Актуальность специальности педагогика дополнительного образования. Роль педагога в дополнительном образовании

Дополнительное образование имеет значительные отличия от стандартного общешкольного образования, главное из которых заключается в том, что дополнительное образование не является обязательным . Это определяет специфику работы педагога дополнительного образования и организации самого процесса дополнительного образования в целом.

Учреждения дополнительного образования это не столько школа, сколько творческая и воспитательная лаборатория . Внимательное отношение, дифференцированный подход к каждому пришедшему, в реализации образовательных программ, доброта и терпение, а не «выбивание» результата, спокойный, постепенный творческий и нравственный рост не только развивает детей, но, самое главное, создает положительные условия для их совершенствования. Позитивный опыт (творческий, познавательный, коммуникативный), приобретённый в детском коллективе, стимулирует ребёнка к саморазвитию, а это одна из главных задач, которую ставит перед собой система дополнительного образования.

Главная задача педагога , руководителя кружка, создать комфортные условия для индивидуального развития и возможности реализации собственных творческих, познавательных, коммуникативных потребностей каждого ребёнка в детском коллективе.

Педагог - руководитель студии, кружка, объединения, формируя группу, принимает всех желающих детей (не выбирая по способностям), руководствуясь лишь возрастными критериями, прописанными в образовательной программе. Родители же приводят детей в кружки, преследуя различные цели. Главным образом, конечно, это собственные пожелания ребёнка реализовать свои творческие способности. Обычно такие дети являются самым сильным звеном коллектива, составляют его костяк. Некоторые из них воспринимают занятие в кружке, как подготовительный этап собственного профессионального образования и, впоследствии, выбирают данное направление деятельности своей профессией.

Так же в группе, (в кружке) оказываются дети, родители которых, особенно не спрашивая желание самого ребёнка, считают необходимым с пользой организовать его досуг. Такие родители, как правило, выбирают для своих детей подряд все кружки дома творчества, удобные по расписанию, не задумываясь о направлении их деятельности, руководствуясь мыслью о том, что любое «развитие» пойдёт на пользу ребёнку. Такие дети, не имея собственного увлечения данным видом деятельности, часто пропускают занятия, меняют кружки, или, в виду каких-либо причин, вовсе покидают дом творчества. Примерно так же обстоят дела с детьми, родители которых считают, что ребёнок в детстве должен «попробовать» всё, что предлагается (и что финансово доступно) в сфере дополнительного образования: немного попеть в хоре, немного поиграть на саксофоне, немного позаниматься иностранным языком, немного потанцевать и так далее. Такие дети, как правило, не задерживаются в коллективе надолго - ведь нужно всё успеть!

Так же в детскую группу дополнительного образования приходят дети, (как это ни грустно это признать), по направлению врачей специалистов. Так, в детском хоре оказываются дети, направленные логопедом для лечения от заикания, пульмонологом - для укрепления лёгких, по средствам развития правильного певческого дыхания; в хореографические кружки приходят дети по рекомендациям ортопедов.
Нередко в группы, по рекомендациям педагогов-психологов, приходят «социально неадаптированные» дети, что создаёт дополнительные трудности как для педагога (в организации и проведении занятия) так и для детей - участников кружка.

Успех творческой деятельности такой разноплановой группы зависит от того, насколько комфортные условия для развития каждого ребёнка будут созданы руководителем группы, насколько сплочённым будет коллектив детей, как будут построены отношения педагога с родителями детей.

Для ребёнка младшего возраста главным авторитетом в приобретении первого жизненного опыта, в формировании отношения ко всему окружающему, является его семья. Поэтому во многом успех организации педагогического процесса в учреждениях дополнительного образования детей зависит от степени серьёзности отношения родителей этих детей к виду деятельности посещаемого ребёнком кружка, значению этого вида деятельности в жизни их ребёнка, к педагогам дополнительного образования и к системе дополнительного образования в целом. Отношение семьи к деятельности ребёнка является определяющим в том, насколько успешной и полезной для ребёнка будет эта деятельность. Поэтому педагогу нецелесообразно ограничиваться проведением традиционных занятий с детьми в кружке, согласно учебному расписанию. С первого дня деятельности коллектива педагог должен уделять внимание, тщательно продумывать и планировать работу с родителями учащихся. Иными словами, понимать то, что принимая в коллектив ребёнка, он принимает в коллектив, в более широком смысле, всю его семью.

Выбор формы работы с родителями во многом зависит от направления деятельности конкретного кружка, группы.
Самой простой формой работы с родителями является родительское собрание. Его проводят руководители всех кружков и объединений учреждений дополнительного образования. Самое главное при подготовке и организации родительского собрания педагог должен помнить, что собрание проводится не для того, чтобы прилюдно похвалить «отличников» и поругать менее успешных учеников. Подобные беседы целесообразно проводить лично с родителем конкретного ребёнка и главное в такой беседе не высказывание недовольств и претензий - возможно, после такой беседы ребёнок вовсе перестанет посещать кружок - а совместный поиск педагогического решения. Начиная беседу, педагог должен быть настроен на её позитивный исход . На общем родительском собрании целесообразно предложить родителям какую-либо тему в виде информации, продумать вопросы для обсуждения, интересующие родителей, касающиеся процесса обучения и воспитания, обсудить организационные моменты работы с детьми. (Для выявления тем, интересующих родителей, можно разработать тесты и провести предварительное тестирование).

Ещё одной распространённой формой работы с родителями является открытый урок для родителей . Такое мероприятие не требует особой подготовки и является весьма эффективным способом привлечения внимания и развития интереса родителей к творчеству их детей. Такую же роль играют концерты для родителей, организующиеся в кружках и студиях художественного направления.

Позитивную роль в приобщении родителей к творчеству их детей имеют совместные проекты , в реализации которых участвуют дети вместе со своими родителями. Это:

• фестивали и концерты семейных дуэтов и ансамблей, организация и проведение познавательных музыкальных абонементов для детей и их родителей - в объединениях художественного направления;
• «весёлые эстафеты» и соревнования с участием не только родителей, но и братьев и сестёр, и, даже, бабушек и дедушек учеников - в кружках спортивного направления;
• имеющие познавательный характер командные «игры по станциям», для участия в которых приглашаются все желающие родственники и друзья учеников. Таким образом, педагог получает дополнительную возможность пригласить в своё объединение новых детей;
• совместные праздники: «Осенние посиделки», «Рождество», «Масленица» и др., в подготовке и проведении которых дети и родители принимают равное участие. И многие другие проекты, насколько хватит фантазии педагога.

Подобные мероприятия способствуют укреплению интереса к данному направлению деятельности, развивают чувство ответственности за происходящее не только у детей, но и у родителей. Главное, во время их планирования и подготовки педагог должен помнить, что родители - участники мероприятия, а значит, так же как и их дети, должны получить возможность собственной творческой самореализации, почувствовать себя успешными исполнителями своей роли, и, конечно, получить хорошее настроение.

Совместные с родителями загородные походы и пикники также способствуют сплочению коллектива, укреплению дружеских, доверительных отношений между детьми и их родителями, и педагогом.

В наше непростое время нет однозначных рецептов, чтобы навсегда избавить педагога от трудностей и проблем, возникающих в процессе его работы, но дружный, сплочённый им детский коллектив, поддержка родителей, собственное творческое отношение к делу - лучшие помощники педагога на пути к успеху.

По отношению к дополнительному образованию детей детерминационная неопределенность усиливается правом детей в свободном выборе режима своей деятельности, объема занятий, уровня своих результатов. Именно эта существенная черта не была учтена при проведении экспериментальной аттестации учреждений дополнительного образования детей.

Главная проблема всей педагогики, включая и рождающуюся педагогику дополнительного образования детей - отсутствие ясности что именно отслеживать в образовательном процессе как его результат. Самыми универсальными и официально принятыми в образовательной практике являются следующие отдельные блоки объектов оценки:

1. «Учащиеся»: знания, умения, навыки (чаще всего только по соответствию их стандартам); показатели личностного развития и воспитания (иногда дифференцированно по направлениям).

2. «Учителя»: профессионализм, компетентность, отношение к работе.

3. «Школа»: соответствие разнообразным нормативам, организация и обеспечение деятельности (в позитивном и отрицательном ее воздействии на детей), престиж в социуме (его рост или падение).

Для каждого блока предназначается свой комплект критериев, показателей, методик, форм их проведения и т. д. По каждому из перечисленных блоков получаются разные, замкнутые, не соотнесенные друг с другом результаты. Однако именно они являются аргументами для выводов об уровне качества образования (высокое, низкое, среднее).

Авторы книги «Управление качеством образования» определяя качество как соотношение цели и результата (меру выполнения цели), предлагают рассматривать результат образования как один из основных компонентов (наряду с операционально заданными и спрогнозированными на будущее целями), с помощью которого определяется качество образования и пути управления этим качеством. Речь идет не только о расширении спектра результатов образования (любые результаты, даже те, которые невозможно определить) и способах их определения, но главное - о повышении управляемости в получении именно тех результатов, которые находятся в «зоне цели». В этом - суть всех вопросов управления качеством. Итак, выделяются три группы:

1. результаты образования, определяемые количественно в абсолютных значениях и обязательно в измеряемых параметрах. 2. результаты, которые определяются только квалиметрически (качественно), описательно в корректной, подробной форме или в виде бальной шкалы, где каждому уровню соответствует определенный уровень проявления качества. 3. неявные результаты, относящиеся к внутренним, глубинным переживаниям личности школьника. Оценка проводится экспертным путем на основе интуиции, наблюдения, через создание условий для их возникновения на фиксируемом уровне.

Смысл деятельности педагога дополнительного образования детей состоит не в том, чтобы непосредственно воздействовать на ребенка, формируя у него заданный (обществом или самим педагогом) комплект личностных качеств, но организовать самодеятельность ребенка, в которой будет проходить становление «человеческого в человеке», проявление и преобразование его личности. Следовательно, с точки зрения Е.В. Титовой, надо говорить о результативности воспитательной деятельности как о достижении такого качества организации совместной деятельности с детьми, которое обеспечивает возможность их ценностно значимых личностных проявлений и обогащение их личного опыта жизненно необходимым содержанием. С нашей точки зрения, использование понятия организации деятельности, позволяет ввести отношения взаимозависимости между «качеством как соотношение цели и результата» и «качеством как сущностная определенность». Кроме того, в первом и во втором аспектах, качество является мерой, но говоря о качестве как выражении сущностной определенности, мы можем говорить об уровне или степени совершенства ее осуществления на практике. Тем самым мы ставим на первое место ценностную составляющую качества дополнительного образования детей. Поскольку представления о жизненно необходимом содержании опыта и ценностной значимости личностных проявлений всегда субъективны, то и понимание результативности всегда будет субъективно (на уровне отдельного педагога, педагогического сообщества, учреждения и т.д.), что неизбежно выдвигает проблему их нормативно - парадигмального согласования и корреляции на всех уровнях управления качеством организационной деятельности (от педагога в объединении, отдельного учреждения или его подразделения до территориальных объединений). Для нас важно подчеркнуть, что говоря о приоритете организационной составляющей педагогической деятельности (ее целей и результатов), мы говорим о сущностной характеристике или качестве этой деятельности в дополнительном образовании детей. Только в этой основе можно далее разрабатывать, предлагать конкретные варианты, осуществлять оценочные процедуры качества (уровня, степени) организации педагогом совместной деятельности с детьми и качества его профессионализма (компетентности). Понимая, что это не итоговый, конечный показатель, а достигнутый этап в движении к идеалу («здесь и сейчас»). Формой выражения этого этапа является программа, разработанная и реализуемая педагогом дополнительного образования детей, имеющая конкретную цель (и соответствующие показатели качества), задачи, необходимые средства достижения этих целей и методы их диагностики (оценки).

Миссия педагога не в том, чтобы привести детей к заранее известным результатам, но в умении и готовности вместе с ними пройти «путь» познания, результаты которого не предопределены. В этом суть педагогики сотворчества. Педагог организует и участвует в образовательном процессе и, поэтому, происходит относительное приравнивание образовательного результата к педагогическому, но не их абсолютное совпадение. Результат собственных усилий и собственной образовательной деятельности ребенка может оказаться далеким от всех прогнозов педагога, проектируемых им целей как «образов результата». Мы подчеркиваем, что это несовпадение есть характерная черта дополнительного образования детей, поскольку, главное в образовательном процессе - успешность (или неуспешность) как результат педагогической деятельности, а мера этой успешности определяется только относительно личностного роста каждого ребенка.

Соответственно, образовательный результат следует рассматривать не только на уровне ребенка, но и считать таковым характер условий, которые создает педагог для его успешности, т.е. меру усилий педагога как субъекта образовательного процесса. Говоря о характере условий, мы имеем ввиду то, что названо И.Д. Демаковой «пространство и время жизни детей и взрослых (учителей, педагогов), которое превращает образовательное учреждение в «совместное бытие взрослых и детей». Тем самым, мы еще раз обращаем внимание на суть педагогического взаимодействия с ребенком в дополнительном образовании - педагогическая поддержка образования личности. Образовательный процесс в учреждении дополнительного образования детей - это всегда индивидуальный путь или, точнее, маршрут образования ребенка под влиянием взрослого, с его помощью и соучастием. Речь идет не столько о «поддержании учителем интереса, любопытства, любознательности и положительно - эмоционального настроя учеников… побуждающего их к дальнейшей мыслительной деятельности и реалистической самооценке достижений, сколько о педагогических тактиках помощи самореализации ребенка в ситуации проблемы, содействия и взаимодействия в развитии способности ребенка совершить выбор. Такой акцент на педагогической поддержке позволяет определить специфику образовательного процесса в дополнительном образовании детей. Мы согласны с мнением Т.В. Ильиной, что понятие образовательный процесс только в организационно - методическом аспекте может быть приравнено к понятию педагогический процесс и под ним можно рассматривать целенаправленное (организованное и постоянное) взаимодействие педагога с детьми на любом содержании, не противоречащим современным требованиям науки и нормативным документам (но более тому, что мы назвали как приоритет требований экологии детства и концентрации на ребенке), в ходе которого могут решаться задачи обучения, воспитания, развития личности каждого ребенка (Ильина Т.В. Мониторинг и статьи). В целом же образовательный процессов дополнительном образовании детей всегда есть оригинальная модель взаимодействия и сотрудничества (совместимости педагогической деятельности и саморазвития ребенка), реализуемая на основе образовательной программы в конкретных условиях и имеющая только собственный комплекс результатов.

Анализ практики дополнительного образования детей показывает, что спектр целей и задач образовательного процесса предельно разнообразен. Более того, их определение не отличается устойчивостью и может меняться в процессе реализации программы. Каждый новый набор детей в группу (программу) вносит свои запросы, интересы, уровень способностей, а необязательность и право выбора задают особую непредсказуемость в организации занятий, в планировании деятельности и ее результатов. Однако, педагоги, так же как и учреждения в целом, стремятся к устойчивости образовательного процесса, к повышению его управляемости, что позволяет говорить о сложившихся сегодня типах образовательного процесса, имеющих свои специфические задачи, прогнозируемые результаты, способы организации, но сочетаемые в одном педагогическом процессе. Так, Т.В. Ильина выделяет пять таких типов, в каждый из которых объединяет несколько видов образовательных моделей. Ни один из типов образовательного процесса не существует в чистом виде, но можно выделить ведущий тип для педагога или учреждения. Наиболее распространенными являются следующие типы образовательного процесса: обучающий, воспитательный, общеразвивающий, досуговый, комплексный (интегрированный по педагогическим задачам). Подробная характеристика и оценка предложенной типологии не входит в задачи нашего исследования, поэтому назовем только варианты «цели - результата» по каждому из них.

Целью обучающего типа образовательного процесса является достижение детьми высокого (профессионального или предпрофессионального) уровня в определенной предметной области; полное овладение конкретной специальностью, специализацией. Обученность в конкретной предметной области - есть ведущий показатель результативности и главный параметр слежения при мониторинге образовательных результатов. Воспитательный тип образовательного процесса направлен на поддержку, формирование и развитие тех качеств личности, которые соотносятся с общечеловеческими ценностями и нормами, действующими в обществе. Прогнозируемый итоговый результат - внутренняя культура личности, которая простраивается в различных критериях оценки. Ведущий результат в этом типе - общая культура личности, понимаемая как воспитанность (ее диагностика предопределяется четкостью понимания, что такое воспитанность и конкретизацией признаков, поддающихся диагностике и внешнему наблюдению). Образовательный процесс только тогда относится к воспитательному типу, когда в нем есть специально организованная педагогом воспитательная деятельность, в которой дети принимают на себя ответственность, усваивают социальные нормы и приобретают опыт позитивных отношений, заботы и помощи. Приоритетом образовательного процесса общеразвивающего типа становятся задачи развития свойств (прежде всего сенсорного развития) и конкретных сторон личности (интеллектуальной, физической и т.д.). Мониторинг результатов здесь индивидуален, но главный результат - динамика (позитивные изменения или отсутствие регресса, т.е. стабилизация состояния) свойств и сторон каждого ребенка. Чаще всего отслеживается уровень внимания, мышления, творческих способностей, моторики, состояние здоровья и т.д. Естественно, мониторинг образовательных результатов в общеразвивающем типе трудоемкий и сложный, но он является и самой объективной и четкой системой, позволяющей отследить реальный вклад педагога в ребенка.

Досуговый тип образовательного процесса предполагает основным результатом занятость, организованность свободного времени ребенка. постоянство интереса (сохранность контингента) и появление позитивных потребностей. Безусловно, в этом типе могут быть достигаться элементы обученности, ставится воспитательные, реабилитационные, коррекционные задачи, но приоритет остается за организацией свободного времени ребенка. Потому результат измеряется количественно (как много было предложено детям и как много детей этим предложениями воспользовались. Сколько постоянных посетителей) и качественно (что изменилось в отношениях, мировосприятии ребенка). Особым показателем педагогической результативности выступает степень выполнения педагогом социально - педагогических функций: работа с семьей и забота о положении ребенка в ней, забота о здоровье и материальном положении ребенка, помощь в жизненном самоопределении. Крайне редко в реальной практике встречается комплексный тип образовательного процесса. Его главное отличие связано со специально организованными процессами предметного обучения, воспитания и включения во взаимодействие с детьми развивающих технологий. Это процесс творческого, поискового характера - поскольку иначе не возможно развитие и он охватывает разные сферы жизнедеятельности человека (функциональная комплексность). Особой характеристикой этого процесса является прогнозирование образовательного результата в трех равноправных и равно ценных компонентах - в области предметного обучения, общей культуры личности и уровня развития ее каких - то сторон.

Соответственно, Е.В. Титова предлагает различать (а значить и оценивать) проявления качества и результата деятельности учреждения дополнительного образования детей относительно следующих систем:

1. Макросистема - сфера дополнительного образования.

2. Внешняя система - система образования, в структуре которой функционирует данное учреждение.

3. Внутренняя система - собственная образовательная (педагогическая) система учреждения.

Качество и результат деятельности каждого учреждения в первой системе определяется посредством сравнения его с такими же учреждениями (по типу, виду, категории, профилю и т.п.) в сфере дополнительного образования детей всей страны. Во второй системе, качество и результат должны соотносится с нормативами и потребностями развития территориальной системы образования (района, города, области и т.п.).

Последняя оценочная процедура касается проверки соотношения образовательной системы учреждения с собственным потенциалом. Кроме того, анализ может быть дополнен оценкой деятельности подразделений учреждения, его служб, отдельных сотрудников: качество и результат деятельности отдела, коллектива на первом уровне - относительно подобных структур в других учреждений, на втором уровне - относительно образовательной системы учреждения, на третьем уровне - относительно собственного назначения, задач, возможностей; качество и результат деятельности сотрудника, педагога на первом уровне - относительно таких же специалистов в учреждениях дополнительного образования, на втором уровне - относительно других сотрудников в данном учреждении, на третьем уровне - относительно собственных ориентаций, замыслов, квалификации. Нам кажется, что это предельно сложная для реализации задача и мало продуктивная. Информации будет много, но действительное исследование качества каждого конкретного учреждения будет потеряно, уступив место субъективным мнениям, поверхностным оценкам, условным представлениям.

Мы убеждены, что применительно к дополнительному образованию детей следует говорить о качестве организации образовательного института, имея в виду не его функциональную целостность, а органическое целое. Выражением этой органичной целостности на практике жизнедеятельности образовательных институтов, задающей их внутреннюю связанность, структурированность, но и способности к автономии, самоорганизации, самоуправлению, развитию является культурная модель: учреждения, дополнительного образования детей как оригинальной системы и дополнительного образования детей как уникального типа образовательного процесса или «субкультуры образования, в которой отдается предпочтение одним ценностям и отвергаются другие». Вводя понятие культурная модель учреждения, мы выделяем особый вид самоуправления или инновационной деятельности, объединяющей детей, родителей, педагогов, администрацию по созданию своей системы и типа своей жизнедеятельности, которая особым образом влияет на образование детей, их интересы, мышление, язык, а также изменяет педагогическую деятельность взрослых, делает образовательную систему уникальной. Культурная модель учреждения подразумевает обязательность концепции - системы взглядов, идей и ценностей (собственной «философии жизни»), видение своей миссии; соответствующей организации образовательного процесса и всей жизни учреждения, обеспечивающих стиль образовательного сообщества и механизм взаимодействия, развивающихся взаимоотношений. Все это формирует определенное качество образования и создает реальный культурный контекст взаимодействия детей и взрослых. Вместе с тем, мы убеждены, что внутренней характеристикой, собирающей, словно в фокусе, все особенности учреждения (и управленческие, и поведенческие) является организационная культура как показатель качества и, одновременно, критерий оценки этого качества. Понятие организационная культура является новым для отечественного образования и его применение еще не отличается распространенностью. Для дополнительного образования детей его практическое освоение дает реальный выход на самоидентификацию различных видов учреждений в системе дополнительного образования детей и самой системы - в сфере образования.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Педагогическое соглашение создает прежде всего особую коммуникативную ситуацию, в которой учитель руководит взаимодействием учащихся, координируя их предложения, стимулируя разными педагогическими приемами процессы анализа, понимания, критического осмысления учебного содержания.

Для организации эффективной работы учащиеся разделяются на группы, каждая из которых решает самостоятельно поставленные задачи, коллегиально обсуждает варианты и оформляет совместное решение. Роли учителя в таком соглашении разнообразны: он является координатором действий, задает условия задачи, распределяет работу, но и принимает участие, на равных началах со всеми, в обсуждении вариантов, вводит недостающую информацию, т.е. является соучастником творческого процесса. Для него исключается только одна роль - носителя и транслятора единственной и конечной истины!

Педагогическая деятельность - это не только функциональная обязанность, но прежде всего способ, при помощи которого взрослый выстраивает свою позицию в детско-взрослой общности. Известно, что общность -- это такая форма отношений, которая строится, достигается и существует только как взаимная симпатия, взаимное притяжение людей, которые сохраняют ее как ценность, выстраивая самые различные связи и формы деятельности, в которых могут проявиться и разность взглядов, подходов, устремлений, целей, жизненных задач. Но именно человеческое, заинтересованное отношение друг в друге как возможности общаться с симпатичным, приятным и порядочным человеком помогает преодолевать разногласия и находить взаимоприемлемые, подчас компромиссные решения.

Из общности никого нельзя исключить, как, например, из коллектива или учебной группы. Общность - это достояние, создаваемое сообща, а потому она является ценностью, которой каждый дорожит, поскольку рассматривает как предназначенное лично для себя и лично его поддерживает. В общности невозможно проявление насилия, а в ней имеется - согласование свободных позиций. Проявить насилие или агрессию к кому-нибудь - значит разрушить те основания симпатии, доброты и взаимной заинтересованности, на которых данная общность держится.

Ретроспективный анализ работ таких известных педагогов-гуманистов, как Я.Корчак, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, И.П.Иванов, многих педагогов-новаторов 80-90-х годов позволяет утверждать, что они также стремились к организации эффективной образовательной деятельности, в которой доминируют равно субъектные позиции взрослого и ребенка, реально утверждаются ненасильственные свободные отношения, позволяющие практически осуществлять личностную образовательную программу ребенка, опираясь на его самостоятельность и активность.

В той или иной степени каждый из них реализовал на практике организацию субъект - субъектного взаимодействия между ребенком и педагогом, или детско-взрослого договорного сообщества, в котором обязательно присутствует:

Интерес ребенка и внимание к этому интересу со стороны педагога;

Обмен мнениями между ребенком и педагогом относительно перспектив развития интереса;

Совместное определение предмета деятельности;

Исследование «достаточности» или «недостаточности» средств и ресурсов для реализации деятельности (причем ребенок заявляет, что он может в данном случае делать самостоятельно, а в чем ему необходимо содействие педагога);

принятие взаимных обязательств по поводу совместной деятельности (кто и что делает, как это соотносится между собой, какие процедуры по согласованию интересов и организации взаимодействия взаимно принимаются);

определение возможных временных границ для осуществления запланированного.

Именно в такой логике строится договорное сообщество в образовании.

Договор как социокультурный феномен включает в себя и представляет собой:

идею ненасильственного существования и развития человеческого сообщества в условиях объективных различий и противоречий, обусловленных наличием человеческих индивидуальностей;

способ ненасильственной организации сообщества через соотнесение разнонаправленных интересов индивидов на основе поиска возможного согласия;

способ организации индивидуальных активностей в рамках взаимодействия на основе достигнутых соглашений (договорное взаимодействие по достижению обоюдно значимых интересов);

регулятор отношений взаимодействующих субъектов в рамках достигнутых соглашений.

Договорные отношения - это реальный механизм осуществления равноправия, это альтернатива любой форме произвола, поскольку каждая из сторон в договоре вольна предъявить и согласовать свои интересы, но при этом берет обязательства сохранять и реализовывать достигнутые договоренности.

Договор является для человека упражнением для развития честности, порядочности и нравственности. В договоре каждый волен добровольно определить объем и уровень собственных обязательств, а потому ответственность за нарушение договора лежит всегда на самом нарушителе. Известная русская пословица точно определяет состояние, которое должно присутствовать при заключении договора: «Не давши слова - крепись, а давши слово - держись».

Исходя из этих условий, педагог не должен, как бы ему этого ни хотелось, как бы того ни требовало дело, вольно или невольно подталкивать ребенка брать на себя непродуманные, невзвешенные обязательства. Иначе он может объективно создать такую ситуацию, при которой ребенок получит опыт нарушения данного слова (то есть нарушения взятых обязательств), что квалифицируется как нечестный поступок.

Договорная практика в педагогике, таким образом, - это прежде всего постепенный ввод ребенка в осознание тех возможностей, которыми он обладает и которыми может самостоятельно управлять. Педагог в договоре демонстрирует ребенку свою собственную способность разумного распоряжения возможностями. А потому взрослый не может обещать ребенку сделать больше, чем он реально способен выполнить.

В педагогической практике договор является особым типом организации деятельности, позволяющим педагогу и ребенку действовать свободно, самостоятельно и ответственно (нравственно) по отношению друг к другу и тем целям, которые они совместно решили осуществлять.

В качестве регулятора равноправных, свободных, творческих взаимоотношений и взаимодействий, построенных на взаимных партнерских обязательствах, договор позволяет перейти:

от взаимной отчужденности - к взаимному интересу;

от закрытости - к открытости;

от агрессии - к согласию;

от узурпированности власти - к разделенной ответственности;

от разобщенности - к общности и взаимодействию;

от подавления частных интересов - к их равноправию.

Договор - это соглашение о взаимных обязательствах, принимаемых равноправными партнерами (субъектами) - участниками одного дела. Однако равноправие между взрослым и ребенком - это отношения не между одинаковыми деятелями, а принцип ненасилия, устанавливающийся между разными инстанциями. Равноправие воспитателя и ребенка, как писал теоретик и пропагандист свободного воспитания К.Н. Венцель, есть подчинение одного, уравновешенное подчинением другого, а связь между ними принимает форму соединения на разных началах. Чем меньше ребенок, тем больше должна быть инициатива педагога в утверждении таких истинно педагогических отношений.

Отрицать необходимость педагогических требований в интересах ребенка неразумно. Нельзя заставлять, настаивать только на собственной правоте. Но педагог использует свои знания, профессионализм, авторитет, волю («свою силу») исключительно как дополняющую, укрепляющую возможности самого ребенка (через содействие ребенку в развитии этих возможностей), что не означает полного отсутствия статуса педагога по отношению к ученикам. Чем скорее ребенок увидит, что воспитатель не стремится его во что бы то ни стало подчинить своей воле - что он не только не старается противодействовать его воле, а признает ее и уважает, оказывает ей всяческое содействие и поддержку, тем более он будет склонен следовать тем разумным и справедливым требованиям, которые ему ставит воспитатель (К.Н. Венцель).

Кроме того, педагог должен уметь противодействовать педагогическими средствами детскому диктаторскому «хочу», противостоять тем действиям своего подопечного воспитанника, которые нарушают равноправие и добровольность других, их право на свободный выбор. Педагог должен выступать не только как защитник прав другого, но и как необходимый (а значит - справедливый!) ограничитель того зла, которое ребенок может причинить себе, будучи не в силах справиться с ситуацией в рамках равноправия с другими. Педагог своим поведением демонстрирует ребенку возможность строить живые, открытые, уважительные отношения в любой, даже конфликтной ситуации. Стремление к компромиссу - наглядный пример того, как можно сохранить общность даже в ситуации разногласия. Однако более эффективным оказываются такие педагогические действия, которые опережают саму возможность развития конфликта.

Ребенок может выступать субъектом в отношениях равноправия и свободы только если он обладает определенными качественными характеристиками личности. К таковым прежде всего относятся: способность определять цель деятельности и достигать ее, принимать решение и брать на себя ответственность за него, самостоятельно выстраивать отношения взаимодействия с другими на основе определенных нравственных норм. Если мы говорим, что человек (взрослый или ребенок) является субъектом деятельности, то имеем в виду наличие у него:

развитого сознания, способного к самостоятельному выбору;

воли как механизма удержания концентрации внимания и усилий, направленных на практическую деятельность по осуществлению выбора;

умения проектировать свою деятельность.

Известно, что эти качества рождаются, утверждаются, развиваются в каждом человеке не столько под воздействием социально-организованного обучения (формально организованного, стандартизированного), сколько - в процессе его активного личностного самодвижения и самоопределения.

Личностью не рождаются - ею становятся. Освоение качеств субъекта происходит у всех людей неодинаково - в разной индивидуальной динамике и глубине. Но главное, что этот процесс обретения субъектных качеств для человека всегда есть процесс разрешения проблем (трудностей, преград), которые требуют от него самостоятельности в выборе собственного смысла жизни и своего «Я», осознанности своей силы и слабости по отношению к другим (индивидуализации) одновременно с обязательным освоением должного, общего, нормативного (социализации), освоения навыков совместной жизнедеятельности, общения, нравственного поведения. Одним из педагогических средств развития у ребенка качеств субъекта собственной жизнедеятельности в учреждениях дополнительного образования детей и является договор.

Договор - процесс взаимодействия педагога и детей, направленный на организацию совместной деятельности и основанный на взаимном уважении, взаимной ответственности и содействии друг другу в реализации совместно принятых ценностей и норм.

А если процесс взаимодействия в педагогической деятельности выстроен на принципах согласия и сотрудничества, то он становится процессом развивающегося и развивающего взаимодействия, результатом которого выступают не только измененные отношения между всеми участниками процесса, но и измененные отношения к самому себе.

Отметим, что договор представляет собой достаточно четкий, осознаваемый каждым человеком образец нормативных отношений между людьми. Даже младший школьник знает, что «договор - это когда люди дали друг другу слово и его выполняют», или - «это когда люди выполняют то, о чем договорились».

Из практики повседневной жизни известно, что дети самостоятельно прибегают к договору в своем коллективе как естественному способу в разрешении возникающих противоречий взаимодействия и пытаются его восстановить через налаживание взаимоотношения по этому поводу. Иногда договор достигается и конфликты затухают, но если умений недостаточно - в этом случае возникает необходимость сообщения детям новых правил и норм, обеспечивающих восстановление совместной деятельности.

Из этого следует, что:

только в условиях совместной деятельности устанавливаются и осваиваются всеми ее участниками правила поведения, способы взаимоотношений в группе, внутриличностные установки по отношению к себе и к другим;

договор возможен только тогда, когда ребенку необходимо наладить с кем-то взаимоотношения - у него есть потребность договориться для сохранения взаимодействия;

способам сохранения и развития взаимодействия надо учиться, так же как и надо знать, уметь поддерживать взаимоотношения с друзьями, коллегами, окружающими людьми.

С одной стороны, договор как педагогическое средство может быть использован в ситуации поддержки и помощи подрастающему человеку в становлении личностных качеств (общественного человека), облегчающей ему освоение договорных отношений как культурной нормы взаимоотношения и взаимодействия с другими людьми. Договор как бы постепенно «ведет» за собой развитие ребенка, выступает в качестве «зоны его ближайшего развития», а педагог призван профессионально точно выстроить этот процесс, руководствуясь состоянием ребенка, уровнем его потенциальных возможностей.

С другой стороны, договор является адекватным педагогическим средством в ситуации поддержки ребенка в освоении им собственного «Я» (персонализации). Он позволяет осознать собственные интересы и притязания растущей личности, проверить ее возможности в их осуществлении, обнаружить расхождения между «хочу» и «не могу», направить ее активность на преодоление данного разрыва. Причем делать это возможно только в ситуации обоюдной заинтересованности друг в друге (педагог - ребенок, педагог - дети), в ситуации взаимодействия, позволяющего реализовать значимые для всех цели.

Таким образом, педагог занимает место того значимого взрослого (авторитетного лидера!), который помогает ребенку решить его собственные проблемы незаметно, как бы «подтягивая, поднимая» его способности в ситуации равноправных, открытых отношений, основанных на вполне понятных и доступных культурных нормах совместного взаимодействия.

И есть третья сторона договора - процесс личностного и профессионального саморазвития педагога. Ему приходится преодолевать стереотипы поведения, шаблоны официально принятых способов деятельности и общения с детьми. В договорных отношениях педагог учится точно соизмерять собственные действия с целями и задачами, которые составляют смысл профессиональной деятельности, и тем индивидуальным потенциалом, которым обладает каждый конкретный ребенок. Необходимость решения данной проблемы стимулирует творческие поиски педагога в разработке своей педагогической модели (технологии) субъект - субъектного взаимодействия.

В системе дополнительного образования детей взаимодействие по типу договорного сообщества складывалось эмпирически и ограничивалось рамками деятельности отдельных педагогов. Освоение отношений договора, знание его структуры, процессуальных особенностей, разнообразия тактик - перспектива профессиональной подготовки педагога дополнительного детского образования.

2.3 Из опыта работы педагога дополнительного образования детей

Формирование и совершенствование педагогического мастерства педагога.

Творчество может проявляться на различных этапах развития педагогической деятельности. Особый интерес представляет функционально-деятельностный подход к вопросам профессионализма и мастерства, разработанный Н.В.Кузьминой. Исходя из полифункциональности (гностическая, конструктивная, организаторская, коммуникативная функции), исследователь выделяет и разрабатывает признаки профессионализма в основных областях педагогической деятельности. К важнейшим функциям педагога Н.В.Кузьмина относит превращение объекта воспитания, учащегося, в субъект самовоспитания, самообразования, саморазвития. При этом профессионализм при ее реализации исследователь видит в умении учителя анализировать основные компоненты своей деятельности.

Разводя понятия профессионализм и мастерство, Н.В.Кузьмина относит мастерство не к отдельному (пусть и совершенному) умению, а к некоторой совокупности умений, которые делают сам процесс деятельности качественно своеобразным, индивидуализируют его. Высшим же проявлением педагогического творчества автор называет педагогическое искусство, новаторство, подвижничество. По мнению другого исследователя, А.В.Барабанщикова, педагогическое мастерство -- это синтез развитого психолого-педагогического мышления, системы педагогических знаний, навыков, умений и эмоционально-волевых средств выразительности, которые в сочетании с высокоразвитыми качествами личности педагога позволяют ему успешно решать учебно-воспитательные задачи. Структура педагогического мастерства сложна, многогранна и определяется содержанием педагогической деятельности, характером профессионально-творческих задач.

Центральным компонентом педагогического мастерства, согласно этому подходу, считается развитое психолого-педагогическое мышление, обусловливающее творчество в педагогической деятельности. Мышление мастера педагогического труда характеризуется самостоятельностью, гибкостью и быстротой. Оно опирается на развитую педагогическую наблюдательность и творческое воображение, являющиеся важнейшей основой предвидения, без которого невозможно педагогическое искусство. Таким образом, и здесь главным в педагогическом мастерстве признается творчество. Чаще всего творчество проявляется в способности с максимальной эффективностью, каждый раз по-новому и обоснованно применять в образовательном процессе различные методы и формы воспитания и обучения, профессиональные знания и личностные качества. Вместе с тем оно выражается и в создании педагогических идей, способов учебно-воспитательной деятельности, и в умении решать нетиповые задачи. Как правило, мастерство связывают с большим опытом работника, в совершенстве овладевшего своей профессией.

Так, например, по мнению И.В.Страхова, педагогическое мастерство формируется на основе опыта, творческого осмысления средств учебно-воспитательной работы и выражается в применении системы эффективных методов решения профессиональных задач, в высоком качестве их выполнения, в единстве науки и искусства, в индивидуализации педагогического воздействия и в умении общаться, соблюдая критерии педагогического такта, в высокой мотивации труда. Понимая под педагогическим мастерством важную сторону профессиональной культуры, некоторые авторы включают в его содержание психолого-педагогическую эрудицию, развитые профессиональные способности (профессиональная зоркость, оптимистическое прогнозирование, организаторские умения, мобильность, адекватность реакций, педагогическая интуиция), владение педагогической техникой (система приемов личного воздействия преподавателя на обучающихся).

Основными характеристиками педагогов-мастеров считают также умение в доступной форме излагать сложные проблемы, своим преподаванием увлечь каждого, направить активную деятельность на творческий поиск знаний: умение наблюдать, анализировать жизнь учащихся, причины того или иного поведения, факты и явления, влияющие на их формирование; способность преобразовывать теоретические и прикладные психолого-педагогические знания, достижения передового педагогического опыта применительно к конкретным условиям организации образовательного пространства с учетом особенностей собственного стиля деятельности. Положительно следует оценить и стремление исследователей включить в педагогическое мастерство не только общую эрудицию учителя в области содержания и методов, не только овладение способами умело, доступно, с надлежащим эффектом передавать знания и опыт человечества, но и тонкую ориентировку в настроении учащихся. Она включает в себя прогностический характер организации их деятельности, создание необходимой атмосферы деловитости и взаимопонимания, основанных на отношениях участия, активной взаимопомощи. Нельзя не согласиться с Г.И.Щукиной, что игнорирование педагогом проблемы отношений приводит к отрицательным последствиям.

Педагогическое мастерство определяют и как поиск новых методов и форм решения бесчисленного ряда педагогических задач с высокой степенью успешности. Вместе с тем научный уровень самого учителя, рассматриваемый вне органического единства и взаимопроникновения научных и педагогических сторон деятельности, приобретающий в некоторых школах статус единственного и главного критерия оценки деятельности преподавательского состава, не может обеспечить должной эффективности учебного процесса,

Педагогическое мастерство учителя органично включает в себя все компоненты психологической структуры его деятельности в «снятом виде» и содержит его собственный научный поиск: оно -- продукт целостного

научного педагогического творчества. Мастерство педагога является синтезом теоретических знаний и практических умений. Уровень педагогического мастерства зависит от степени усвоения им приемов педагогического воздействия и адекватности ожиданий, приписываемых им учащимся, находящихся с ним во взаимодействии.

В.Л.Кан-Калик очень четко обозначил свой подход к сущности педагогического творчества как личностный, включив в него органичное взаимодействие творческого процесса педагога и воспитуемых: «Творческий процесс педагога рассматривается как деятельность, направленная на постоянное решение бесчисленного множества учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах, во время которой педагогом вырабатываются и воплощаются в общении оптимальные, органичные для данной педагогической индивидуальности, не стандартизованные педагогические решения, опосредованные особенностями объекта -- субъекта педагогического воздействия».

Наметившееся в педагогике и психологии различие между профессионализмом, мастерством и новаторством, несомненно, представляет интерес и требует дальнейших поисков в данном направлении. Предлагаемая ниже классификация, может быть рассмотрена в качестве попытки уточнить то, что специфично для каждого из обозначенных выше уровней педагогического творчества. При этом важным становится положение, согласно которому требование перехода на интенсивный путь обучения в школе должно сочетаться с необходимостью педагогического творчества при сохранении и умножении ценных традиций, владением диалектической педагогикой, умением видеть педагогический процесс целостно, знать все факторы, определяющие его результативность в их взаимообусловленности, и осуществлять осознанный выбор оптимальных вариантов обучения для конкретных условий.

Педагог-профессионал способен увидеть педагогическую задачу, самостоятельно сформулировать ее, проанализировать сложившуюся ситуацию и найти наиболее эффективные средства решения.

Педагог-мастер может привнести в учебный процесс все то новое, что накоплено в теории и практике с учетом специфики конкретных педагогических обстоятельств. Развитое педагогическое самосознание способствует приобретению своего собственного индивидуального стиля работы.

Педагог-новатор достигает высшего уровня мастерства, решительно и кардинально меняя педагогическую действительность. Его кредо -- формировать творческую направленность обучаемого. Это позволяет гарантировать полное раскрытие творческих способностей каждого ученика. Педагог-новатор -- всегда педагог-стратег, умеющий организовать достаточно развитую систему обратной связи и адаптации как самого себя, так и эволюционное развитие коллектива учащихся через продуктивное вербальное и невербальное общение.

Описание педагогического опыта

Из опыта работы Сергеевой Надежды Михайловны педагога дополнительного образования Дворца детского (юношеского) творчества Омской области с. Колосовка.

«Воспитание добрых чувств»

Сегодня, в условиях ужесточившейся жизни, проникновения коммерциализации в духовную сферу, размывания нравственных критериев, в воспитании ребенка важно опираться на нравственные основы жизни. Сохранить человеческое в наших детях, заложить нравственные основы, которые сделают их более устойчивыми к нежелательным влияниям, учить их правилам общения и умению жить среди людей - эти задачи ставит перед собой каждый педагог.

Добиться положительных результатов в воспитании ребёнка можно только при условии, что работа ведется с раннего возраста, систематически и целенаправленно, с использованием различных форм, средств и методов воспитательного воздействия и в сотрудничестве с родителями. Ведь не каждая семейная атмосфера располагает к воспитанию очень важного, всеопределяющего человеческого качества как доброта. Нередкий факт поведения современных детей - равнодушие, а порой черствое и жестокое отношение к окружающему миру. Поэтому, посеянное доброе зерно, которое в последствии даст плодородные всходы, составит основу нравственной личности. Ведь добрый человек не может быть завистливым, грубым, хамом. Он всегда любящий, щедрый, заботливый, порядочный, храбрый, самоотверженный…

В общем, чувство доброты есть корень всех благородных качеств.

Нет необходимости убеждать в важности поставленной проблемы: всем понятно, что доброта стала наиболее дефицитным явление в окружающем мире. Но надо помнить и о том, что понятие добра очень ёмкое. Каким мы представляем себе доброго человека-любящим помогать другим, умеющим сочувствовать, сопереживать, сорадоваться. В целой системе методов и средств воспитания добрых чувств не последнюю роль играют сказки.

Сказка - есть форма выражения народной мудрости, к которой может прикоснуться детское сознание. Из них ребенок черпает множество познаний: представление о времени и пространстве, о связи человека с природой, с предметным миром. Сказка помогает разобраться в таких понятиях, как добро и зло, дружба и предательство, искренность и лесть и т. д.

Сказка - это своеобразная модель человеческих взаимоотношений в обществе. Своеобразие решения проблемы воспитания добрых чувств состоит в том, что сказка подается детям нетрадиционно, то есть педагог обращает внимание на значимые в нравственном плане моменты, а именно на то, что учит детей сравнивать и сопоставлять (добрый - злой, щедрый - жадный); формирует привычку доказывать («за» или «против»); ставит ребенка на место положительного или отрицательного героя (возможность выбора собственной позиции); обеспечивает более глубокое сопереживание действиям и поступкам героев (инсценировка, театрализация сказки).

В процессе воспитания добрых чувств педагог использует следующие творческие методы работы со сказкой:

коллаж из сказок;

перевирание сказок;

сказка, но по-новому;

сказки с новым окончанием;

по следам к сказке;

сказки про самого себя;

цветные сказки.

Каждое занятие начинается с эмоционального настроя, позволяющего педагогу, с одной стороны увидеть эмоциональную настроенность детей, а с другой - проявляя к ним искреннюю доброжелательность и отзывчивость, сориентировать их на самих на доброжелательное отношение к окружающим, сформировать тем самым эмоционально - положительную основу занятия.

Для поддержания высокого эмоционального настроя детей во время занятия используются разнообразные организационные и методические приемы:

занятия проводятся в интересной, увлекательной, постоянно меняющейся форме (путешествие на ковре - самолете, поиски пропавшего героя сказки по его следам, составление гороскопа на сказочного героя…);

используется различный наглядный материал (иллюстрации к сказкам, сюжетные картинки, игрушки, кукольный театр, наборы геометрических фигурок, карты - схемы и т.д.);

многие занятия строятся на встрече главного героя сказки с ребятами, где дети активно помогают герою: отгадывать загадки, найти верную дорогу, вспомнить волшебное слово и т.д.;

на занятиях всегда звучат музыка и песни.

Занятия требуют со стороны педагога высокой эмоциональности, так как сухое, формальное отношение к материалу мало способствует развитию у ребенка нравственных качеств. Поэтому на занятиях педагог ориентируется на личное своеобразие каждого ребенка.

При организации и проведении занятий используются следующие принципы:

принцип развивающей среды:

ярко, доступно, интересно;

я играю, творю, отдыхаю.

принцип гармонии, познания и творчества.

принципы систематичности и последовательности.

принцип вариативности, динамичности, разнообразия видов деятельности и форм работы с детьми.

принцип сотрудничества (субъект - субъектные отношения, ребенок активный участник образовательного процесса).

принцип конструктивности (образовательный процесс направлен на поиск совершенствования и развития ребенка).

Важнейший принцип организации и проведения занятий - это взаимосвязь воспитания нравственных качеств, сознания и поведения детей. Для достижения этого единства используются различные приемы и методы.

Основным приемом и одновременно средством воспитания добрых чувств у детей является игра.

Она активизирует чувства и отношение ребенка, его представление об окружающем мире. В игре дети учатся общению, взаимодействию друг с другом, учатся сопереживать и сорадоваться, познают на практике значение простых понятий: добро - зло, хорошо - плохо. Часто игра выполняет роль упражнения: преодолевая препятствия в поисках сказочного героя, дети упражняются в оказании помощи друг другу, другой команде; выполняя роль жителей Теремка, тренируются в приеме гостей… Применяя на занятиях игровую технологию, дети учатся управлять собственным поведением в различных жизненных ситуациях и учатся находить нестандартные решения.

Игра помогает разнообразить форму занятий. Использование передвижных и музыкальных игр, а так же других игровых приемов, позволяет на всех занятиях обеспечить необходимую для детей этого возраста смену видов деятельности.

Поскольку добрые чувства детей наиболее активно формируются и развиваются в деятельности, во взаимоотношениях друг с другом, на занятиях, кроме игры, используются и другие виды деятельности:

рисование;

изготовление поделок;

эстафеты;

конкурсные занятия.

При этом занятия выполняются индивидуально, по группам или все вместе.

Очень часто используется на занятиях метод создания ситуации выбора, когда ребенок должен самостоятельно и довольно быстро принять решение: пройти мимо или помочь, стать на сторону того или иного героя, объяснив мотивы своего выбора. В этих ситуациях ярко просматривается индивидуальность каждого ребенка, его отношение к данной ситуации, что позволяет педагогу при необходимости корректировать поведение детей.

Одним из важнейших методов работы с детьми этого возраста является метод наглядности. На занятии используется конкретные материалы: литературный материал (сказки), видеофильмы, иллюстрации, фотографии, принимают участие настоящие животные и растения.

Используя материалы, педагог организует наблюдение, рассматривание и обсуждение, беседы. При этом важно использовать метод побуждения ребенка к сопереживанию, тем самым, воспитывая чувство доброты, сострадания, справедливости, любви к Родине.

На занятиях создается благоприятный психологический климат для развития личности ребенка и воспитания добрых чувств.

Отследить процесс воспитания добрых чувств педагогу позволяют такие методы как:

наблюдение;

тестирование;

анализ продуктов деятельности детей.

Наблюдение позволяет выявить присущее каждому ребенку особенность поступков, интересов, отношений с окружающими. Свободная комфортная обстановка, создаваемая на занятиях, способствует естественному раскованному поведению детей, проявлению их истинных чувств.

Наблюдение за общением детей дают педагогу богатый материал для изучения ребенка, и от того, какой характер общения ребенка с окружающими, зависит, какие личностные качества формируются у него. Поэтому на занятиях организуются различные формы общения:

деловое (дети получают знания: что, почему и как надо делать);

познавательное (дети получают новую информацию о предмете и устанавливают связи между ними);

личностное (потребность ребенка во взаимоотношении и сопереживании).

Проводя наблюдения, анализируя результаты, педагог получает возможность предусмотреть зону ближайшего нравственного развития для всей группы в целом и каждого ребенка в отдельности.

Интересный материал о личности ребенка дает педагогу беседа. Важным является не только содержание ответов, но и все картины поведения человека - его мимика, жесты, интонации и эмоциональное состояние в целом.

Для определения индивидуальных различий детей используется тестирование. Оно позволяет выявить у ребенка наличие знаний и навыков, определить личностные характеристики, дает возможность раскрывать внутриличностный конфликт и избыточную эмоциональную напряженность. Тестами служат: организованные игры, детские рисунки, задания, связанные с цветовым выбором. Об отношениях с ребенка к окружающему миру, об особенностях его восприятия и других сторонах психики, педагог узнает, анализируя продукты деятельности детей: поделки, аппликации, рисунки.

Изучение результатов детского коллективного, индивидуального творчества, обогащает знания о ребенке, помогает выявить его интересы, способности, некоторые черты характера, при этом педагог анализирует как сам процесс работы, так и содержание, композицию, стиль детских работ.

Особенно важным диагностическим показателем является цвет, которые используется ребенком не столько, как изобразительно средство, сколько, как способ выражения своего отношения к окружающим.

Изучение личности ребенка на занятиях - это важное, необходимое средство воспитания добрых чувств.

Из всего вышесказанного можно сделать следующий вывод: чем раньше ребенок начнет постигать азбуку доброты в семье, на занятиях, в общении с окружающими, тем успешнее он будет себя реализовывать во всех сферах деятельности и жить в гармонии с собой и окружающим миром.

Заключение

Учительство - это искусство, труд, не менее творческий, чем труд писателя или композитора, но более тяжелый и ответственный. Педагог обращается к душе человеческой не через музыку, как композитор, не с помощью красок, как художник, а впрямую. Воспитывает личностью своей, своими знаниями и любовью, своим отношением к миру.

Однако, педагог в гораздо более высокой степени, чем артист, должен воздействовать на свою аудиторию, содействовать формированию мировоззрения своих подопечных, дать им научную картину мира, пробудить чувство прекрасного, чувство порядочности и справедливости, сделать грамотными и заставит поверить в себя, в свои слова. При этом в отличие от актёра, он вынужден работать в режиме обратной связи: ему постоянно задают разнообразные вопросы, в том числе коварные, и все они требуют исчерпывающих и убедительных ответов. Настоящий педагог, Педагог с большой буквы - это личность, рождающая, формирующая другие личности (в идеале - совместно с семьёй). Для этого ему необходимо не только внимание и уважение со стороны его учеников, со стороны всего общества.

Педагог - не только профессия, суть которой передавать знания, по и высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи можно выделить совокупность социально- и профессионально обусловленных качеств педагога: высокая гражданская ответственность и социальная активность; любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце; духовная культура, желание и умение работать вместе с другими; готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений; потребность в постоянном самообразовании; физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.

Профессионально-педагогическая направленность: идейная убежденность, общественная активность, склонность к доминированию, социальный оптимизм, коллективизм, профессиональная позиция и призвание к инженерно-педагогической деятельности.

Профессионально-педагогическая компетентность: общественно-политическая осведомленность, психолого-педагогическая эрудиция, инженерно-технический кругозор, педагогическая техника, компьютерная подготовленность, умения и навыки по рабочей профессии, общая культура.

Профессионально-важные качества личности: организованность, социальная ответственность, коммуникативность, прогностические способности, способность к волевому воздействию, эмоциональная отзывчивость, доброта, тактичность, рефлексия на свое поведение, профессионально-педагогическое мышление, техническое мышление, произвольное внимание, педагогическая наблюдательность, самокритичность, требовательность, самостоятельность, креативность в области педагогической и производственно-технологической деятельности.

Список использованной литературы

1. Абульханова-Славская К.Л. Деятельность и психология личности. -М., 1980.

2. Барабанщиков Л.В. Проблемы педагогической культуры преподавателя. - М., 1980.

3. Кан-Калик В.Л. Педагогическая деятельность как творческий процесс - Грозный, 1976.

4. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся. - Вопросы психологии. №1, 1984.

5. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности педагога и мастера

6. производственного обучения, М.: Высшая школа, 1990.

7. Синенко В.Я. Профессионализм учителя. - Педагогика, №5, 1999.

8. Фесюкова Л.Б. «От трех до семи» Харьков «Фолио» Москва «АСТ» 2000 год

9. Фесюкова Л.Б. Гончарова Л. «Игры и упражнения» Бишкек: Мектен, 1991 год

10. «Волшебная азбука. Русские сказки от А до Я» издательский дом Галерея фонд 2004г.

11. Борисова Е.М. и др. Индивидуальность и профессия. - М., 1991.

12. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологи. - М., 1989.

13. Казакова Е.И., Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха (школа на пороге нового века). - СПб, 1997.

14. Кан-Калик В Л. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.

15. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. - Рига, 1995.

16. Коломина И.П. Структуры и механизмы творческой деятельности. -М., 1983.

17. Корчак Я. Как любить ребенка (педагогическое наследие). - М., 1990.

18. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя. - М., 1989.

19. Левитов Н.Д. Психология труда. - М., 1986.

20. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. - М., 1997.

21. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. - М., 1990.

22. Маркова А.К.Психология профессионализма. - М., 1996.

23. Мижериков ВЛ., Ермоленко МЛ. Введение в педагогическую профессию. -М., 1999.

24. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М., 1994.

25. Михайлова Н.Н., Юсфин СМ. Актуальное состояние проблемы профессионального самоопределения в сфере образования // Проблемы проектирования профессиональной позиции. - М., 1997.

26. Сергеев ВМ. Методика диагностики уровня сформированности педагогически организованной деятельности подростково-юношеской группы // Мир психологии и психология в мире, 1994.

27. Шмаков С.Л. Игры учащихся - феномен культуры. - М., 1994.

28. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент. - М., 1991.

29. Донцов AM. Психология коллектива. - М., 1984.

30. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. - М., 1995.

31. Зингернт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. - М., 1990.

32. Казакова Е.И. Системно-ориентационный подход к развитию образовательных систем: методические материалы. - СПб., 1997.

33. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. - М., 1997.

34. Евладова Е.Б. Дополнительное образование в школе: проблемы и специфика // Дополнительное образование детей - фактор развития творческой личности. - СПб, 1998.

35. Евладова Е.Б. Дополнительное образование: проблема взаимосвязи // Внешкольник, 2000. - №3.

36. Евладова Е.Б. Комплексная программа воспитания и дополнительного образования в школе // Внешкольник, 1999 - №3.

37. Евладова Е.Б. «Погружение» в культуру // Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения. - М., 1999.

38. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: В 2 кн. Процесс воспитания. - М., 1999. - Кн. 2.

39. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. - М., 2000.

40. Асмолов А.Г. Психология личности. - М., 1995.

41. Вершловский С.Г. Учитель крупным планом. - Л., 1991.

42. Гальперин ТТЛ. Методы обучения и умственное развитие. - М., 1985.

43. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1986.

44. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8т.- М., 1983-1986.

45. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Процесс совместного преодоления или педагогическая поддержка ребенка как предмет управления // Директор школы, 1997, №2.

46. Петровский А.В., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. - Ростов-на-Дону, 1993.

47. Роджерс К. К теории творчества. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 1994.

48. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика, 1994, №5

50. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Личность как социокультурная реальность. - Самара, 1999.

51. Томас А. Харрис. Я хороший, ты хороший. - М., 1993.

52. Цукерман ГА. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов: Пособие для учителей. - М., 1994.

53. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой познавательной среде. - М., 1997.

Подобные документы

Профессиональная ориентация школьников в условиях учреждений дополнительного образования как психолого-педагогическая проблема. Деятельность педагога дополнительного образования по организации профессиональной ориентации школьников, их формы и методы.

курсовая работа , добавлен 16.10.2009


Анализ нормативных документов Российской Федерации, регламентирующих работу социального педагога. Основные направления его деятельности. Методы и технологии, применяемые в организации дополнительного образования детей в соответствующих учреждениях.

курсовая работа , добавлен 15.12.2014


Значение воспитания в системе дополнительного образования на формировании личности ребёнка. Определение роли педагога дополнительного образования в воспитательном процессе. Обоснование методов и форм воспитательной работы с детьми в объединении.

курсовая работа , добавлен 04.07.2015


Творческий потенциал личности как определяющий фактор успешности педагога дополнительного образования. Развитие субъектности и развитие интеллекта педагога как актуальные проблемы психологии образования. Характеристика модели профессионального развития.

реферат , добавлен 16.03.2016


Педагог как субъект образовательного процесса. Функции, профессионально-значимые личностные качества, инновационная деятельность и профессиограмма педагога дополнительного образования, порядок реализации и особенности системного подхода в его работе.

курсовая работа , добавлен 25.06.2010


Инновационная деятельность учителя как социально-педагогический феномен, отражающий творческий потенциал и выходящий за пределы нормативной деятельности. Влияние инновационной деятельности на профессионализм педагога дополнительного образования.

реферат , добавлен 14.09.2011


Организация работы педагога дополнительного образования в общеобразовательной школе. Искусство и среда в художественно–творческом развитии школьников младших классов. Формирование познавательной активности учащихся начальных классов на кружке рукоделия.

дипломная работа , добавлен 06.01.2016


Сущность и компоненты профессиональной ориентации, цели, задачи и принципы развития данной системы, существующие проблемы и пути их разрешения. Специфика деятельности педагога дополнительного образования в области профессиональной ориентации школьников.

курсовая работа , добавлен 23.10.2009


Сущность и цели создания профессионального стандарта современного педагога: повышение качества образования, измеритель квалификации педагога, средство отбора кадров, основа для формирования трудового договора. Значение дополнительного образования.

презентация , добавлен 05.02.2014


Теоретические аспекты функционирования, функции, характеристика становления и анализ современного состояния дополнительного образования в Российской Федерации. Основные направления деятельности муниципального учреждения дополнительного образования детей.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Исследование ряда ученых (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А.И.Щербаков и др.) показывают, что в учебно - воспитательном процессе проявляются следующие взаимосвязанные функции педагога дополнительного образования:

Диагностическая;

Ориентационно - прогностическая;

Конструктивно - проектировочная;

Организаторская;

Информационно - объяснительная;

Коммуникативно - стимулирующая;

Аналитико - оценочная;

Исследовательско - творческая;

Диагностическая функцня педагогической деятельности связана с изучением учащихся и установлением уровня их развития, воспитанности. Нельзя осуществлять учебно- воспитательную работу, не зная особенностей психического развития каждого ребенка, уровня его умственной и нравственной воспитанности, условий семейной жизни и воспитания и т.д. «... Чтобы воспитывать человека во всех отношениях, надо прежде всего знать его во всех отношениях»,

Отмечал К. Д. Ушинский в предисловии к своей книге «Человек как предмет воспитания». Для этого учителя необходимо быть наблюдательным, владеть методами изучения и определения уровня воспитанности ребенка, знать круг его интересов склонностей.

Ориентационно - прогностическая функция педагогической деятельности выражается в умении учителя определять направление воспитательной деятельности, ее конкретной цели и задачи на каждом этапе воспитательной работы, прогнозировать ее результаты, то есть то, чего конкретно хочет достигнуть учитель, какие сдвиги в формировании и развитии личности ребенка он хочет получить.

Ориентационно - прогностическая деятельность в работе педагога дополнительного образования осуществляется постоянно. Без нее не может обеспечиваться динамика и совершенствование цели, методов и форм воспитания и обучения.

Конструктивно - проектировочная функция органически связана с ориентационно - прогностической и обеспечивает:

Отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися;

проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена;

Проектирование собственной деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися;

Организаторская функция педагогической деятельности связана с вовлечением учащихся в воспитательную работу и стимулирование их активности. Очень важным элементом является умение вдохновлять учащихся к работе, вносить в нее элемент романтики и осуществлять тактичный контроль за ее выполнением. Организаторская функция реализуется через:

Отбор и структурирование информации в процессе сообщения ее учащимся;

Организацию различных видов деятельности учащихся;

Организацию собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия учащихся.

Информационно - объяснительная функция педагогической деятельности. Ее большое значение обуславливается тем, что обучение и воспитание, по существу, в той или иной мере, основано на информационных процессах. Овладение знаниями, мировоззренческими и нравственно - эстетическими идеями - это важнейшее средство развития и личностного формирования учащихся. Педагог в этом случае выступает не только как организатор учебно - воспитательного процесса, но и как источник научной, мировоззренческой и нравственно - эстетической информации. От того как педагог сам владеет учебным материалом, зависит качество его объяснения, его содержательность, логическая стройность, насыщенность яркими деталями и фактами. Эрудированный педагог знает новейшие научные идеи и умеет доходчиво доносить их до учащихся.

Он хорошо владеет практической стороной знаний, что положительно сказывается на выработке у детей умений и навыков.

Коммуникативно -- стимулирующая функция педагогической деятельности связана с тем большим влиянием учителя, которое оказывает на ученика его личное обаяние, нравственная культура, умение установить и поддерживать с ними доброжелательные отношения и побуждать их своим примером к активной учебно - познавательной, трудовой и художественно - эстетической деятельности. Эта деятельность включает в себя проявление любви к детям, душевное отношение, теплоту и заботу о них, что в совокупности характеризует стиль гуманных взаимоотношений учителя с детьми. Ничто так отрицательно не сказывается на воспитании, как сухость, черствость.

В статье «Три элемента школы» К. Д. Ушинский писал: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм, как бы он ни был продуман, не может заменить личности в деле воспитания... Без личного непосредственного влияния воспитателя на воспитанника истинное воспитание, проникающее в характер, невозможно. Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер». (30, 117) Коммуникативная функция предполагает:

а.- установление правильных взаимоотношений с учащимися;

б,- с другими педагогами, с администрацией учреждения дополнительного образования.

Аналитико - оценочная функция деятельности педагога.

Педагог, осуществляя педагогический процесс, анализирует ход обучения и воспитания, выявляет в них положительные стороны и недостатки, сравнивает достигаемые результаты с теми целями и задачами, которые намечались, а также сопоставляя свою работу с опытом коллег.

Аналитико - оценочная деятельность помогает педагогу дополнительного образования поддерживать так называемую обратную связь в- своей работе, это значит, непрерывно сверять то, что намечалось достигнуть в обучении игвоспитании учащихся и что достигнуто, и на этой основе вносить коррективы учебно -- воспитательный процесс, вести поиски путей его совершенствования и повышение педагогической эффективности, шире использовать передовой педагогический опыт.

Гностическая (исследовательская) функция педагогической деятельности предусматривает изучение:

б. - возрастных и индивидуально - психологических особенностей других людей;

в. - особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.

Исследовательская функция основывается на способности человека воспринимать, понимать, оценивать другого человека и на реальности собственной оценке (самооценке).

Исследовательская функция успешно осуществляется, если учитель обладает потребностью к самообразованию и совершенствованию своего педагогического мастерства и определенных исследовательских навыков. Гностическая (исследовательская) функция предполагает развитие умений

Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по изучению деятельности педагога дополнительного образования

2.1 Портрет современного педагога дополнительного образования

Российское образование на современном этапе своего развития вошло в период основательной качественной трансформации, причем одной из самых приоритетных задач в этой области явилась задача подготовки педагогических кадров, способных творчески и с энтузиазмом эффективно работать в совершенно новых, динамичных условиях современной российской педагогической действительности. Кардинальные изменения социально - экономического уклада жизни, привели к смене методологических приоритетов в образовании, возникновению и распространению новой, постиндустриальной философии и новых образовательных ценностей, мощной волне инноваций, охватившей образовательные системы. Все это требует качественно новых подходов в подготовке педагога дополнительного образования, способного на высоком профессиональном уровне самостоятельно, творчески и ответственно решать проблемы образования.

«Учитель создает нацию». В этом древнем и мудром изречении, сохранившем справедливость и в наши дни, состоит социальный и гуманистический смысл педагогического труда. Наследуя принципы работы передовых педагогов «всех времен и народов», учительство является творческой силой и в современном обществе.

Педагог дополнительного образования призван не только обучать своих учеников основам наук, способствовать их разностороннему развитию, но и формировать трудовой настрой учащихся, готовить их своим трудом участвовать в создании материальных и духовных ценностей. Педагог, по сути дела, стоит у истоков развития производственных сил страны, ее социального прогресса и творческого потенциала.

Профессия педагога дополнительного образования - особая по своей сущности, значимости и противоречивости. Особенность труда педагога состоит, прежде всего, в том, что объектом и продуктом его является человек, самый уникальный продукт природы. Причем не просто человек, не его физическая сущность, а духовность растущего человека, его внутренний мир.

Специфика профессии педагога дополнительного образования выражается в постоянном общении с детьми, у которых есть свое миропонимание, свои права, своя убежденность. В силу этого, ведущей стороной педагогического мастерства педагога является умение правильно направить процесс развития подрастающего поколения, так организовать свою деятельность учащихся, чтобы каждый из них имел возможность полноценно развить свои наклонности, интересы.

¦ Деятельность педагога всегда высоко ценилась в обществе. Важность выполняемого им дела, авторитет всегда определяли почтительное отношение к учительской профессии. Еще древнегреческий философ Платон говорил, что если башмачник будет плохим мастером, то государство от этого не очень пострадает - граждане будет только несколько хуже одеты, НО если воспитатель детей будет плохо выполнять свои обязанности, в стране появятся целые поколения невежественных и дурных людей. Живший в 17 в. великий чешский педагог Ян Амос Коменский, который по праву считается основоположником научной педагогики, писал, что учителям «вручена превосходная должность, выше которой ничего не может быть под солнцем» (14, 600). Он утверждает, что учителя - это родители духовного развития учащихся; ближайшей заботой учителей является увлечение учеников благим примером.

Значение профессии учителя в обществе всегда занимало важное место в работах великих педагогов, писателей, общественных деятелей нашей страны. Так, в 19 веке К. Д. Ушинский, основоположник русской школы научной педагогики, подчеркивая высокую социальную роль учителя в обществе, писал: «Воспитатель, стоящий вровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо. Он чувствует себя живым звеном между прошедшим и будущим...» (30, 5). К. Д. Ушинский подчеркивал, что учитель должен обладать обширным кругом знаний по различным наукам, позволяющим изучать ребенка во всех отношениях. Важное значение в педагогическом наследии великого русского педагога отводится требованиям к личностным качествам учителя. Он утверждал, что никакие уставы и программы не могут заменить личности в деле воспитания, что без личного непосредственного влияния воспитателя на воспитанника истинное воспитание, проникающее в характер, невозможно.

В.Г. Белинский, говоря о высоком социальном предначертании учительской профессии, пояснял: «Как важен, велик и священ сан воспитателя: в его руках участь целой жизни человека» (2, 43).

Великий русский писатель JI. Н. Толстой внес большой вклад не только в литературу, но и в теорию и практику образования. Опыт работы в Ясной Поляне и сейчас является предметом пристального изучения. Говоря о профессии учителя, он писал: «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет любовь только к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединит в себе любовь к делу и ученикам, он - совершенный учитель» (29, 342).

С точки зрения философии, педагог - это, конечно же, прежде всего - Учитель. Учитель с большой буквы... Человек, осуществляющий важнейшую социальную функцию, обеспечивающий связь времен и преемственность поколений, без чего вообще немыслимо прогрессивное развитие рода.

Учитель - это мыслитель, ощущающий всю полноту возложенной на него ответственности за судьбу доверенного и доверившегося ему Человека, за его духовное, интеллектуальное и физическое здоровье, за будущее своей страны и всего Мира, всей человеческой цивилизации.

¦ Но педагог - это не только учитель. Это и ученый - исследователь изучающий, особенности разнообразной педагогической деятельности в самых различных учебно - воспитательных ситуациях, стремящийся за «деревьями» частных и конкретных педагогических и не только педагогических фактов увидеть «лес» общих, закономерных причинно - следственных связей, предопределяющих эффективность того или иного способа достижения целей образования во всех их иерархически многосложной структуре и соподчиненности. СЗ. 5-6).

В культурно - историческом аспекте, центральными понятиями являются «опосредование», «посредничество», «посредник». В ней, правда, специально не анализировались «персонифицированные «посредники», зато большое внимание уделялось знаку, символу, которые по своему происхождению связаны с посредниками -- персонами. Логика и психология развития деятельности свидетельствует о том, что первоначально опосредованные действия становятся как бы непосредственным. Подобная динамика должна характеризовать и деятельность персонифицированного посредника. Учащиеся должны воспринимать педагога не только как посредника, но и как непосредственный источник знаний, как персофицированное знание. В этом случае существенно увеличивается коэффициент доверия к педагогу и к тому, что он сообщает. Предельное, максимальное требование состоит в том, чтобы он был человечным и понимал, что нет ученика, которого не за что было бы любить.

Сущность культурологического подхода в образовании заключается в воспитании человека культуры и нравственности направленного на сохранении и воспроизводстве ценностей национальной культуры. Ориентация на формирование опыта деятельности влечет за собой понимание роли педагога скорее как тренера или инструктора, который стоит «над» воспитанником, указывая ему с вершины своих знаний, подготовки, а «рядом», вместе с ребенком проходя путь познания и помогая подопечному осознать опыт его пути.

Экспериментальная работа была проведена в ГЦДЮТ (бывший д/к «Строитель»), на базе школ № 34 и лицея № 3. Нами было опрошено 120 детей, занимавшиеся в учреждениях дополнительного образования, (8-9 классы). Мы предлагали им написать мини - сочинение на тему: «Каким вы видите современного педагога дополнительного образования?».

Конечно, тема для многих была не простой - попытаться выработать критерии оценки, стать судьей своего педагога многим показалось необычным. Некоторым ученикам (преимущественно 8-х классов) было сложно смотреть на проблему с общих позиций, отрешиться от персоналий, суммировать и свести свои размышления в нечто целое, но тем не менее большинство ребят справились с заданием, предложив интересные и подчас неожиданные трактовки.

Ученики 8-х классов на первое место ставят личностные качества педагога, для них отношения с педагогом несоизмеримо важнее самого урока. Детям этого возраста важнее всего видеть перед собой человека, и лишь потом учителя. На первый план они выдвигают хорошее отношение к ученику, возможность поговорить не только по предмету, но и на интересующие их темы, они ценят юмор в разговоре. К такому учителю хочется прийти в трудной ситуации, от него хочется получить дельный совет. Если говорить об учебном процессе, то здесь отмечены достаточно интересные представления учеников о современном педагоге дополнительного образования.

Большое значение для учеников имеет умение интересно подать материал. Ведь в систему учреждений Дополнительного образования приходят дети по собственному "желанию, если ребенка не заинтересовать, он не будет ходить в данное учреждение. Актуален вопрос о стиле речи педагога. Думаем, что проблема речевого портрета учителя и его восприятие учениками очень важна, так как этот вопрос поднимается детьми не так уж редко: «... Раньше я ходила в литературный кружок, и наш педагог не выговаривала буквы и так картавила, что я ничего не понимала, теперь мне очень нравиться слушать нашу учительницу, так как она рассказывает урок по - разному: иногда шепотом, а может сорваться на крик, - это у нее зависит от того, о чем она говорит. Мне это нравиться». (Аня К., 13 лет) .Что они совершенно не приемлют, - это отношение к себе «как к маленьким». Дети зачастую настроены на серьезный диалог и хотят считать себя равными собеседниками. Если же педагог высокомерен, то в подавляющем большинстве случаях диалог будет существенно затруднен. Такого же результата достигнет учитель в случае, если начнет высмеивать ребенка на глазах других детей. Все, как один, ребята отмечают необходимость высокой компетентности педагога. Это качество, конечно, актуализируется преимущественно в сознании старшеклассников, но и ученики 8-х классов достаточно категоричны: «...Педагог должен хорошо знать свой предмет». При этом они по - разному оценивают произнесения учителем фразы - «Я этого не знаю». У одних это факт низкого профессионализма («Ну и чего он пришел учить, если сам не знает?), у других реакция противоположна - они видят за этим признанием честность и начинают больше доверять такому человеку. Забегая вперед, скажем, что девятиклассники отдают предпочтение второму варианту, особенно если учитель не просто признается в собственном незнании, а говорит: « Я обязательно это выясню... ».

Для девятиклассников, - представления о желаемом и современном педагоге дополнительного образования обозначены намного четче, чем у семиклассников. В одной работе присутствует интересное объяснение понятия «современный педагог дополнительного образования». «Кто такой современный педагог дополнительного образования?». Тот, кто ходит с мобильником, и употребляет всякие модные словечки типа «прикол» и «клево?...».(Алина С., 15 лет) Нам кажется, что педагог сможет стать современным, только в том случае, если будет учить не только своему предмету, но и такому взгляду на жизнь, с которым будет легче выйти из стен учреждения дополнительного образования в жизнь и адаптироваться в ней.

С возрастом установки школьников сильно меняются, становятся прагматичными, личностный момент перестает быть доминирующим хотя не теряет своего значения. Ребята говорят о том, что главное для них информативная часть урока - компонент урока, который оказывается для многих ценнее, чем эмоциональная сторона преподавания. При всем этом во внеурочное время ученики с желанием откликаются на возможность поговорить, обсудить волнующие их проблемы. Педагог, который не просто, а действительно интересуется современной музыкой, литературой, склонный обсуждать это с учениками волнующие их темы, имеет большую популярность. Это в свою очередь благотворно влияет на учебный процесс, утверждает профессиональный и личный авторитет.

Хотелось бы привести цитату из работы одного девятиклассника: « ...Почему-то представления о хорошем учителе зачастую сильно отличается от действительности. То ли их жизнь портит, толи мы так доводим?. Но я знаю одно: учитель несмотря ни на что, - великая, сложная, в чем - то даже жертвенная профессия, и быть педагогом, особенно хорошим и современным, это как непросто!

Заключение

Дополнительное образование в России, призванное удовлетворять актуальные потребности и интересы растущего человека, содействовать его жизненному самоопределению, осуществлялось и осуществляется посредством определенной роли педагога в этой системе. Традиционно сложившиеся в среде учреждений дополнительного образования ориентации на личностное развитие и инновационные процессы, обусловлены потребностью в обозначении подходов к формированию образовательной среды и определение роли педагога в этой среде.

Длительное развитие данной системы привело к становлению уникальной среды в учреждениях дополнительного образования - среды познания и творчества, среды, ориентирующей воспитанника в мире человеческих ценностей.

Система учреждений дополнительного образования имеет богатую историю, свой непростой и противоречивый путь возникновения и развития. Под давлением Петра 1 в начале 1700 г., в Петербурге создан яхт-клуб «Невское пароходство», Петр приглашает деятелей европейских академий для организации российских учебных заведений. В столице открывается Морской кадетский корпус, 1715 г. создается Морская академия, 1719 г. - Инженерная школа. В 1724 г. «высочайшим повелением», создается Российская академия наук, затем Кунсткамера.

Значение конца 17 века -- первой четверти ХУ111 века в образовании очень велико. При правлении Петра 1 большие перемены произошли в области просвещения, культуры, науки. Петр 1 подавал пример неустанного овладения знаниями и требовал того же от других. Приглашая на службу иностранных специалистов и ученых, не скупясь на жалованье им, Петр 1 прежде всего преследовал цель обучения русских людей.

При Екатерине 11, настоятельная необходимость развития образования все более осознавалось в обществе. К знаниям тянулись лица из разных сословий. Екатерина 11 поддерживала меры по распространению школ, малых народных училищ, гимназий. При Смольном монастыре в Петербурге открыли Институт благородных девиц.

Нарастание интереса к общественной жизни привело к росту числа разнообразных объединений российских граждан. Наиболее известным аристократическим клубом в России был Английский клуб.

В России долгое время больше были распространены не публичные, шумные клубы и общества, а тихие домашние кружки по интересам. (Домашний кружок Д. И. Менделеева, собиравшиеся на квартире профессора химии Петербургского университета П. И. Ильенкова, со временем перерос во Всероссийское химическое общество). Важным моментом в деятельности первых кружков российских граждан являлось и то, что узкие профессиональные интересы перерастали в обсуждение путей общественного переустройства.

В 1859 г. русский писатель Л. Н. Толстой открыл в Ясной Поляне школу для крестьянских детей, являвшуюся своеобразной педагогической лабораторией, где проверялись различные методы воспитания в процессе обучения, В 1861 г. по инициативе JI. Н. Толстого были открыты начальные сельские школы.

Своеобразным явлением российской жизни было устройство народных чтений. Чтения сопровождались показом световых картин, демонстрацией опытов с использованием волшебного фонаря.

Наибольшее развитие получили такие внешкольные учреждения, как воскресные школы. Занятия в таких школахпроводились по воскресным дням. Первая русская воскресная школа была открыта 14 октября 1858 г. в Киеве.

Таким образом, исторический анализ проблемы показывает, что своеобразие путей развития общественной активности в, частности, научной и технической самодеятельности в России не исключает, а подтверждает общие корни общего и дополнительного образования: стремление человека к свободе в познавательной творческой самодеятельности, осознание и освоение общечеловеческих морально - нравственных ценностей.

Развитие дополнительного образования в России, в XX веке, связанно с именами С. Т. Шацкого и А. У. Зеленко, ими были созданы детские клубы и сады, которые носили общее название «Дневной приют для приходящих детей». На базе приюта было организовано культурно - просветительское общество «Сетлемент». Основная цель общества - удовлетворение культурных и социальных потребностей детей и молодежи, малообеспеченной и малокультурной части населения.

Система внешкольных объединений формировалась в течении трех столетий. Сложилась система, обладающая большим социально

Педагогическим потенциалом. Этот потенциал основывали на организационных возможностях системы, фундамент которой составляла сеть разнообразных внешкольных учреждений: дворцов и домов пионеров, специализированных центров детского творчества, спортивных школ, пионерских лагерей,

Если первоначально внешкольные учреждения компенсировали отсутствие общего образования у детей, и по характеру своей педагогической деятельности были своеобразной альтернативой традиционной школе, то с расширением сети школ, переходом ко всеобщему обучению детей школьного возраста происходило превращение внешкольных учреждений в учреждения дополнительного образования (1992), а само дополнительное образование становилось важным компонентом общего образования.

Российское образование на современном этапе своего развития вошло в период основательной, качественной трансформации, причем одной уз самых приоритетных задач в этой области явилась задача подготовки педагогических кадров, способных творчески и с энтузиазмом, эффективно работать в совершенно новых, динамических условиях современной российской педагогической действительности.

Характеристика методологических основ деятельности педагога дополнительного образования дана на основе идей отечественных и зарубежных специалистов, работающих в области педагогики: В. А. Горского, А. Я. Журкиной, В. П. Кузьмина, А. И. Щетинской и т. д.

Дополнительное образование можно рассматривать как особое пространство, где осуществляется специальная образовательная деятельность различных систем (государственных, общественных) по обучению, воспитанию и развитию индивида, где формируются процессы самообучения, самовоспитания и саморазвития, где реально осуществляется самореализация личности.

Важнейшим фактором, влияющим на эффективность педагогической деятельности педагога дополнительного образования, являются его личностные качества. Профессионально - значимые качества личности педагога дополнительного образования можно разделить на 4 группы:

*Доминантные;

*, Периферийные;

*Негативные;

*Профессионально - недопустимые;

Значение профессионально - значимых качеств педагога дополнительного образования, их роли в профессиональной деятельности способствует стремлению каждого педагога к совершенствованию этих качеств, что в конечном итоге ведет к качественным изменениям в учебно - воспитательной работе с детьми.

Деятельность педагога дополнительного образования реализуется в определенных ситуациях через выполнения самых разнообразных действий, подчиненных определенным целям и направленных на решения тех или иных педагогических задач.

Исследования ряда ученых (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенина и т.д.), показывают, что в учебно - воспитательном процессе проявляются следующие функции:

*Диагностическая;

*Ориентационно - прогностическая;

*Конструктивно - проектировочная

*Организаторская;

*Информационно - стимулирующая;

*Аналитико - оценочная;

*Исследовательско - творческая;

Таким образом, в процессе теоретической, экспериментальной работы, мы выявили, что роль педагога дополнительного образования определяется:

*Включенностью педагога в деятельность учреждения дополнительного образования, с учетом возможностей и опорой на его личностный потенциал;

*Стремлением педагога к освоению педагогической инноватики и овладению опытом педагогической деятельности в современной системе дополнительного образования;

*Доминированием конструктивно - проектировочной функции, которая обеспечивает отбор и организацию учебного содержания, проектирование^ собственной деятельности педагога и деятельности учащихся;

Список литературы

2. Белинский В.Г. Избр. пед. соч.- M.-J1.,1948. 59с.

3. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. - М.: Изд-во «Совершенство», 1998.- 608с.

4. Горский В.А. Развитие добровольных объединений граждан в России, /ж. Дополнительное образование № 10.- М.,2000.

5. Горский В.А. Развитие добровольных объединений за рубежом, /ж. Дополнительное образование №7-8.- М., 2000.

6. Горский В. А., Журкина А.Я. Система дополнительного образования детей, /ж. Дополнительное образование № 1.\ М.,2000.

7. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под. ред. О. Е. Лебедева.-М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2000. - 256с.

8. Дополнительное образование детей. Словарь-справочник /Автор-составитель Д. Е. Яковлев.- М.: АРКТИ., 2002.- 112с.

9. Евладова Е. Б. Образование основное и дополнительное: проблема взаимосвязи, /ж. Внешкольник № 3.- М., 2002.

10..Зимняя И. А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб.- М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.- 384с.

11. Картавцева В. А. Развитие творческого потенциала педагога дополнительного образования./ж. Дополнительное образование №6.- М., 2002.

12. Коваль М. Б., Полова Г. Н., Карапольцева Н. А. Материалы к аттестации педагогических работников учреждений дополнительного образования. /Под общ. ред. М. Б. Коваль.- М., 2002.

13. Коваль М. Б., Усанов В. У., Попова А. А. Стратегия развития учреждений дополнительного образования. /Под общ. ред. М. Б. Коваль.- М., 2000.

14. Коменский Я. А. Избр. пед. соч. М., 1955.

15. Ляшко JI. Ю. Технологическое обеспечение работы педагога дополнительного образования, /ж. Дополнительное образование № 6.- М., 2002.

16. Мижериков В. А., Ермоленко М. Н. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие студентов педагогических учебных заведений.- М.: педагогическое общество России, 2002. - 268с.

17. Мижериков В. А., Ермоленко М. Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. - М.: Педагогическое общество России, 1999.- 288с.

18. Младенцев А. И., Тищенко А. И. Д. И. Менделеев, его жизнь и творчество. - М.: 1938. - 215с.

19. Носова М. А. Должностные обязанности педагога дополнительного образования, /ж. Классный руководитель № 4.- М., 2002.

20. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. И. Шиянов и др.; Под. ред. С. А. Смирнова.- М.:

*Издательский центр «Академия», 1998,- 512с.

21. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, А. И. Мищенко, Е. И. Шиянов.- М.: Школа- Пресс, 1998.- 512с.

22. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн.- М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1999.- Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения.- 576с.: ил.

23. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов. В 2 кн.- М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1999.- Кн. 2: Процесс воспитайия.- 256с.: ил.

24. Симонов В. П. Диагностика личности профессионального мастерства преподавателя. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 135с.

25. Смирнов В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях.- М.: Педагогическое общество России, 1999.- 416с.

26. Сталеренко Л. Д. Педагогика. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/ Д: «Феникс», 2000.- 448с.

27. Сухомлинский В. А. О воспитании.- М.: Издательство полит, лит-ры, 1973.- 272с.

28. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям.- Мн.: Нар. асвета, 1981.- 288с., 1л. ил.

29. Толстой Л. Н. Пед. соч.- М., 1953. 415с.

30..Ушинский К. Д. Избр. пед. соч.: В 2т. М., 1974. Т. 1.- 256с.

31. Ушинский К. Д. Избр. пед. соч.: В 2т. М., 1974. Т. 2. 126с.

32. Шамардина Т. В. Учитель 21 века. /ж. Внешкольник № 1.- М.,2001.

33. Щетинская А. И. Стратегия развития дополнительного образования. Оренбург, 2002.

34. Щетинская А. И. Педагогическое управление учреждений

дополнительного образования инновационного типа.- М., 1997.

35. Яковлев Д. Е. О переподготовке работников учреждений дополнительного образования.//Первые шаги молодых ученых: сб. статей и соискателей на конференции молодых ученых (апрель 1998).- М., 1999.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Общая характеристика и особенности деятельности педагога дополнительного образования. Сущность основных понятий дополнительного образования, оценка его значимости для детей. Анализ взаимодействия педагога и ребенка в детском творческом объединении.

дипломная работа , добавлен 25.06.2010


Сущность и компоненты профессиональной ориентации, цели, задачи и принципы развития данной системы, существующие проблемы и пути их разрешения. Специфика деятельности педагога дополнительного образования в области профессиональной ориентации школьников.

курсовая работа , добавлен 23.10.2009


Творческий потенциал личности как определяющий фактор успешности педагога дополнительного образования. Развитие субъектности и развитие интеллекта педагога как актуальные проблемы психологии образования. Характеристика модели профессионального развития.

реферат , добавлен 16.03.2016


Инновационная деятельность учителя как социально-педагогический феномен, отражающий творческий потенциал и выходящий за пределы нормативной деятельности. Влияние инновационной деятельности на профессионализм педагога дополнительного образования.

реферат , добавлен 14.09.2011


Профессиональная ориентация школьников в условиях учреждений дополнительного образования как психолого-педагогическая проблема. Деятельность педагога дополнительного образования по организации профессиональной ориентации школьников, их формы и методы.

курсовая работа , добавлен 16.10.2009


Анализ нормативных документов Российской Федерации, регламентирующих работу социального педагога. Основные направления его деятельности. Методы и технологии, применяемые в организации дополнительного образования детей в соответствующих учреждениях.

курсовая работа , добавлен 15.12.2014


Особенности учреждений дополнительного образования детей. Сущность, тенденции развития в дополнительном образовании детей. Концепции педагогики свободы и педагогической поддержки по О.С. Газману. Проблемы и перспективы системы дополнительного образования.

реферат , добавлен 23.08.2011


Педагог как субъект образовательного процесса. Функции, профессионально-значимые личностные качества, инновационная деятельность и профессиограмма педагога дополнительного образования, порядок реализации и особенности системного подхода в его работе.

курсовая работа , добавлен 25.06.2010


Сущность и цели создания профессионального стандарта современного педагога: повышение качества образования, измеритель квалификации педагога, средство отбора кадров, основа для формирования трудового договора. Значение дополнительного образования.

презентация , добавлен 05.02.2014


Исследование факторов, способствующих совершенствованию педагогической деятельности педагога дополнительного образования. Структура педагогической деятельности. Определение уровня психологической компетентности и профессиональных установок педагога.