Современные подходы к планированию образовательной деятельности доу. Методическая разработка (младшая группа) на тему: Инновационные подходы в планированию образовательной деятельности с детьми раннего возраста. Виды и формы планирования

побуждение - А что еще заметили, какие особенности строе- - Колючки вместо листьев (вторая решающая

к гипотезе ния указывают на то, что верблюжья колючка при- гипотеза)

побуждение способилась к выживанию? - Давайте проверим гипотезу. Почему колючки? - Меньше испаряют влаги.

к проверке - Итак, сделаем вывод о втором приспособлении. (аргумент)

опорный - Согласна (вывешивает на доску «колючки, мел- - Еще одно приспособление - колючки вместо

сигнал кие листья»). листьев для уменьшения испарения.

материал для - Два приспособления определили, но это еще не все. каждая группа работает с текстом об одном

выдвижения Даю задание по группам. Каждая прочитает текст и из приспособлений:

гипотез попробует высказать свои предположения относи- Утолщенные листья и стебли.

тельно приспособляемости растений пустыни. Быстрый рост весной.

побуждение Листопад или веткопад.

к гипотезе - Заслушаем группы. Какие появились гипотезы?

опорный фиксирует выступления групп на доске каждая группа высказывает соответствующую тексту гипотезу

сигнал - Сделайте вывод о приспособлениях растений делают вывод (открытие нового знания)

вывод пустыни.

Основные выводы статьи

1. Проблемно-диалогическое обучение - это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством диалога с учителем.

2. Технология проблемно-диалогического обучения представляет собой детальное описание диалогических методов постановки проблемы и поиска решения. Данная технология является результативной и здоровьесберегающей, поскольку обеспечивает высокое качество усвоения знаний, эффективное развитие интеллекта и творческих способностей, воспитание активной личности при сохранении здоровья учащихся.

3. Технология проблемно-диалогического обучения является общепедагогической, т.е. реализуемой

на любом предметном содержании и любой образовательной ступени. В то же время существует определенная предметная специфика данной технологии, наиболее ярко выраженная у побуждающего диалога.

Литература

1. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. М., АПКиПРО, 2002. 168 с.

2. Мельникова Е.Л. Технология проблемно-диалогического обучения // Образовательная система «Школа-2100». Сборник программ. М., 2004. С.75-90.

3. Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения // Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации. Выпуск 3. М., Баласс, 1999. С.85-93.

Табарданова Татьяна Борисовна,

к.п.н, ст. научный сотрудник Ульяновский ИПК и ПРО

ОСОБЕННОСТИ ПЛАНИРОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО Учреждения

Качество планирования во многом определяет уровень руководства образовательным учреждением. Перед руководителями образовательного учреждения в процессе планирования возникают следующие вопросы, от правильности ответов на которые зависит эффективность как процесса планирования в целом, так и его продукта - собственно плана:

Какие этапы выделяют в процессе планирования? - Каковы требования к плану работы организации?

Что представляет из себя система планов в образовательных учреждениях?

Какие существуют формы планирования?

Именно на эти и некоторые другие вопросы мы попытаемся дать ответ в этом параграфе.

Целеполагающая деятельность руководителя образовательного учреждения, как было сказано выше, предполагает и определение средств реализации целей. Задача руководителя и возглавляемого им коллектива - выбрать из множества средств такие, которые наиболее рационально приведут к реализации целей. В свою очередь, цели операционного уровня служат своеобразными «точками контроля» за движе-

Теория инновационной деятельности

нием организации к целям оперативного и официального уровней.

Цель является объединяющим понятием плана деятельности, реализуемой коллективом образовательного учреждения.

Во всем мире планирование является основным содержанием деятельности управленца. Рассмотрим некоторые трактовки термина «планирование», встречающиеся в управленческой и педагогической литературе. Так, З.П. Румянцева в учебном пособии «Менеджмент организации» придерживается той точки зрения, что планирование - это стадия процесса управления, на которой определяются цели деятельности, необходимые для этого средства, а также разрабатываются методы, наиболее эффективные в конкретных условиях.

Сущность планирования, по В.П. Симонову, заключается в определении основных видов деятельности и мероприятий, конкретных исполнителей и сроков выполнения работ.

Цель планирования в образовательном учреждении заключается в выработке единства действий всех субъектов деятельности - административного персонала и педагогического коллектива, с одной стороны, и коллектива обучающихся - с другой.

Принимая эти определения в качестве базовых, мы выделяем следующие, три основных компонента плана:

Цели, которые должны быть достигнуты, при формулировке которых необходимо учитывать все свойства и характерные особенности целей организации;

Действия, которые необходимо предпринять для достижения целей;

Ресурсы (средства), необходимые для осуществления этих действий.

Этапы планирования

1. Выявление потребностей развития организации на основе анализа источников изменений (внешних и внутренних).

2. Выявление проблем (технологической основы целеполагания.

3. Формулирование целей с учетом их характерных признаков.

4. Генерация вариантов реализации целей и их оценка (выявление как можно большего числа альтернативных вариантов действий, оценка каждого из вариантов, выбор оптимального).

5. Определение действий (что нужно сделать для того, чтобы реализовать выбранный вариант).

Таблица 1

Особенности традиционного и стратегического планирования

№ п/п Типы планирования

Традиционное Стратегическое

1 Отсутствие вариативности Планирование альтернативных вариантов развития

2 Организация планирования «сверху вниз». Отсутствие мотивирующего характера плана Организация планирования «снизу вверх». Мотивирующий характер плана

3 Непереформулирование целей Непрерывное переформулирование целей (в пределах миссии)

4 Ориентация на однажды намеченный результат, а не на процесс Определение конкретных промежуточных рубежей. Мониторинг

5 Соотношение планов в большей степени с материальными ресурсами Соотношение планов в большей степени с человеческими ресурсами

6 Ориентация на внутренние ресурсы организации Учет как внутренних, так и внешних ресурсов

6. Ранжирование действий (какая последовательность выполнения действий оптимальнее).

7. Определение необходимых ресурсов (какие ресурсы понадобятся для реализации плана).

8. Пересмотр плана (приведет ли данный план к требуемым результатам? Если ответ отрицательный, необходимо вернуться к этапам 4, 5 или даже к 3-му).

9. Подготовка плана действий и определение сроков их реализации (кто, что, в какие сроки должен будет сделать).

10. Контроль за осуществлением плана, коррекция плана в случае необходимости.

Для того чтобы план работы организации эффективно выполнял свои функции, он должен отвечать следующим требованиям:

Полнота состава действий (содержать все необходимые и достаточные для достижения поставленных целей действия);

Целостность, скоордивированность (все необходимые связи между действиями должны быть установлены и согласованы по содержанию и срокам);

Сбалансированность по всем ресурсам (кадровым, финансовым и др.);

Контролируемость (определяется операциональ-ностью промежуточных целей);

Чувствительность к сбоям.

Остановимся подробнее на анализе некоторых из этих требований.

Основные недостатки традиционного планирования заключаются в том, что в нем, как правило, не обеспечивается полнота состава действий, необходимых для достижения целей, не фиксируются связи между мероприятиями, без которых план представляет собой некоторую «эклектику» мероприятий. Как правило, это происходит в случае пропуска или некачественной реализации 4, 5 и 6-го этапов планирования.

Особо следует остановиться на проблеме согласования мероприятий по содержанию и срокам. Конечно, если действий, необходимых для достижения данной цели, немного и их выполнение, не требует координации с действиями по достижению других целей, то согласование сроков не представляет труда. В других же случаях необходимо использовать специальные средства для согласования сроков выполнения действий. Многие авторы пособий по управлению рекомендуют в данном случае пользоваться ленточной диаграммой (графиком) Гантта, условный пример которой мы приводим на рис. 1.

Строить диаграмму необходимо с заключительного действия (мероприятия), двигаясь справа налево.

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1

Теория инновационной деятельности

Вначале нужно зафиксировать момент времени, когда должно быть закончено достижение цели, т.е. выполнены все действия; затем определить продолжительность действия, заключающего процесс решения поставленной задачи (действие 5 на рис. 1), и момент его начала и окончания заключительного действия надо нанести на диаграмму и соединить прямой линией, показывающей п родолжительность действия. Затем определить, какие действия должны быть закончены к моменту начала отобранного на диаграмме последнего действия. Для этих действий уже оп ределяются их продолжительность, момент начала, и наносятся на диаграмму (рис. 1, действие 4). Затем все повторяется вновь для действий, только что нанесенных на диагра мму.

После первого заполнения может оказаться, что мероприятия не умещаются в гр аницах времени, отводим ого на решение задачи, т.е. в предусматриваемые сроки задача не может быть р ешена. Тогда необходимо либо изменять общие сроки начала и окончания данной задачи, либо умень шать продолжительность к аких-либо действий.

Из графика Гантта видно, что если при реализации плана какое-то действие (мероприятие) в указанное время не начало сь, то сбои пойдут по всей цепочке слева направо, т.е. к предполагаемому сроку задача не будет решена.

Итак, четкое представление о связях между дей-ст виями позволит сделать управление прогностичным, своевременно корректировать действия, а не просто фиксировать «отрицательный результат».

Не менее важным требованием, особенно в настоящее время, является требование сбалансированности по всем ресурсам, т. к. всякое планируемое действие должно быть соотнесено с имеющимися ресурсами. Первая прикидка и оценка необходимых ресурсов осуществляется еще на ранних этапах планирования, например, при оценке различных вариантов действий. Данный ресурсный анализ, вероятно, следует проводить, отвечая на вопрос, что мы имеем для реализации определённых целей? Однако только после уточнения, упорядочения действий необходимо провести более точный, подробный ресурсный анализ, отвечая на вопрос, что мы должны предпринять, чтобы создать условия, необходимые для реализации плана.

М.М. Поташник выделяет следующие условия, или группы условий (ресурсов), которые должны стать объектом анализа руководителя и возглавляемого им коллектива:

Организационные - приведение в соответствие организационной структуры учреждения с новыми целевыми установками. Руководитель должен быть уверен, что в его организации есть структуры (подразделения), которые возьмут на себя ответственность по реализации определенной цели. Обеспечение организационных ресурсов - это создание новых структур -(месяцы) органов, советов, комиссий, лабораторий, центров, временных творческих коллективов или постоянно действующих научнометодических подразделений;

Кадровые - повышение профессионального мастерства членов организации в связи с усложненными целями деятельности коллектива. Обеспечение кадровых ресурсов - это управление персоналом - организация системы методической работы; повышение квалификации; изучение, обобщение передового педагогического опыта, аттестация педагогических кадров; переподготовка специалистов;

Научно-методические - разработка концептуальных основ развития учреждения, создание методикодидактических блоков;

Финансовые - это и деньги, которые нужны для финансирования решения задачи, и действия, которые нужно совершить, чтобы это финансирование иметь; это и ответ на вопрос, какова цена задачи, и ответ на вопрос, каковы пути, средства, источники финансирования новых программ;

Мотивационные - это действия, призванные сформировать заинтересованность исполнителей в достижения новых целей. Это конкретные приемы стимулирования и мотивации работников, согласно анализу их ведущих потребностей и возможностям организации. К сожалению, реализация этих условий часто носит стихийный характер;

Нормативно-правовые - это подготовка документов регламе нтирующего характера (уставов, положений, решени й, приказов и т.п.).

Чувствительность же плана к сбоям определяется многими факторами.

Во-первых, наличием в плане вышеупомянутых промежуточных операционных целей, которые будут являться определенными стандартами, (параметрами) в процессе осуществления управленческого контроля. Только сравнив измеренные результаты со стандартами, руководитель может принять решение о необходимости корректирующих действий, не допуская тем самым «отрицательного результата», создавая основу для прогнозирования, оценки деятельности и планирования.

Во-вторых, планированием альтернативных вариантов развития организации, что пока еще не находит достойного места в нашем традиционном планировании.

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1

Теория инновационной деятельности

В связи с этим нельзя не затронуть понятие «стратегическое планирование», которое не имеет никакого отношения к срокам планирования, а отличается от нашего традиционного (долгосрочного) определенными показателями.

Реализация принципов стратегического планирования сделает план не только чувствительным к сбоям, но и придаст ему устойчивость.

Система планов

в образовательных учреждениях

Выработка стратегии организаций - не самоцель стратегического планирования. Эта сложная и трудоемкая работа приобретает смысл в том случае, если стратегия в дальнейшем реализуется. Для того чтобы контролировать процесс реализации стратегии и быть уверенными в достижении поставленных целей, руководитель вместе с членами организации разрабатывают планы, программы, проекты, мотивируют процесс, т.е. управляют им.

Результатом функционирования системы стратегического планирования является совокупность взаимосвязанных плановых документов, в которых отражены принятые стратегические решения и распределение ресурсов.

Основная предпосылка, лежащая в основе структуризации системы планов, отражает вывод теории управления - «закона необходимого разнообра-

зия», согласно которому сложная система требует сложного управляющего механизма, т.е. система планов должна быть примерно такой же сложной, как сама организация.

Как показывает практика, в современном образовательном учреждении разрабатываются три уровня взаимосвязанных планов (см. рис. 2).

Рассмотрим характерные особенности каждой разновидности планов, реализуемых в образовательных учреждениях. Стратегические планы имеют следующие особенности:

Субъективны по своей природе и основаны на предположениях, мнениях, прогнозах и предсказаниях, сопряжены с некоторой степенью неопределенности и риска;

Являются вершиной системы планов, т. к. характеризуют основное назначение организации (миссию), ее цели и стратегии;

Служат ориентиром для всех прочих планов;

Каждый стратегический план обязательно подкрепляется комплексом планов тактического уровня.

К стратегическому уровню планирования относится и весьма распространенная сегодня в российских образовательных учреждениях программа развития.

Тактические планы характеризуются следующим:

Служат основным инструментом реализации стратегических планов;

Разрабатываются в полном соответствии со стратегическими планами, «в их развитии»;

Рис. 2. Система планов образовательного учреждения

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1

Теория инновационной деятельности

При их разработке реализуется принцип «кто должен выполнять планы, тот их и разрабатывает» (особенно важно учитывать эту характеристику при разработке плана работы на текущий учебный год, вовлекая в процесс планирования всех членов коллектива, а не «спускать план сверху»);

Рассчитаны, как правило, на более короткий период времени, чем стратегические планы, поэтому результаты их реализации проявляются сравнительно быстро и возможно скорое принятие мер по выявленным отклонениям;

Если стратегические планы направлены на реализацию официальных и оперативных целей, то тактическое планирование основано на целях второго (оперативного) и третьего (операционного) уровней организационных целей.

Оперативные планы имеют следующие характеристики:

Служат основным инструментом реализации планов тактического уровня;

Направлены на реализацию операционных целей;

Максимально детализированы, соотнесены с конкретным сроком реализации;

Разрабатываются конкретными исполнителями.

Формы планирования

Известно, что главное в планах работы всех учреждений - их содержание. Однако, чтобы стать действительно рабочим документом, план должен быть разработан в удобной для пользователя форме.

В менеджменте чаще всего рассматривают графическое и программно-целевое планирование.

В основу технологии графического планирования заложен комплексный подход, включающий следующие три этапа:

Первый. Планирование ежемесячно повторяемых мероприятий (дел), определяемых спецификой функционирования школы (дошкольного учреждения, учреждения дополнительного образования), как образовательного учреждения и особенностями каждого месяца учебного года.

Второй. Помесячно спланированные мероприятия дополняются сложившимися традициями образовательного учреждения, сформированными годами деятельности и отражающими её индивидуальность и неповторимость.

Третий. Разработка новой системы мер под те цели, которые определены на основе анализа деятельности учреждения за предыдущий год.

Такая технология позволяет ежегодно обновлять содержание плана лишь на 1/3 планируемого, что экономит время его разработчиков и особо концентрирует их внимание на развивающих учреждение новых мероприятиях, реализующих новые цели. Так обеспечивается развитие традиций учреждения, преемственность в системе мер.

Преимущества графического планирования следующие:

Наглядность, т.к. на шкале времени четко просматривается содержание основных разделов плани-

рования; удобны для обозрения на стенде и на рабочем столе;

Сбалансированность, т.к. исключает дублирование мероприятий по срокам и исполнителям;

Оптимальность, т.к. не допускает перегрузки плана;

Системность, т.к. позволяет разрабатывать годовой план на основе месячного и недельного планирования.

Другой формой является программно-целевое планирование, суть которого в разработке и реализации комплексно-целевых программ.

Исходный принцип программно-целевого планирования - четкая формулировка целей на основе анализа деятельности учреждения за прошлый период, выявление проблем, потребностей в изменениях.

Ядро плана - цель, программно-целевое же планирование - это:

Глубокий анализ состояния системы;

Формулировка генеральной цели (миссии);

Декомпозиция цели (генеральная цель может распадаться на несколько уровней, причем чем он ниже, тем конкретнее его цели;

Качественная и количественная (по возможности корректно) определенность целевых нормативов и показателей;

Выход на мероприятийный уровень (формулировка целей в форме конкретных задач).

Итак, вначале строится дерево целей, а затем под каждую цель - конкретная программа. Некоторые мероприятия направлены на достижение нескольких целей (задач), причем в ряде случаев, выходящих за рамки программы.

Под каждую программу формируется состав исполнителей, определяются этапы ее выполнения, выбираются оптимальный путь и средства решения программных задач, назначаются сроки исполнения и меры (формы) контроля.

Процесс составления и реализации такой программы по форме может опираться на документ, который по содержанию требует ответа на следующие 6 вопросов, объединенных в 3 категориальные пары:

1) Субъект - объект. (Кто? Что?).

Кто отвечает за достижение данной цели?

Что представляет собой эта цель?

2) Пространство - время (Где? Когда?).

Где и когда, что именно должно быть сделано?

3) Количество - качество (Сколько? Как?).

Сколько ресурсов потребуется на выполнение данной работы? Как именно это будет сделано?

Программно-целевое планирование может быть оформлено в виде таблицы (см. образец):

Гене- раль- ная цель Условия ее реализации Цели 2-го уровня (оперативные) Факторы, способствующие их достижению Цели 3-го уровня (операционные) Си- стема мер

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1

Теория инновационной деятельности

Программно-целевое планирование будет эффективным при реализации технологии американского менеджмента «Управление по целям», в основу которой положен приоритет целеобразования в структуре управленческой деятельности. Процесс управления рассматривается при этом следующим образом (см. табл. 2):

Таблица 2

Процесс управления по целям

Основные элементы Основные цели

Постановка целей 1. Сформулируйте долгосрочные цели и стратегические планы 2. Сформулируйте конкретные задачи всей организации 3. Определите задачи подразделений 4. Определите задачи каждого работника

Планирование мероприятий 5. Разработайте план мероприятий

Самоконтроль 6. Внедрите и осуществите корректирующие действия

Необходимо отметить еще один критерий эффективности как программно-целевого планирования, так и технологии «управление по целям», совместное определение целей руководителем и конкретным, исполнителем, ибо цели, поставленные руководителем, часто не становятся целью исполнителя.

В.И. Зверева выделяет следующие общие черты всех программ, независимо от их содержания и формы:

Направленность на цель, конечный результат, подчинение всех мероприятий и действий, осуществляемых в рамках программы, конечной цели, конечному результату;

Наличие в программе системы показателей, которые могут иметь и количественный, и качественный характер;

Объединение в определенных организационных рамках под общим управлением всех подразделений, исполнителей от начала до окончания работ;

Четкое определение функций и ответственности, выраженное в конкретике дел, сроков их реализации и определение ответственных исполнителей;

Включение программ в перспективное (стратегическое) планирование;

Гибкая система управления, максимально отвечающая особенностям программы и максимально приближенная к исполнителям.

Процесс совершенствования планирования в образовательных учреждениях невозможен без постоянной аналитической деятельности руководителя и членов коллектива, направленной на оценку качества системы планов. Поэтому необходимо назвать некоторые критерии оптимальности планов образовательного учреждения, в т.ч. следующие:

Значимость целей и задач, определенных на предстоящий период работы организации (подразделения);

Аналитичность построения плана;

Единство целей планируемой работы и средств их достижения;

Реальность выполнимости плана;

Оптимальность выбранной формы планирования;

Степень вовлеченности членов коллектива в процесс планирования (мотивированность плана).

Вопросы и задания

Насколько точно все эти этапы планирования согласуются с вашим личным управленческим опытом?

Какие этапы планирования не находят места в процессе планирования в вашей организации?

Спрогнозируйте возможные последствия игнорирования того или иного этапа.

Проанализируйте свои действия при проведении ресурсного анализа. Какие его компоненты являются постоянным объектом вашего внимания?

В соответствии с перечисленными критериями проанализируйте годовой план работы вашего учреждения (тактический уровень планирования) по следующим вопросам:

1) Какую форму плана вы используете (графическая, программно-целевая, текстовая) и в чем вы видите ее преимущество для работы?

2) Дается ли в плане анализ итогов работы учреждения за прошедший учебный год, вскрывает ли он причинно-следственные связи успехов и неудач?

3) Насколько основные цели годового плана вытекают из анализа работы учреждения (подразделения) за прошедший год?

4) Есть ли в разделах плана конкретный набор мероприятий, благодаря осуществлению которых должны быть достигнуты намеченные цели?

5) Определены ли методы и формы оперативного контроля за выполнением плана?

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1

Теория инновационной деятельности

Заключение

1) Осознание менеджером организационной культуры, доминирующей в образовательном учреждении, поможет определить оптимальную стратегию управленческого поведения в той или иной ситуации.

2) Организационная культура - это совокупность осознанных и неосознанных представлений сотрудников о способе деятельности, набор привычек, писаных и неписаных норм поведения, запретов, ценностей, ожиданий, проявляющихся и действующих в учреждении.

3) В состав организационной культуры входят символы и герои учреждения, ритуалы и церемонии, язык учреждения, разделяемые убеждения и ожидания, профессиональные и общечеловеческие ценности.

4) Общепринятая сегодня в мире типология организационных культур включает ролевую культуру, культуру «ордена», культуры деятельности и индивидуальности. В реальных образовательных учреждениях различные типы культур сосуществуют.

5) Управленческое поведение менеджера в образовательном учреждении детерминируют следующие «культурные» факторы:

Показатели социокультурной специфики (властная дистанция, индекс тревожности, динамизм изменений, отношение к ценностям, к людям, к самому себе и др.);

Доминирующая в образовательном учреждении организационная культура и способ ее существования (субкультуры успехов, неудач, конфронтации, личностного развития);

Представление менеджера об образовательном учреждении как объекте управления, сориентированном на внешние цели или живущем по законам саморазвития;

Базовая «гипотеза» менеджера о личностных особенностях людей, работающих в учреждении (экономически ориентированная, социально ориентированная, самоактуализирующаяся, сложная личность).

6) Важнейшими компонентами профессиональной подготовки менеджера образования являются умения целеполагания и планирования.

Целеполагание - это процесс формирования цели, осуществляемый на основе анализа обстановки; выявления ценностей и интересов, подлежащих удовлетворению;

Цель - это конкретный, охарактеризованный качественно, а где можно, то и конкретно количественно, образ желаемого (ожидаемого) результата, которого

образовательное учреждение может реально достичь к определенному моменту времени.

Цели образовательных учреждений разнородны, причем базовыми являются официальные, отражающие заказ и миссию учреждения; оперативные, определяющие направления деятельности учреждения; операционные, раскрывающие конкретные мероприятия (программу действий).

Технология целеполагания - это законосообразная, логически обусловленная последовательность этапов и действий, включающая выяснение потребностей и проблем на основе анализа и синтеза информации о прошлом и настоящем учреждения; анализ возможностей; принятие решения о том, что необходимо; выбор; уточнение цели; установление временных границ; контроль своих достижений.

Цель является объединяющим понятием плана деятельности, реализуемой образовательным учреждением, причем основными компонентами плана считаются цели, которые должны быть достигнуты; действия, необходимые для достижения цели; ресурсы и средства, требуемые для осуществления действий.

7) Сущность планирования заключается в определении основных видов деятельности и мероприятий, конкретных исполнителей и сроков выполнения работ. Инвариантная схема планирования включает следующие этапы:

Выявление потребностей развития учреждения на основе анализа источников изменений;

Уточнение проблем;

Формулирование целей;

Генерация вариантов реализации целей и их оценка;

Определение действий;

Ранжирование действий;

Нахождение необходимых ресурсов;

Пересмотр плана;

Подготовка плана действий и определение сроков выполнения работ;

Контроль за осуществлением плана и его коррекция в случае необходимости.

8) Современные сложные условия нестабильности в российской системе образования обусловливают отказ от традиционных схем и переход к стратегическому планированию, отличающемуся планированием альтернативных вариантов развития, мотивирующим действием плана, организацией планирования «снизу вверх», мониторингом, учетом как внешних, так и внутренних, особенно человеческих, ресурсов.

Все это обеспечивает инновационный менеджмент.

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1

Теория инновационной деятельности

Приложение 2

Обобщенная структурно-содержательная схема программы развития общеобразовательного учреждения

№ п/п Инвариантные компоненты программы развития Состав инвариантных компонентов программы развития Содержание и формы представления инвариантных компонентов программы развития

1 Аналитическая часть Проблемно-ориентированный анализ состояния образования в образовательном учреждении и выбор оснований для развития: - описание фактического состояния образования; - выявление позитивных достижений (т.е. базы новых преобразований); - выявление затруднений, проблем и анализ их причин (т.е. установление поля «ближайшего развития» образования); - характеристика требований социума; - описание возможных перспектив; Обобщенная информация о фактическом состоянии образования. - История становления учреждения (кратко). - Состояние материальнотехнической базы учреждения. - Характеристика окружающего социума. Сведения об обучающихся: - число учащихся; - распределение учащихся по полу, социальному составу, здоровью, успешности в обучении по развитию. - Организационно-педагогическое строение образовательного учреждения: - количество смен и режим работы учреждения; - количество классов по ступеням образования и параллелям; - образовательно-профильная направленность классов. Сведения о педагогах учреждения: - число педагогов; - количество учителей по учебным предметам (образовательным областям); - квалификационный состав педагогов (по кафедрам или МО); - распределение педагогов по возрасту, полу, уровням профессиональнопедагогической подготовленности. Краткая характеристика позитивных достижений образовательного учреждения - Достижения в освоении учащимися государственных образовательных стандартов и учебных программ: - распределение учащихся начальной, основной, полной школы по образовательным уровням (обязательный, продвинутый, повышенный); - средняя успеваемость; - эффективность участия в олимпиадах и других конкурсах; - результативность поступления учащихся в вузы. - Укрепление и развитие материально-технической базы. Достижения в педагогической деятельности: - темы и опыт работы, обобщенные за последние 5 лет; - позитивные изменения в методической работе; - достижения в инновационно-поисковой деятельности; - успехи во внеурочной воспитательной работе. Краткая характеристика затруднений и нерешенных проблем - Факторы, препятствующие полноценному освоению учащимися государственных образовательных стандартов и учебных программ. - Профессиональные затруднения педагогов. - Неразвитость материально-технической базы. - Слабость дидактико-технологического оснащения (учебники, программы, пособия, программные средства и т. п.). - Неэффективность управления. - Неоптимальность организационно-педагогической структуры учреждения. Характеристика требований социума: - к работающим педагогам (кто должен учить?); - к обучающимся (кто должен учиться?); - к содержанию образования; - к технологиям обучения и воспитания; - к результатам образования; - к условиям жизнедеятельности в учреждении; - к выпускникам учреждения.

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1

Теория инновационной деятельности

2 Концептуально- прогностическая часть Описание образа «желаемого» будущего состояния образовательного учреждения и характеристика вариантов развития Содержание описания: - тип и статус учреждения; - цели и задачи, решаемые учреждением; - организационно-педагогическая структура и система управления учреждения; - содержание и организация образовательного процесса; - учебные планы учреждения; - основные этапы и содержание инновационно-поисковой деятельности; - характеристика предполагаемых изменений: в содержании и технологиях образования; - в режиме функционирования учреждения; - в условиях деятельности педагогов и учащихся; в системе управления; - в результатах образовательного процесса. Формы представления: - развернутое текстовое описание; - положение о проектируемом образовательном учреждении; - концепция опытно-поисковой деятельности учреждения.

3 Ресурсное обеспечение программы развития Перечень факторов, обеспечивающих реализацию предполагаемых инновационных изменений Подробные расчеты и обоснования кадровой, материально-технической, финансовой, научной, информационной, дидактико-технологической поддержки инновационных изменений. Может быть представлено в виде «пакета», включающего сметы расходов; изменения в штатном расписании, перечни необходимого оборудования, списки дидактико-технологических материалов и др.

4 Процессуально-технологиче ская часть Описание состава и структуры действий исполнителей программы Подробный план действий по реализации программы развития. Схема представления может быть следующей: направления преобразований, содержание действий, сроки выполнения, ответственные.

5 Контрольно-экспертная часть Перечень способов контроля за ходом реализации программы Детальное планирование содержания и форм контроля, определение сроков и периодичности представления отчетности. Может быть представлено следующими документами: - циклограммами годовой работы руководителей учреждения, включающими контрольно-экспертные действия; - графическим планом работы управленческих звеньев учреждения; - матрицей контрольно-экспертных действий; направления контроля и экспертизы; сроки и содержание отчетности.

Л.Г. Петерсон, М.А. Кубышева

концепция профессиональной подготовки педагогических кадров к реализации деятельностного метода обучения

В последние годы в практической деятельности школ и ДОУ возникло противоречие между спросом на кадры, способные реализовать современные образовательные цели, и предложением со стороны специализированных образовательных учреждений среднего и высшего педагогического образования. Ежегодно в школы приходят молодые специалисты из педагогических вузов и колледжей, не подготовленные к работе в условиях современной школы. Поэтому зачастую, для того чтобы самореализоваться в современных условиях рынка образовательных услуг, они нуждаются в переподготовке непосредственно после выпускных квалификационных экзаменов в педкол-

леджах, пединститутах и педуниверситетах, что приводит к перерасходу временных и финансовых ресурсов, снижает качество образования.

Исследования, проведенные Ассоциацией «Школа 2000...», показали, что основной причиной указанного противоречия является стремление управленцев педагогических колледжей реализовать современные образовательные цели в рамках традиционной системы организации учебного процесса. Однако требования, предъявляемые к молодому специалисту рынком труда, сегодня кардинально изменились. Как отмечено в документах Правительства Российской Федерации, «в условиях стремительного развития и расширения

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1

Доклад

«Современные подходы к организации образовательного процесса в ДОУ»

Подготовила:

Ст. воспитатель МБДОУ № 35

Панова И.В.

Псков, 2016г .

С 01.09.2013 года с учетом вступления в силу нового закона «Об образовании» детский сад становится первой обязательной ступенью образовательного процесса. Государство теперь гарантирует не только доступность, но и качество образования на этой ступени.

С 1 января 2014 года все дошкольные образовательные учреждения России переходят на новый Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО).

Федеральный государственный стандарт дошкольного образования - документ, который все дошкольные образовательные организации обязаны реализовывать. ФГОС представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию и определяет задачи современного дошкольного образования, которые состоят в обеспечении:

равных стартовых возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства,

охраны и укрепления физического и психического здоровья детей,

благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными склонностями,

преемственности ООП дошкольного и начального образования,

психолого-педагогической поддержки семьи,

формирования общей культуры личности детей, предпосылок учебной деятельности,

объединения обучения и воспитания в целостный процесс,

вариативности и разнообразия содержания Программ,

формирования социокультурной среды.

ФГОС включает в себя требования к:

• структуре ООП.

  условиям реализации ООП.

  результатам освоения ООП.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования одной из основных задач определяет объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества. В соответствии со статьей 2 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»: образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов. Современные подходы к организации образовательного процесса в дошкольной образовательной организации связаны с переориентацией современного дошкольного образования со знаниевого подхода на выбор стратегии поддержки личностного становления каждого ребенка. Образовательный процесс – это системный, целостный, развивающийся во времени и в рамках определенной системы, целенаправленный процесс взаимодействия взрослых и детей, носящий личностно-ориентированный характер, направленный на достижение социально-значимых результатов, призванный привести к преобразованию личностных свойств и качеств воспитанников. В процессе перехода на федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования возникает необходимость в использовании инновационных подходов к организации образовательного процесса в современной дошкольной образовательной организации. В связи с этим перед дошкольными образовательными организациями стоит проблема пересмотра целевых основ ее функционирования, задача изменения содержания образования, форм и методов организации образовательного процесса, роли педагога. Сегодня осуществляется переход от информационной парадигмы, ориентированной, прежде всего, на накопление детьми знаний, к «социокультурной активной педагогике развития, культурно-исторической парадигме понимания ребенка» (А.Г. Асмолов, В.Т. Кудрявцева), можно сказать, что цель дошкольного образования состоит в создании условий для максимального раскрытия индивидуального возрастного потенциала ребенка.

Индивидуальный подход и индивидуализация образования

Индивидуальный подход – организация педагогом учебно-воспитательного процесса с учетом индивидуальных особенностей ребенка. Выявление проблемных или сильных сторон в развитии ребенка и определение путей коррекции или дальнейшего развития (Свирская Л.В.).

Индивидуализация – процесс создания и осознания индивидом собственного опыта, в котором он проявляет себя в качестве субъекта собственной деятельности, свободно определяющего и реализующего собственные цели, добровольно возлагающего на себя ответственность за результаты своей деятельности.

Индивидуализация – обучение, при организации которого учитывается вклад каждого ребенка в процесс обучения. Индивидуализация основывается на предпосылке, что не может быть двух детей, которые учатся и развиваются совершенно одинаково – каждый ребенок приобретает и проявляет собственные знания, отношение, навыки, личностные особенности и т.д. В противовес восприятию ребенка как «пустой корзины», которую воспитатель «наполняет» информацией, индивидуализация рассматривает ребенка и воспитателя так, как будто бы они вместе закладывают основы личности, в том числе начала ключевых компетентностей, природосообразных дошкольному детству (социальной, коммуникативной, деятельностной, информационной и здоровьесберегающей). Индивидуализация образования основана на поддержке детей в развитии их потенциальных возможностей, стимулировании стремления детей самостоятельно ставить цели и достигать их в процессе познания. Внимания педагогов направлено на обеспечение активного участия ребенка в учебном процессе. Все дети, в том числе и типично развивающиеся, обладают индивидуальными особенностями, которые педагогу следует выявлять и учитывать, чтобы обеспечить оптимизацию процесса обучения и развития. Внимательно наблюдая за детьми и выявляя их интересы и сильные стороны, взрослые помогают детям решать их проблемы такими путями, которые бы соответствовали их индивидуальному стилю учения.

В целом в образовательном процессе происходит своего рода «встреча» задаваемого обучением общественно-исторического опыта (социализация) и субъектного опыта ребенка (индивидуализация). Взаимодействие двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального) должно идти не по линии вытеснения индивидуального «наполнения» общественным опытом, а путем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено ребенком в его собственной жизнедеятельности.

Позитивно реагируя на индивидуальные особенности детей (способности, стили обучения, потребности и пр.), педагог демонстрирует детям, что принять другого, конструктивно отреагировать на различия – важно, правильно. Противоположный подход, предполагающий, что все дети одинаково реагируют на определенный метод обучения, что следует быть «как все», «не проявлять характер», «не требовать лишнего» способствует конформизму и часто оказывается неэффективным при обучении.

Индивидуализированное обучение происходит одновременно на нескольких уровнях. В самом широком смысле индивидуализация может распространяться на целую группу детей. Группа представляет собой уникальное микрообщество с собственной неповторимой субкультурой (любимые занятия и игры, принятые в группе правила, интересы детей и увлечения взрослых, особенности межличностного общения и другие характеристики) в которой индивидуализация учения и развития проявляется стихийно. Делая свой собственный выбор (содержания, партнерства, материалов, места и способа работы), каждый ребенок действует по своему усмотрению или по согласованию с другими членами микрогруппы, в своем темпе, получая свои результаты (в том числе приобретая новые знания, умения). Ситуация, когда каждый ребенок в группе занят своим делом – это и есть индивидуализация, возникающая естественным образом. Для того чтобы естественная индивидуализация могла состояться, от взрослых требуется умение создавать развивающую среду, стимулирующую активность детей, время для игр и самостоятельных занятий, охраняемое взрослыми и готовность оказать помощь и поддержку в ситуациях, когда они нужны.

Индивидуализацию образования можно наблюдать на уровне подгруппы внутри одной группы детей. Например, в ситуации, когда несколько детей группы проявляютбольшой интерес и способности к музыке и даже хотели бы научиться (или уже учатся) играть на каком-нибудь музыкальном инструменте.

Наконец, индивидуализация обучения может быть необходима отдельным детям в группе. Это особенно относится к тем детям, потенциал развития которых находится выше или ниже установленных условных норм, а также тем детям, которые имеют какие-либо серьезные особенности развития.

Одним из важнейших методов планирования индивидуализации обучения является применение педагогом цикла обучения по принципу реагирования. Этот цикл включает в себя наблюдение за детьми, анализ результатов этих наблюдений, создание условий, которые помогают детям реализовывать их собственные цели, а также наблюдение за влиянием этих условий на достижении поставленных детьми целей. Если цели были достигнуты, тогда вновь организуется процесс планирования (выбор темы, определение целей и т.д.) Если цели не были достигнуты – пересматриваются условия. Иногда этот цикл происходит неформально и быстро; иногда он происходит с большими усилиями и долго.

Работа в небольших группах является еще одним методом индивидуализации обучения. Любая самостоятельно выбираемая детьми или организованная взрослыми деятельность может выполняться в небольших подгруппах. Подгруппы из четырех-пяти детей и одного взрослого являются наиболее эффективными для занятий, связанных, например, с поисково-практическими исследовательскими действиями или другими видами действий, требующими повышенной включенности. Этот вид деятельности может быть повторен несколько раз так, чтобы все желающие могли иметь возможность поучаствовать в нем. Это позволяет взрослым помочь и нуждающимся в помощи детям, и стимулировать более способных детей к самостоятельным действиям.

Следующим методом планирования индивидуализации обучения является обеспечение гибкости в ходе осуществления деятельности. Например, во время лепки дети планировали вылепить из глины животных. Работа может быть построена таким образом, что дети получают возможность выбора: какого животного будет лепить каждый из них; из какого материала (пластилин разных цветов, цветное тесто, глина, бумажная масса и пр.). Задача педагога – помочь тем, кому трудно начать работу самостоятельно. Одним он может помочь словами, других приободрить, третьим окажет физическую помощь, если они в ней нуждаются. Более способные дети могут сделать много различных животных, причем такой сложности, как они желают. Далее воспитатель может помочь сделать макет леса, чтобы создать целостную композицию. В ходе работы воспитатель может задать вопросы разной направленности и сложности, предлагать разные варианты выполнения действий и идеи по использованию готовых фигурок. Вместо того чтобы прямо указывать детям, что и как они должны делать, педагог помогает сделать то, что хотят сами дети. Этот подход обеспечивает структуру отношений, при помощи которой дети могут сохранять самостоятельность, а педагог при необходимости может реагировать на их индивидуальные желания и потребности. Пример лепки иллюстрирует и другой элемент обеспечения индивидуализации: тщательный отбор материалов. Большинство используемых материалов должны быть гибкими и иметь различную степень сложности – от самых простых до самых сложных. Такая вариантность создает оптимальные возможности для индивидуализации обучения и учения, поскольку использование различных материалов предполагает естественную индивидуализацию. Важно, чтобы воспитатель внимательно наблюдал за детьми, когда они делают выбор, разбиваются на маленькие подгруппы и самостоятельно занимаются тем, что они выбрали. В этом случае взрослый должен ходить по групповой комнате, уделяя какое-то время каждой небольшой подгруппе или отдельным детям, обеспечивая им в случае необходимости поддержку и помощь, подбадривая, или каким-либо иным образом взаимодействуя с ними.

Важно, чтобы воспитатель внимательно наблюдал за детьми, когда они делают выбор, разбиваются на маленькие подгруппы и самостоятельно занимаются тем, что они выбрали. В этом случае взрослый должен ходить по групповой комнате, уделяя какое-то время каждой небольшой подгруппе или отдельным детям, обеспечивая им в случае необходимости поддержку и помощь, подбадривая, или каким-либо иным образом взаимодействуя с ними.

Индивидуализация образовательного процесса позволяет учитывать интересы, возможности и социальную ситуацию развития воспитанников дошкольной образовательной организации.

Социально-игровой опыт, который приобретает ребенок в период дошкольного детства (при грамотной организации работы с ним на основе игровой деятельности)оказывает существенное влияние на становление его эмоциональной, нравственной и интеллектуальной компетентности ребенка, позволяя формироваться готовности к обучению в школе в целом, и обеспечить каждому воспитаннику активный школьный старт. Тем самым, решается одна из важнейших задач ФГОС ДО – осуществление преемственности дошкольного и начального школьного образования в целях обеспечения равного школьного старта детей, в т.ч. не посещающих ДОУ.

ФГОС ДО предъявляет требования и к условиям реализации Программы, которые должны обеспечивать полноценное развитие личности детей в сферах социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития личности детей на фоне их эмоционального благополучия и положительного отношения к миру, к себе и к другим людям.

Исходя из этого, сформулированы требования к развивающей предметно-пространственной среде, психолого-педагогическим, кадровым, материально-техническим условиям реализации программы дошкольного образования.

Требования к психолого-педагогическим условиям следующие:

уважение к человеческому достоинству детей,

использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям,

построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми,

поддержка инициативы и самостоятельности детей,

защита детей от всех форм физического и психического насилия,

поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей.

Психологическая диагностика развития детей (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей) должна проводиться квалифицированными специалистами (педагоги-психологи, психологи) и только с согласия их родителей (законных представителей).

Максимально допустимый объем образовательной нагрузки должен соответствовать санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций», утвержденным постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. N 26.

Требования к развивающей предметно-пространственной среде исходят из того, что она должна обеспечивать реализацию различных образовательных программ, с учетом национально-культурных, климатических условий и возрастных особенностей детей. Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

Требования к материально-техническим условиям – оборудование, оснащение (предметы), оснащенность помещений, учебно-методический комплект должны отвечать требованиям СанПин, правилами пожарной безопасности, требованиям к средствам обучения и воспитания, к материально-техническому обеспечению Программы.

Требования к результатам освоения представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики, и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников. Целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от форм реализации Программы, а также от ее характера, особенностей развития детей и Организации, реализующей Программу. При реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования). Результаты педагогической диагностики могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

2) оптимизации работы с группой детей.

При необходимости используется психологическая диагностика развития детей, которую проводят квалифицированные специалисты (педагоги-психологи, психологи).

Результаты психологической диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития детей.

Ребенок - выпускник ДОУ должен обладать личностными характеристиками, среди них инициативность, самостоятельность, уверенность в своих силах, положительное отношение к себе и другим, развитое воображение, способность к волевым усилиям, любознательность. Цель детского сада - эмоционально, коммуникативно, физически и психически развить ребенка. Сформировать устойчивость к стрессам, к внешней и внутренней агрессии, сформировать способности, желание учиться. При этом надо учитывать, что дети сегодняшние, это не те дети, что были вчера.

Образовательная деятельность реализуется через организацию различных видов детской деятельности (игровой, двигательной, коммуникативной, трудовой, познавательно – исследовательской и др.) или их интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогами самостоятельно в зависимости от контингента детей, уровня освоения общеобразовательной программы дошкольного образования и решения конкретных образовательных задач.

В ФГОС содержится указание на то, какие виды деятельности можно считать приемлемыми формами практики для ребенка дошкольного возраста:

В раннем возрасте (1 год - 3 года) - предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками; экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и пр.), общение с взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого, самообслуживание и действия с бытовыми предметами-орудиями (ложка, совок, лопатка и пр.), восприятие смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание картинок, двигательная активность;

Для детей дошкольного возраста (3 года - 8 лет) - ряд видов деятельности, таких как игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры, коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними), а также восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице), конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительная (рисование, лепка, аппликация), музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах) и двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.

Выделяются сущностные признаки совместной деятельности взрослых и детей –наличие партнерской позиции взрослого и партнерской формы организации (сотрудничество взрослого и детей, возможность свободного размещения, перемещения и общения детей).

Существенной особенностью партнерской деятельности взрослого с детьми является ее открытость в сторону свободной самостоятельной деятельности самих дошкольников. В тоже время партнерская деятельность взрослого открыта для проектирования в соответствии с их интересами (детей). Воспитатель, основываясь на интересах и игре детей, предлагает им виды деятельности, которые стимулируют их познавательную деятельность. Предоставляя детям возможность прямого контакта с людьми, материалами и реальным жизненным опытом, воспитатель стимулирует интеллектуальное развитие ребенка.

Тематические игровые центры дают детям возможность самостоятельного выбора материалов и, соответственно, области познания. Различные темы, масштабные задания (проекты) также должны учитывать интересы детей могут быть связаны с определенными центрами. Интерьер группы должен быть организован таким образом, чтобы детям был предоставлен достаточно широкий выбор центров и материалов. В обстановке, ориентированной на ребенка, дети:

делают выбор;

активно играют;

используют материалы, которым можно найти более чем одно применение;

работают все вместе и заботятся друг о друге;

отвечают за свои поступки.

Между воспитателями и детьми должно быть взаимное уважение. Уважение является необходимым элементом в том сообществе, которым является группа детского сада. Воспитатели подают пример взаимопонимания, уважения и заботы друг о друге, которых они ждут от детей. Степень уважения, которое дети ощущают со стороны других людей, представляет собой ключевой фактор развития у них самоуважения. А самоуважение, в свою очередь, закладывает прочные основы позитивных взаимоотношений с другими детьми. Когда педагоги проявляют уважение к каждому ребенку в группе, дети учатся приятию всех остальных детей - и тех, кто медленно бегает, и тех, кто отлично рисует, и даже детей с необычным или конфликтным поведением.

Таким образом, новые стратегические ориентиры в развитии системы образования следует воспринимать позитивно. Система дошкольного образования должна развиваться в соответствии с запросами общества и государства.

Планирование необходимая, научно обоснованная организация педагогического процесса ДОУ, которая придает ему содержательность, определенность, управляемость. Это заблаговременное определение порядка, последовательности осуществления воспитательно- образовательной работы с детьми с указанием необходимых условий, используемых средств, форм и методов. От качества планирования педагогом работы с детьми зависит эффективность воспитательно-образовательной работы в целом. Цель планирования – обеспечить научно обоснованный подход к педагогическому процессу и такую его организацию, которая позволила бы вести систематическую работу со всеми воспитанниками и обеспечивала индивидуально-личностный подход к ребенку. Задачи планирования: Обеспечение выполнения ООП в Организации. Организация целостного, непрерывного, содержательного педагогического процесса. Осуществление воспитательного воздействия на детей систематически и последовательно. 3

Целостный образовательный процесс в ДОО – это системный, целостный, развивающийся во времени и в рамках определенной системы, целенаправленный процесс взаимодействия взрослых и детей, носящий личностно- ориентированный характер, направленный на достижение социально-значимых результатов, призванный привести к преобразованию личностных свойств и качеств воспитанников. 6

Интегративный подход к построению целостной педагогической системы Процесс организованный вокруг интересов и возможностей ребенка, отражающий актуальную ситуацию из окружающего пространства воспитатель берет за основу фрагмент действительности связанный с последующим знакомством с окружающим миром связанный с предыдущим опытом 8

Основной целью интегративного планирования содержания педагогического процесса является приобщение ребенка к активному освоению окружающего мира в разных его проявлениях (предметах, природе, человеческих отношениях, способах познания и др), которые обогащаются и углубляются, что обеспечивает формирование первых представлений о целостности окружающего мира, а также развитие у детей общих способностей к познанию, творчеству. 9

Развивающее, личностно-ориентированное взаимодействие понимается как опора на личностные качества ребенка, что требует от воспитателя: постоянного изучения и хорошего знания индивидуальных особенностей, темперамента, черт характера, взглядов, привычек детей; умения диагностировать, знать реальный уровень сформированности личностных качеств, мотивов и интересов детей; своевременного выявления и устранения причин, мешающих ребенку в достижении цели; сочетания воспитания с самовоспитанием; опоры на активность, развитие инициативы, самодеятельности детей. 11

Требования к плану воспитательно – образовательной работы с детьми основываться на принципе развивающего образования, целью которого является развитие каждого ребенка; на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса; на принципе интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников группы; обеспечивать единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач образования воспитанников, в процессе реализации которых формируются знания, умения и навыки, имеющие непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста; планируемое содержание и формы организации детей должны соответствовать возрастным и психолого-педагогическим основам дошкольной педагогики. План воспитательно-образовательной работы с детьми должен: 13

В Примерной программе «От рождения до школы» Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой М. А. Васильевой реализован подход: часть программы представлена по тематическим блокам, сгруппированным по образовательным областям. Дошкольная организация может заменить один или несколько тематических блоков на свои парциальные программы. 16

МОДЕЛЬ ПЛАНА РАБОТЫ ВОСПИТАТЕЛЯ: 1 раздел - «Общие сведения» в виде таблиц, которые оформляются в начале учебного года: -годовые задачи, -список детей, -расписание образовательной деятельности и кружковой работы -циклограмма работы воспитателя. 2 раздел - комплексно-тематическое планирование психолого- педагогической работы с детьми по шести блокам. Перспективное планирование с конкретизацией по месяцам, неделям выстраивается с учетом событий, праздников, традиций данного месяца. Тематика, отобранная воспитателем, может быть распределена по неделям. 3 раздел - перспективное планирование по видам детской деятельности: игровая, двигательная, коммуникативная, трудовая, познавательно- исследовательская, продуктивная, музыкально-художественная, чтение. Данный раздел предусматривает планирование работы с воспитанниками на месяц по основным видам детской деятельности, каждый из них имеет свои специфические блоки и планируется как в совместной с воспитателем, так и в самостоятельной деятельности детей. 4 раздел - планирование образовательной деятельности (НОД) - еженедельный план работы: содержание НОД и формы организации детей. 17

Будущее должно быть заложено в настоящем. Это называется планом. Без него ничто в мире не может быть хорошим.
Лихтенберг Георг Кристоф

В 2010 году вступили в силу «Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной
программы дошкольного образования». Они предусматривают системные изменения в дошкольном образовании.
Эти изменения объективны и, в сущности, необходимы, но они порождают множество проблем в профессиональном
сообществе педагогов. Проблемы связаны с введением инновационных подходов к организации образовательного процесса, а значит и к планированию как важному фактору его успешной реализации. Применительно к образовательному процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, технологии и формы обучения и воспитания, в организацию совместной деятельности педагога и ребенка.

Какими инновациями характеризуются компоненты современного образовательного процесса дошкольного учреждения?

Содержание целевого компонента определяется в «Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» и направлено на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей. Целевой компонент конкретизируется через задачи образовательных областей в примерных основных общеобразовательных программах. При планировании образовательного процесса воспитатель выбирает и интегрирует задачи из образовательных областей.

Образовательные области могут быть интегрированы по основным направлениям:

• физическому,
• социально-личностному,
• познавательно-речевому,
• художественно-эстетическому.

Например, интеграция математического содержания с другими областями может быть осуществлена через задачи, которые в повседневной деятельности решаются детьми: чтобы навести в кукольном уголке порядок, надо рассадить кукол по росту; интеграция экологического содержания осуществляется на основе чтения детей природоведческой литературы и бесед по ней («Почему осень называют золотой?», «Зачем белке пушистый хвост?» и пр.).

Организационно-деятельностный компонент включает формы, методы и средства, характеризующие особенности организации прямого и косвенного (через предметно-развивающую среду) взаимодействия педагога с воспитанниками.

В соответствии с «Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной
программы дошкольного образования » содержание и организация образовательного процесса должны быть представлены в единстве. При планировании работы педагогу необходимо использовать разнообразные методы, направленные на постановку ребенка в позицию субъекта детской деятельности с учетом его индивидуальных особенностей, потенциальных возможностей, половой принадлежности и уровня развития. Это требует от
педагога способности конструировать педагогический процесс на основе педагогической диагностики.

Аналитико-результативный компонент отражает достижение цели образовательного процесса через анализ
его результатов. При планировании работы педагог должен ориентироваться на итоги освоения детьми образовательных областей, которые помогают ему осуществлять текущий мониторинг образовательного процесса, определять степень решения задач каждой образовательной области.

Как учесть указанные инновации при планировании образовательного процесса ДОУ?

В современных исследованиях планирование трактуется как заблаговременное определение системы и последовательности осуществления воспитательно-образовательной работы в ДОУ с указанием необходимых условий, средств, форм и методов.

Основная функция планирования - обеспечить системность и качество образовательного процесса, преемственность в развитии и образовании на разных ступенях дошкольного возраста, а также внутри каждой возрастной группы. Планирование позволяет целенаправленно и систематически распределять программные задачи и содержание по времени и в соответствии с логикой их освоения детьми.

Комплексно-тематический характер планирования предполагает комплексное решение педагогических задач из
разных образовательных областей при единстве содержания, объединенного одной темой. Одной из ведущих форм комплексно-тематического планирования выступает проект . Метод проектов становится все более востребованным в образовательном процессе дошкольных учреждений. Сущность этого метода определяется как способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, лично значимой для ребенка, которая должна завершиться практическим результатом, оформленным в виде конечного продукта.

Проекты могут быть разных видов и классифицируются по разным основаниям:

• по предметно-содержательной области,
• по характеру доминирующей в проекте деятельности,
• по количеству участников,
• по продолжительности.

В планировании работы в дошкольном учреждении могут использоваться разные варианты проектов.

По предметно-содержательной области различаются монопроекты , содержание которых ограничивается рамками одной образовательной области, и межпредметные (или интегрированные) проекты , в которых решаются задачи из разных образовательных областей программы.

Например, реализация образовательной области «Коммуникация» предполагает три варианта использования метода проектов:

1. специальные тематические проекты по «Коммуникации» (монопроекты);
2. интеграция задач развития общения и речи в тематические монопроекты по другим образовательным областям или
3. в межпредметные интегрированные проекты.

Цель и задачи монопроектов по «Коммуникации» имеют направленность на комплексное решение трех основных задач, указанных в ФГТ: развитие свободного общения детей, развитие всех сторон речи, практическое овладение нормами речи.

Решение задач других образовательных областей, интегрированных в проект, имеет второстепенное значение.

Примеры монопроектов по образовательной области «Коммуникация»:

• «Как рождается книга» (Цель: развитие речевого творчества детей. Продукт проекта - создание авторских детских книг - сказок, загадок, лимериков);
• «Трудно ли быть вежливым?» (Цель: освоение правил этикета, умений использовать их в повседневном общении);
• «Лучше сам или все вместе?» (Цель: развитие регуляционно-коммуникативных умений (умение совместно решать бытовые и учебные задачи, доверять, поддерживать партнера по деятельности);
• «Спор хороший и плохой» (Цель: освоение этикета убеждения и спора);
• «Если у друга случилась беда» (Цель: освоение этикета поведения в трудных ситуациях);
• «Когда хорошо быть гостем?» (Цель: освоение гостевого этикета).

Речь и общение сопровождают все другие виды деятельности детей (игровую, трудовую, познавательно-исследовательскую, продуктивную, музыкально-художественную, чтение) и являются их неотъемлемой частью. Поэтому у воспитателя имеются огромные возможности для постоянной работы над развитием речи детей в рамках любого межпредметного проекта.

По количеству участников проекты могут быть индивидуальные, парные, групповые, коллективные, массовые .

Для дошкольных учреждений рационально использование коллективных и групповых проектов.

В коллективных проектах участвуют все дети возрастной группы, сообща решая поставленную проблему. Например, коллективный творческий проект «Мастерская Деда Мороза» в подготовительной группе, результатом которого может стать конкурс новогодних украшений, сделанных руками детей группы.

Групповые проекты предполагают небольшую подгруппу детей-участников. Например, проект для старшей группы «История игрушки» предполагает совместно с родителями организацию выставки «Старинные и современные игрушки». Для данного проекта объединяется подгруппа детей, в семьях которых сохранились старинные игрушки. Они узнают от представителей старшего поколения семьи об истории появления этих игрушек в доме, о причинах их долгого хранения, находят в них признаки старины, отличия от современных подобных игрушек.

Для парных проектов возможно объединение двоих детей или ребенка и родителя. Например, в мини-проекте
«Пожилые люди в жизни страны и семьи», посвященном Дню пожилых людей, ребенок вместе с мамой изучает
семейные архивы и готовит альбом «Старшее поколение нашей семьи», в котором представляет не только фотографии, но и свои рисунки, рассказы, поздравительные открытки и подарки для бабушек и дедушек.

По длительности реализации проекты могут быть краткосрочные (мини-проекты), средней продолжительности и долгосрочные .

Краткосрочные проекты характерны для младшей группы. Они могут включать всего две-три образовательные
ситуации и длиться 2-3 дня. Например, мини-проект «Надо, надо умываться» включает осмотр умывальной комнаты в детском саду, рассматривание картины «Купание куклы » и чтение стихотворения А. Барто. Результатом этого проекта будет организация ванной комнаты в кукольном уголке и ее обыгрывание.

Для детей старших групп типичными будут проекты средней продолжительности, реализация которых
составляет 1-2 недели.

Длительные проекты могут продолжаться в течение всего учебного года. К таким проектам можно отнести:
«Визитная карточка группы», «Дневник наблюдений», «Портфолио „Мои успехи и достижения“». Эти проекты предполагают постепенное пополнение материалов конечного продукта: рисунки в дневник наблюдений за природными явлениями; фотографии, рисунки и детские рассказы о событиях в визитную карточку группы; индивидуальные продукты деятельности ребенка в его личный портфолио.

Чем же отличаются проекты в разных возрастных группах?

В младшей группе возможно использование краткосрочных минипроектов, которые представляют собой серию образовательных ситуаций, объединенных одной темой. Данные проекты должны предполагать максимальное
использование наглядности, ведущую роль воспитателя во взаимодействии детей и создание экспрессивно-коммуникативного мотива общения.

Примерами проектов для младшей группы могут быть следующие темы:

• «Прогулка куклы Кати» (подбор верхней одежды и одевание куклы в соответствии с сезоном, подбор игрушек для игр на прогулке, знакомство с правилами безопасности при выходе на прогулку и на участке);
• «Поможем малышам (животным) найти мам» (узнавание, называние животных и установление соответствия взрослых животных и их детенышей, знакомство с внешними особенностями домашних животных и некоторыми правилами обращения с ними);
• «Новогодние игрушки» (рассматривание новогодних игрушек, создание-оформление игрушек посредством раскрашивания и аппликации из готовых форм, развешивание игрушек на елке).

Аналогичное по сложности содержание имеют проекты для малышей «Вежливый Медвежонок», «Я расту», «Кто где живет?» и др.

Проекты для детей средней группы отличаются ярко выраженным познавательным характером содержания:
они ориентированы на познание строения, свойств и качеств предметов и объектов. Это позволяет решать задачи обогащения словаря детей, развития умения составлять описательные рассказы о предметах, объектах природы.

Проекты в средней группе обязательно предполагают использование элементарного экспериментирования, выполнение заданий проекта парами или небольшими подгруппами, достижение значимых для детей результатов и создание необходимых для их деятельности продуктов. Примерные темы проектов могут быть следующими: «Зачем людям транспорт?», «Камень, ножницы, бумага», «Как человек узнает время?», «Зачем человек придумал посуду?», «Почему сок, вода и молоко разного цвета?» и др.

Проекты для детей старшего дошкольного возраста характеризуются познавательной и социально-нравственной направленностью тематики. Например: «Если с другом вышел в путь…», «Добрые слова в день рождения», «Тайна третьей планеты», «Как открыть книжный гипермаркет», «Жалобная книга природы», «Как измерить тепло» и др.

В старших группах становится возможным использование различных типов проектов по их содержанию и детской деятельности:

• творческо-игровые,
• информационно-практические,
• исследовательские,
• продуктивно-творческие.

Проекты могут быть индивидуальными (семейными), парными, групповыми и коллективными.

По продолжительности в старших группах возможно использование долгосрочных проектов. Работа над проектом предполагает использование воспитателем активных методов, создание условий для самостоятельной подгрупповой деятельности детей.

Какова логика работы над реализацией проекта?

На первом, мотивационном этапе проекта идет постановка исследовательской проблемы, стимулирование интереса детей к ее изучению, актуализация опыта детей по теме проекта, выдвижение детьми гипотез и предложений по изучению поставленной проблемы. Данный этап проекта позволяет решить множество коммуникативных, речевых, познавательных задач. Рассмотрим возможности проекта для решения этих задач на примере специального проекта по коммуникации «Дружба начинается с улыбки?», целью которого является развитие аффективно-коммуникативных умений (понимать эмоции друг друга, сопереживать, сочувствовать), обогащение представлений детей о нравственных категориях.

Постановка проблемы проекта и ее принятие детьми может проходить в ходе решения проблемной ситуации: после прослушивания песни «Дружба начинается с улыбки» появляется Царевна Несмеяна, которая не умеет улыбаться, поэтому считает, что ни с кем не сможет подружиться. Обсуждая проблему, дети вспоминают о дружбе литературных героев и героев мультфильмов (Буратино и Пьеро, Буратино и Мальвина, Иван-царевич и Конек-горбунок, Шарик и кот Матроскин), о том, как они подружились. Дети вспоминают ситуации знакомства и последующей дружбы из своего личного опыта и задумываются о роли эмоций в дружеских взаимоотношениях людей: какие эмоции способствуют установлению и поддержанию дружеских отношений, а какие препятствуют им? Всегда ли отношение человека можно оценить по выражению его лица? Какие еще признаки могут указывать на эмоции и чувства, которые испытывает человек? И т. п. Дети решают найти ответы на эти вопросы и сделать книгу, которая поможет научить Царевну Несмеяну располагать к себе людей, понимать их эмоции и найти друзей.

На данном мотивационном этапе проекта воспитатель ставит и решает следующие задачи:

• Развитие диалогической и полилогической речи (умение ставить вопросы и отвечать на них, умение участвовать в коллективном разговоре, соблюдая правила коллективного общения).
• Развитие информационно-коммуникативных умений (умение договариваться, слушать и слышать друг друга, принимать чужую точку зрения).
• Развитие умения понятно для других излагать свою точку зрения, вносить предложения, спорить и убеждать, соблюдая этикет спора, соглашаться с общим мнением.

На втором, проблемно-деятельностном этапе проекта основным содержанием является обогащение
представлений детей по теме проекта посредством чтения книг, рассказывания, рассматривания картин и иллюстраций и т. д. Идет развитие исследовательских умений дошкольников: самостоятельный поиск информации, ее обработка и использование в совместной со сверстниками деятельности. Совершенствуются умения разных видов продуктивной деятельности (изобразительной, конструктивной, театрализованной).

В тематике нашего проекта это может быть самостоятельный или совместный с родителями поиск иллюстраций литературных героев, пребывающих в разных эмоциональных состояниях; составление коллажей эмоций, жестов, поз; составление личного альбома «Мои настроения » и рассказов по представленным в нем фотографиям; проигрывание этюдов и фрагментов сказок с передачей эмоций, чувств, настроения через позу, жесты, мимику; беседы о дружбе и дружеских отношениях детей и взрослых; интервьюирование родителей об их друзьях с последующими пересказами этих историй детьми и т. д.

• Обогащение и активизация словаря детей за счет освоения названий эмоций и чувств, оттенков настроения, поиск эпитетов, характеризующих личностные качества друга и дружеское сотрудничество.
• Развитие связной речи (дети составляют описательные и повествовательные рассказы, описывая содержание коллажей, альбомов; пересказывают прочитанные произведения, рассказы, полученные посредством интервьюирования родителей).
• Развитие планирующей функции речи (дети планируют индивидуальную деятельность и коллективные формы работы: как составить странички книги для Царевны Несмеяны, в какой последовательности их расположить, как иллюстрировать и т. д.)
• В зависимости от возрастной группы детей воспитатель может включить задачи подготовки к обучению грамоте (обозначить буквами или напечатать слова-названия в книге).
• Развитие звуковой культуры речи (работа над интонацией, темпом и ритмом речи в процессе театрализованных игр) и грамматически правильной речи.
• Развитие всех групп коммуникативных умений детей (информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные и аффективно-коммуникативные).

На данном этапе проекта родители могут активно включиться в образовательную деятельность детского сада
посредством сопровождения ребенка в поисках необходимой информации в журналах, книгах, Интернете, в оказании помощи в изготовлении индивидуальных промежуточных продуктов проекта. На этом этапе развиваются и совершенствуются детско-родительские отношения: ребенок выдвигает различные идеи, открывает новое в уже знакомых ситуациях, проявляет свои индивидуальные способности, что стимулирует интерес родителей к личностным проявлениям ребенка, к общению с ним.

На третьем, творческом этапе проекта идет обобщение и оформление коллективного продукта детской деятельности и его публичная презентация.

В содержании проекта «Дружба начинается с улыбки?» презентация конечного продукта - книги для Царевны Несмеяны - может проходить в форме детского мастер-класса. В ходе мастер-класса дети озвучивают и в театрализованной деятельности представляют каждую страничку созданной книги и «учат» героиню понимать и передавать эмоции, рассказывают и демонстрируют посредством разных видов театра примеры дружеских отношений литературных персонажей, советуют, в каких сказках ей стоит попробовать найти друга, придумывают истории о том, как друзья помогут Царевне Несмеяне стать веселой.

На этом этапе проекта воспитатель продолжает развивать у детей умения делового сотрудничества в ходе парного и подгруппового взаимодействия, умения публичной самопрезентации. Решаются задачи развития речевого творчества детей, выразительности речи, убедительности и доказательности высказываний.

Какие новые формы организации образовательного процесса становятся единицей планирования?

Вопрос о формах организации образовательного процесса на сегодняшний день является дискуссионным. Занятия,
как традиционная форма организации обучения детей в детском саду, в соответствии с новыми требованиями
могут быть сохранены при реализации содержания образовательной области «Физическая культура».

Возможно также проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, направленных на удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, их интеграцию в образовательном учреждении и освоение ими программы. Форма занятий может иметь место в образовательном процессе подготовительной группы.

Основной формой организации педагогического процесса должна стать образовательная ситуация , то есть
такая форма совместной деятельности педагога и детей, которая планируется и целенаправленно организуется педагогом с целью решения определенных задач развития, воспитания и обучения.

В планировании целесообразно использовать ситуационный подход, при котором образовательная ситуация становится единицей, из которой складываются все три вида образовательной деятельности, предусмотренные ФГТ. Образовательные ситуации используются в процессе организованной образовательной деятельности.

Главными задачами таких образовательных ситуаций являются:

• формирование у детей новых представлений и умений в разных видах деятельности,
• обобщение знаний по теме,
• развитие способности рассуждать и делать выводы.

Образовательные ситуации могут включаться в образовательную деятельность в режимных моментах. Они направлены на закрепление имеющихся у детей знаний и умений, их применение в новых условиях, проявление ребенком активности, самостоятельности и творчества. Они могут включаться в совместные воспитателя и детей, в детский досуг, в коллективную и индивидуальную трудовую деятельность, в содержание музыкально-театральной и литературной гостиной (детская студия), творческой мастерской, стать частью сенсорного или интеллектуального тренинга.

Образовательные ситуации могут «запускать» самостоятельную деятельность детей через постановку проблемы, требующей самостоятельного решения, через привлечение внимания детей к материалам для экспериментирования и исследовательской деятельности, для продуктивного творчества. Посредством организации образовательных ситуаций педагог обеспечивает педагогическую поддержку ребенка в самостоятельных играх разного вида, в самостоятельной деятельности в книжном уголке и уголке изобразительной деятельности.

Приведем пример фрагмента комплексно-тематического планирования в старшей группе, построенного на основе
инновационных подходов.

Проект «Мы разные, мы вместе»

Результат проекта:

• журнал «Страна, в которой мы живем» с детскими рассказами «Пожелания стране».

Цель проекта:

• Воспитание гражданственности, этнотолерантности к народам, населяющим Россию.

Выбор национальностей для ознакомления может быть сделан на основе национального состава детей группы.

Задачи проекта:

1. Обогащать представления детей о национальностях, живущих в России (ценности, национальные одежды, виды жилищ, традиционные занятия и ремесла).
2. Воспитывать уважение к традициям людей других национальностей и чувство гордости за достижения русского народа.
3. Воспитывать у детей чувство любви к России, желание участвовать в сохранении и преумножении ее богатств совместно с детьми других национальностей, живущих в стране.
4. Развивать связную речь детей (составлять описательный и повествовательный рассказ об особенностях внешности и национальных костюмах народов, о традициях, национальных праздниках, играх, ритуалах).
5. Развивать умение пересказывать информацию, подготовленную дома, пересказывать сказки народов России.
6. Развивать умение выполнять задания парами и подгруппами в 4-5 человек, распределяя обязанности.
7. Развивать трудовые умения (использовать простые инструменты при приготовлении простых национальных блюд).
8. Знакомить с литературными произведениями (сказками), музыкой и промыслами разных народов России; развивать умение пересказывать сказки, использовать литературный опыт в играх-драматизациях.
9. Развивать практические умения изобразительной деятельности (создание рисунков и лепных работ по тематике: «Животные», «Национальная одежда (узоры)», «Особенности домов разных климатических зон России»).
10. Продолжать развивать умения устанавливать пространственные, размерные и количественные отношения, умения счетной и измерительной деятельности.
11. Показать различия в климатических условиях страны, установить связь между климатом и особенностями природы. Показать связь живой природы и человека (проживание, занятия) с климатом. Познакомить с животными, населяющими типичные климатические зоны.
12. Способствовать становлению элементарных учебных умений - выполнять действия по образцу, показу.
13. Развивать творческие и познавательно-речевые способности детей старшего дошкольного возраста.

I. Мотивационный этап

Проблемная ситуация: необходимо оформить карту России, разместив на ней изображения людей различных
национальностей, населяющих ее (вырезанные плоскостные изображения кукол в национальных костюмах даны отдельно в конверте).

По ходу выполнения задания возникают вопросы:

• Представители каких национальностей представлены?
• Все ли они живут в России?
• В какой части страны они проживают?
• Можно ли их назвать русскими?
• Чем они отличаются внешне от русских?
• На каких языках говорят?
• Почему живут в одной стране?
• Хорошо это или плохо? И т. д.
• Представители каких народов России есть в группе или в семьях детей?
• Какими способами можно найти ответы на эти вопросы?

Дети вместе намечают план работы над проектом, определяют методы добывания и оформления информации, распределяют обязанности в соответствии с интересами. Коллективно планируют создание журнала о народах России.

II. Проблемно-деятельностный этап

III. Творческий этап

• Оформление коллективного журнала «Страна, в которой мы живем» (индивидуально и подгруппами оформленные рубрики, посвященные народам, населяющим Россию: рассказы детей о национальных особенностях и традициях каждого народа, рисунки, иллюстрирующие содержание рассказов).
• Заполнение рубрики «Пожелания стране» каждым ребенком группы и иллюстрация его рисунком.
• Коллективная презентация журнала на празднике для родителей и для детей других групп (страницы журнала «иллюстрируются» рассказами, национальными танцами, сценками, угощением блюдами национальной кухни, дефиле с демонстрацией элементов национальных костюмов и т. п.).

Литература:

1. Вербенец А. М.Математическое развитие старших дошкольников на основе интегративного подхода //Детский сад: теория и практика. - 2012. - № 1.
2. Солнцева О. В.Дошкольник в мире игры. Сопровождение сюжетных игр детей. - СПб.: Речь, 2010.
3. Сомкова О. Н. Новые подходы к организации работы по развитию речи детей дошкольного возраста//Детский сад: теория и практика. - 2012. - № 3.
4. Сомкова О. Н., Солнцева О. В., Вербенец А. М. Планирование и организация образовательного процесса дошкольного учреждения по примерной основной общеобразовательной программе «Детство». - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС; М.: ТЦ «Сфера», 2013.

Материал предоставлен , апрель 2013 год.

3 Программа должна предусматривать решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования. Программа должна предполагать построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра.

4 Современные исследования педагогов, психологов, социологов свидетельствуют о том, что воспитательно-образовательный процесс следует строить, учитывая контингент воспитанников, их индивидуальные и возрастные особенности, социальный заказ родителей. При организации процесса необходимо обеспечить единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач, при этом следует решать поставленные цели и задачи, избегая перегрузки детей, на необходимом и достаточном материале, максимально приближаясь к разумному « минимуму ». Построение образовательного процесса на комплексно-тематическом принципе с учетом интеграции образовательных областей дает возможность достичь этой цели.

Организация образовательного процесса с учетом комплексно-тематического принципа может проходить в разных вариантах: Проектная деятельность Комплексно-тематическое планирование В основе проектной деятельности лежит проект. Существует немало определений понятия проект. ПРОЕКТ в педагогике – это специально организованный педагогом и самостоятельно выполняемый детьми комплекс действий, где они могут быть самостоятельными при принятии решения и ответственными за свой выбор, результат труда, создание творческого продукта (Мацкевич Т.А.) Основой данного принципа является тематическое планирование – это особая форма организации психолого- педагогической деятельности в детском саду, объединяющие все виды детской деятельности в течение определённого промежутка времени 6

Этапы проекта: 7 Целепо- лагание Выпол- нение проекта Подведе- ние итогов Разра- ботка проекта педагог помогает ребёнку выбрать наиболее актуальную и посильную для него задачу на определённый отрезок времени. план деятельности по достижению цели практическая часть определение задач для новых проектов Проект позволяет интегрировать сведения из разных областей знаний для решения одной проблемы и применить их на практике.

Проекты классифицируются: по составу участников по целевой установке по тематике по срокам реализации 8 В практике современных дошкольных учреждений используются следующие виды проектов: исследовательские, творческие проекты: дети экспериментируют, а затем результаты оформляют в виде газет, драматизации, детского дизайна; ролево-игровые проекты (с элементами творческих игр, когда дети входят в образ персонажей сказки и решают по-своему поставленные проблемы); информационно - практико-ориентированные проекты: дети собирают информацию и реализуют её, ориентируясь на социальные интересы (оформление и дизайн группы, витражи и др.); творческие проекты в детском саду (оформление результата в виде детского праздника, детского дизайна, например « Театральная неделя »).

9 По продолжительности проекты бывают: краткосрочными одно или несколько занятий, средней продолжительности, долгосрочные - на учебный год). Метод проектов актуален и очень эффективен. Он даёт ребёнку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания. Развивать творческие способности и коммуникативные навыки, что позволяет ему успешно адаптироваться к изменившейся ситуации школьного обучения. Реализация проектного принципа является очень сложным и трудоёмким процессом и требует серьёзной и длительной подготовки со стороны воспитателя, детей и родителей. А так же высокого профессионализма от педагога. Поэтому этот способ подходит не для всех воспитателей и не всегда может применяться для постоянного планирования психолого-педагогической деятельности. Но этот метод педагогам можно применять несколько раз в году для решения каких-то глубоких тем.

10 Другой принцип планирования – это комплексно-тематический Основой данного принципа является тематическое планирование – это особая форма организации психолого-педагогической деятельности в детском саду, объединяющие все виды детской деятельности в течение определённого промежутка времени. Построение всего образовательного процесса вокруг одной центральной темы дает большие возможности для развития детей. Темы помогают организовать информацию оптимальным способом. У дошкольников появляются многочисленные возможности для практики, экспериментирования, развития основных навыков, понятийного мышления. Введение похожих тем в различных возрастных группах обеспечивает достижение единства образовательных целей и преемственности в детском развитии на протяжении всего дошкольного возраста, органичное развитие детей в соответствии с их индивидуальными возможностями.

11 Авторы программы « От рождения до школы » (рук. авторского коллектива Н.Е.Веракса) рекомендуют одной теме уделять не менее одной недели. Оптимальный период – 2-3 недели. Тема должна быть отражена в подборе материалов, находящихся в группе и в уголках развития. Тематический принцип построения образовательного процесса позволяет легко вводить региональные и культурные компоненты, учитывать специфику дошкольного учреждения. Дошкольное образовательное учреждение вправе по своему усмотрению частично или полностью менять темы или названия тем, содержание работы, временной период.

12

В практической работе воспитателя используется несколько видов планирования: Перспективное планирование Календарно-тематическое планирование составляется на год (допустима коррекция в ходе работы в плане данного вида). В перспективном плане планируются: 1. Цели и задачи (на год); 2. Все виды детской деятельности 3. Работа с семьей. Оно предусматривает планирование всех видов деятельности детей и соответствующих форм их организации на каждый день. Календарно-тематический план может быть составлен на один, два, три дня, но практика показывает, что воспитатели, работая в паре, поочередно составляют план на 1-2 недели. 13

Основными компонентами комплексного планирования являются: Цель. Она направлена на развитие, воспитание, обучение детей. Содержание (виды действий и задачи) определяется программой. Организационно-действенный компонент (формы и методы должны соответствовать поставленным задачам). Результат (что запланировали в самом начале и что получили должно совпадать) 14 Таким образом, ФГТ внесли существенные изменения в структуру планирования образовательной деятельности.