Формирование умений работы с историческими источниками на уроках истории учащихся основной школы

Предметные знания являются в школе основными целями обучения. В настоящее время предлагается перейти к развивающему обучению. Можно согласиться с такими предложениями, но только отчасти. Знания действительно не всегда предполагают развитие. Однако знания - это власть над природой, да и не только над ней. Поэтому предметные знания нужны, но требуется определение их актуальности, значимости и объемов. Знания о предмете формируются несколькими дисциплинами. Бинарные или синтетические уроки позволяют формировать связи на четвертом уровне. Для изучения разных предметов в школе характерен локальный характер связей. Учащиеся нередко не могут связать понятия одного и того же предмета. В работах различных психологов высказываются предостерегающие суждения о знаниях, получаемых учащимися в школе. К тому времени, когда молодым людям нужно будет применять в жизни полученные в школе знания, последние устаревают. Знания оторваны от жизни, носят формальный характер. Учитывая такое положение дел, желательно акцент сместить на умения учиться, интеллектуальные и коммуникативные умения, на свойства личности учащихся. Цель - формирование предметных знаний - остается. Однако для эффективного формирования знаний желательно по каждой теме определить уровень усвоения, связать знания с настоящей и будущей жизнью учащихся. Например, биология должна помочь учащимся быть физически и психически здоровыми. Одна из важных задач литературы - способствовать становлению жизненной позиции учащихся (как выжить в этом мире), развитию свойств личности. Знания по литературе не могут быть целью. Они должны достигать более глубинных психологических эффектов. Исходя из этого, знания, направленные на формирование ценностных ориентации, свойств личности учащихся, должны не только правильно пониматься, запоминаться, но и приниматься на достаточно глубоком уровне, необходимом для формирования устойчивых отношений. Знания - это образы предметов, явлений материального мира (, С. 130). Образы являются отражениями существования материи. Таким образом, материалом знаний являются образы существования материи. Материальный мир существует как в самом человеке, так и вокруг него. Человек получает знания о самом себе и окружающем мире по 13 каналам. Знания о самом себе поступают от органических ощущений, в которых сообщается о состоянии органов человека. Обычно эти знания возникают в тех случаях, когда изменяется работа органов, и они начинают доставлять неудобство и даже боль человеку. В связи с этим возникает вопрос, нужно снижать пороги чувствительности или повышать их? В органических ощущениях необходимо снижать пороги чувствительности. Более тонкие ощущения, вызывая ощущения боли, будут направлять внимание (локус души, Я) на эти органы, что будет способствовать подключению их к работе восстановительных лечебных сил. Это подтверждается примерами, когда некоторые люди болезненно себя чувствуют, но живут долго. Другие же, не ощущая болей, сталкиваются сразу с сильными патологическими изменениями в организме, которые могут привести к полному разрушению как этого органа, так и всего организма. Знания в школе передаются учащимся посредством понятий. Л. С. Выготский разграничивал научные и «житейские» понятия. При этом он имел в виду не содержания понятий, а специфику их усвоения. «Житейские» понятия усваиваются человеком путем «проб и ошибок», и существенные признаки явно не осознаются. Научные понятия формируются путем осознания существенных признаков. Однако Н. Ф. Талызина отмечает: «Простого указания существенных признаков понятия недостаточно для изменения характера или ликвидации стихийности становления познавательной деятельности. Знание существенных признаков понятия может изменить ее ход и характер только в том случае, когда эти признаки войдут в нее в качестве ориентиров, т. е. будут реально участвовать в процессе решения задач, поставленных перед ребенком». Н. Ф. Талызина также отмечает, «что усвоение (усвоенность) знаний всегда относительно». Однако здесь необходимо определить термин «усвоенность». Под ним можно понимать полноту структуры образа (предмета или явления). В таком случае это могут быть абсолютные знания. Но образ стимула у учащегося может формироваться во всей полноте, то есть в образе могут присутствовать все структурные элементы. Однако осознанность образа действительно относительная, то есть словесно выделить существенные структурные элементы (дать словесное определение «понятию») люди не могут в полном объеме. Соотношение между площадью коры головного мозга, связанной со зрительным анализатором, и площадью, связанной со слуховым, равно 100:1. По мнению Винера, в том же соотношении находится и количество информации, поступающей в сознание по зрительному и слуховому каналам. Таким образом, предметные знания в школе являются основной целью обучения. Необходимо провести работу по определению психологически обоснованных объемов стандартов, чтобы знания не тормозили, а развивали учащихся. Можно выделить следующие уровни объяснения слов: 1) предъявление предмета; 2) предъявление муляжа; 3) предъявление двумерного изображения; 4) словесное описание; 5) описание через формулы, символы. Для глубокого познания слова необходимо задействовать как можно больше анализаторов. В.А. Сухомлинский использовал различные пути познания слова. Он так описывал занятия с детьми: "Сидим на лугу, смотрим, познаем слово «луг». Рисуем луг в своем альбоме. Проникаем в глубину слов: «село», «бар», «дуб», «ива», «лес», «дым», «цветы». В альбом «наше родное слово» картинку рисовал тот ребенок, у которого слово пробуждало самые яркие представления, чувства, воспоминания." Учить следует так, чтобы дети не думали о цели (это не означает прятать цель). Почитав сказку: "Откройте, дети, свои альбомы. Нарисуйте сказку, которую мы читали". Предметные умения - это умственные или физические действия, которые должны освоить учащиеся при изучении определенных предметов. В школьных программах приводится перечень необходимых умений, которыми должны овладеть учащиеся. Разные предметы имеют инвариантные технологии и те, которые применяются только на данном предмете. Эффективность разных предметов в школе различна. Особую озабоченность вызывает иностранный язык. Остановимся несколько подробнее на изучении иностранного языка. Дети в школе несколько лет учат язык, но, к сожалению, затрудняются общаться на нем даже на самые простые темы. С другой стороны, дети изучают родной язык естественным методом без руководства педагогов и научаются говорить. Школа базирует свое обучение на устной речи, которой она не учила ребенка. Получается интересный парадокс. Ученик овладевал родной речью, не имея рядом профессионального педагога (родители в большинстве своем не имеют педагогического образования), и сумел ею овладеть. В школе под руководством профессионалов дети в большинстве своем не научаются говорить даже на бытовые темы. В связи с эти проанализируем основные подходы к обучению иностранному языку. Делалась попытка активизировать изучение иностранного языка представителями натурального метода. М. Вер-лиц исходил из следующих положений: 1. Исключить из преподавания родной язык. Восприятие языковых явлений должно быть имманентным, то есть непосредственным, без обращения к переводу. Значение языковых явлений следует раскрывать с помощью различных средств наглядности или дифиниций. 2. Весь новый языковой материал необходимо вводить только устно. 3. Закрепление материала следует осуществлять в процессе подражания учителю с широким использованием принципа аналогии. 4. Основной формой работы является диалог между учителем и учащимся. Эта форма наиболее приближена к естественному научению языку. (Гунчик И. А. Семантико-статический метод формирования иноязычного лексического фонда. Дис. канд. пед. наук, СПб, 1994. С. 40). Ф. Гуен из наблюдений за процессом овладения ребенком родным языком пришел к выводу, что дети в процессе игры ощущают потребность сопровождать свою деятельность высказыванием в лексико-хронологической последовательности. Подобное комментирование должно стать основой обучения иностранному языку. М. Вальтер предлагал в процессе предварительного произносительного курса, когда учащиеся только воспринимали названия действий, произносимых учителем, выполнять эти действия, а затем и комментировать их. В дальнейшем работа над языком сопровождалась игрой, превращаясь в театральное представление, приближенное к реальным условиям общения. Другим направлением в обучении иностранному языку явился прямой метод (В. Фиетор, П. Пасси, О. Есперсен, Г. Суит, Б. Эггерт и др.). Прямой метод отличался от натурального тем, что лексика отбиралась по тематическому принципу, а из грамматики исключалось все то, что не соответствовало современной норме, то есть так называемые «исключения». Авторы утверждали, что основой в овладении языком являются ощущения, и поскольку каждый язык отражает разное мировоззрение, перевод слова невозможен. Представителями натурального и прямого методов была разработана методика обучения устной речи путем обращения к живому разговорному языку. Представители аудиолингвального метода, такие как Ч. Фриз и Р. Ладо, признавали объектом изучения предложения и предлагали сосредоточить свое внимание на обучении структурам-моделям построения предложений, не придавая существенного значения лексике. Лексический аспект часто является ведущим в прямом методе. Обучение по аудиолингвальному методу базировалось на двух положениях. 1. Учащийся должен запомнить основной набор предложений (структур) разговорного языка, которые являются исходными для создания и понимания других предложений по аналогии. 2. Владение структурами языка должно быть автоматизировано с помощью специальных упражнений тренировочного характера. В аудиовизуальном методе сохраняются все основные принципы прямого, но при этом подчеркивается особая важность глобального восприятия языкового материала на слух и создание непосредственных ассоциаций между значением и звучанием. Родной язык исключается из преподавания. Основными методами являются имитации, заучивание наизусть и образование по аналогии. Билингвистическая метода структурно-смыслового прогнозирования текста строится с учетом четырех исходных уровней обучения чтению: слова, предложения, сверхфразовое единство, ансамбль сверхфразовых единств. Эта методика позволила решать проблемы понимания текста. Молл и Диас установили в своих исследованиях интереснейший факт. Оказывается, что овладению иностранным языком мешает неправильная стратегия обучения. Если с учеников снять бремя построения фонетически и грамматически правильного ответа на вопрос, то все они способны успешно решать задачу понимания иностранного текста. Из приведенного материала видно, что в истории обучения иностранным языкам были разные подходы, в том числе и эффективные. Однако в настоящее время еще не использованы все резервы в преподавании иностранного языка. В результате в школе мы имеем плачевное положение в обучении иноязычному общению. Задача психолога в психологическом обеспечении формирования предметных знаний состоит прежде всего в обучении учителей тем психологическим теориям, которые позволяют более эффективно обучать учащихся. Это лучше делать при РМК, институтах, университетах. Некоторая работа может проводиться и на уровне школы. Психолог помогает составлять тесты по предметам, рекомендовать соответствующие технологии опросов для индивидуального подхода к учащимся.

Знания являются основой нашего существования в этом мире, созданном человеком по законам, сформированным человеческим социумом. Огромные массивы информации различного плана стали нашим наследием, благодаря открытиям предков.

Знания и умения - вот то, на что ориентирует нас та система, в которую мы попадаем чуть ли не сразу после рождения. И это замечательно, что мы можем воспользоваться готовыми данными, делая на их основе свои выводы.

Но что такое знание? Определение по обществознанию и другие понятия, сопутствующие этому, интересуют нас в нашей статье. Надеемся, что собранная информация поможет осознанно подойти к проблеме знаний и принять их значение в жизни современного человека.

Что такое знание? Определение по обществознанию

Одна из наук обо всех явлениях, связанных с общественной жизнью человека, - это обществознание. Она дает нам понятное определение этого термина. Итак, в соответствии с терминологией обществознания, знание - познавательной (в других источниках - когнитивной) деятельности человека.

Кроме того, знание - это некая форма, в которой существуют сформулированные выводы и фиксированные факты, систематизируются и сохраняются с целью передачи и использования.

Знание и познание

Кроме непосредственного вопроса, что такое знание (определение по обществознанию мы привели выше) стоит разобраться и в сопутствующих понятиях. Самым актуальным для полного рассмотрения вопроса считаем понятие познание.

Познание - это процесс, через который человек получает те или иные знания. Факты об отражаются в сознании человека, занимая там свое место. Субъектом познания является сам человек, а объектом - тот массив фактов о явлениях и предметах действительности, собранный и представленный в определенном виде.

Характеристики знаний

Расшифровкой понятия "знание" занимается не только обществознание, но и философия, психология. Так, в современной философии до сих пор актуальны споры по поводу того, какая полученная информация является знанием.

По сложившемуся мнению современных мыслителей, чтобы перейти в эту категорию, информация должна обладать некоторыми признаками, а именно, быть истинной, подтвержденной и заслуживающей доверия.

Как можно увидеть, все критерии весьма относительны и субъективны. В этом и причина открытости данного вопроса для современных наук, к которым относятся и вопросы по обществознанию.

Классификации знаний

Так, одна из очевидных классификаций знаний - по носителю, иными словами, по местонахождению знаний. Как мы можем представить, хранятся они в памяти людей, печатных изданиях, всевозможных электронных носителях, в базах данных и прочих.

Более интересная, на наш взгляд, классификация знаний, - по степени научности. В соответствии с ней, знания бывают научными и ненаучными. Каждый вид имеет свои подвиды.

Так, научные знания могут быть эмпирическими (полученными в результате собственных наблюдений, познания) и теоретическими (восприятие как истины абстрактных моделей данных о мире - таблиц, схем, абстракций, аналогий).

Разновидностей ненаучных знаний больше, и они сами по себе интересны как категории. К ненаучным знаниям относятся те, которые являются данными об элементарных бытовых вещах, - обыденно-практические. Псевдонаучные знания - те, что оперируют известными научными гипотезами, еще не нашедшими подтверждения или опровержения. Лженаучные знания - это то, что мы называем предрассудками, заблуждениями, домыслами. Существуют также квазинаучные (насаждаемые теориями, но не подтвержденные фактами), антинаучные (утопические, подрывающие представление о реальности), паранаучными (которым пока не представляется возможности отыскать подтверждение).

Вопросы по обществознанию рассматривают небольшую часть Однако с целью самообразования интересно знать о существующих теориях и разделениях информационных массивов, накопленных человечеством.

Заключение

Мы рассмотрели в нашей статье одно из основополагающих определений науки обществознания - знание. Так что такое знание? Определение по обществознанию говорит нам, что это результат человека, а также и форма, в которой хранится и передается этот результат.

Современная классификация знаний очень широка и учитывает множество критериев. И наши обыденные, и профессиональные знания, и исключительно и утопические гипотезы - все это отдельные виды и подвиды знаний.

Надеемся, наша статья оказалась интересной для вас.

На этапе начального обучения невозможно овладеть систематическим курсом основ наук в последующих классах, расширить и углубить познавательную деятельность, самостоятельно пополнять знания без основательного усвоения системой учебно-познавательных умений и навыков. Именно в младшем возрасте школьники легче приобретают, дольше сохраняют и удерживают сформированные умения и навыки. Процесс усвоения умений и навыков всемерно содействует развитию и расширению познавательных сил и общих способностей учащихся, непрерывному их совершенствованию, успешному развитию аналитико-синтетической деятельности, мышления, речи, памяти, внимания, воображения, что в свою очередь приводит к овладению более сложным учебным материалом. Овладевая прочными умениями и навыками, школьники приобретают такие ценные качества, как работоспособность, сообразительность, стремление добросовестно, активно и систематически трудиться, сознательно регулировать свою учебную деятельность. Система усвоенных умений и навыков становится основой любого вида практической и творческой деятельности, активного отношения к окружающему миру (Дмитриев, 1981).

Процессы, связанные с совершенствованием структуры и содержания общего образования, обусловлены изменениями социального запроса общества на выпускника школы, обладающего не просто суммой знаний, умений и навыков, а целым рядом компетенций, в том числе естественнонаучных.

Ряд исследователей (Герд, 1953; Скаткин, 1952; Райков, 1960) определяют как предмет наиболее близкий и понятный для наглядно образного мышления младшего школьника. Современные исследователи (Алексашина, 2004; Хуторской, 2003; М. Шептуховский, 2004) считают, что содержательное поле естественнонаучного образования на начальном этапе обучения должно являться базой для научного миропонимания и формирования умений и навыков познания окружающего мира, а естественнонаучные компетенции рассматривают как основу общего образования.

При этом на первый план выдвигаются цели развития личности, а в качестве одного из средств их достижения рассматриваются предметные знания и умения.

Теоретические основы формирования предметных умений первоклассников в курсе "Окружающий мир"

Сущность понятия «умение»

Рассмотрим подробно понятие «умение». Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в педагогике и психологии отсутствует единое определение понятия «умение». Данная категория рассматривается и как категория психологическая, и как категория педагогическая. Следовательно, это объясняет различия в подходах к рассмотрению понятия «умение».

Рассматривая определение умения, видим, что существует тенденция к расширению этого понятия. В Большой советской энциклопедии (т.44, 1956): «Умение - это способность человека выполнять деятельность или действие на основе ранее полученного опыта». Педагогическая энциклопедия расширяет это понятие (т.4, 1968): «Умение - возможность эффективно выполнять действие в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать».

Многие авторы дают определение понятия «умение» (Платонов, 1972; Петровский, 1977; Усова, Бобров, 1988; Максимова, 1988; Фридман, 1993; Ломов, 1996;). Мы приведём пример определения данного понятия, данное Г. И. Щукиной (1979): « умение - это единица предметной деятельности, в которой отражены ее мотивационные, содержательные и операционные стороны».

Анализируя представленные исследователями концептуальные подходы к рассмотрению понятия «умение», можно дать следующие пояснения:

Деятельностный подход рассматривает умение как категорию деятельности. Умение определяется как знание в действии, т.е. применение знаний в учебно-познавательной деятельности как способ и качество деятельности.

Личностный подход дает основание рассматривать умение как качество личности, как способность ученика к целенаправленной деятельности, как основанную на знаниях способность достичь сознательно поставленной цели.

Личностно-деятельностный подход обосновывает то, что умение формируется в деятельности, но, кроме того, умение проявляет себя и как способность к целенаправленной деятельности и является важной характеристикой личности.

Таким образом, мы придерживаемся последней позиции, которая дает нам возможность включить умение и в структуру учебных действий, рассматривать его и как компонент учебной деятельности, и как неотъемлемую интегративную характеристику личности одновременно.

Психолого-педагогические основы формирования умений у младших школьников

Организуя работу с целью формирования , необходимо учитывать возрастные психолого-педагогические особенности развития младших школьников.

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется ведущим видом деятельности. В отечественной психологии (Реан, 2008) под ведущей деятельностью понимается та деятельность ребёнка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития.

Младший школьный возраст определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка — его поступлением в школу. Это качественно своеобразный этап развития ребёнка. Развитие высших психических функций и личности в целом происходит в рамках ведущей на данном этапе деятельности (учебной - согласно периодизации Д.Б. Эльконина), сменяющей в этом качестве игровую деятельность, которая выступала как ведущая в дошкольном возрасте.

Учебная деятельность даёт начало для перевода познавательных процессов на более высокий уровень развития, возникновения новых условий для развития ребенка, стимулирует процесс непосредственного познания окружающего мира. Учебная деятельность направлена не на результат, а на выделение способа его усвоения , подчёркивал Д. Б. Эльконин (1989).

Согласно положениям Л.С. Выготского (2004) о системном характере развития высших психических функций, в младшем школьном возрасте системообразующей функцией является мышление, и то сказывается на других психических функциях, которые интеллектуализируются, осознаются и становятся произвольными. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка.

По мнению И. Ю Кулагиной (1998), в данный период завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребёнка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Но это ещё не формально-логические операции, а конкретные, т. к. они могут применяться только на конкретном, наглядном материале. Обучение строится так, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие.

С развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии. Эти новообразования формируются у младших школьников в процессе учебной деятельности.

Как подчёркивает Эльконин Д. Б. (1989), развитие рассуждающего мышления перестраивает и все другие познавательные процессы: “память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим”.

Ссылаясь на мнение А. В. Запорожца, Реан А. А. (2008) пишет, что пик развития восприятия у ребёнка приходится на период от раннего к дошкольному возрасту. В это время под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое. В школьные годы эта способность ребёнка постоянно совершенствуется. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так как ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков объектов, отношений и взаимосвязей между ними.

И. Ю. Кулагина указывает (1988), что в начале младшего школьного возраста восприятие у ребёнка недостаточно дифференцированно. Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства - в основном, цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.

Как считают некоторые авторы (Мухина, 2002; Реан, 2008; Обухова, 1999), дошкольный возраст - возраст интенсивного развития непроизвольной памяти. С приходом в школу процесс развития памяти идёт в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная деятельность.

А. А. Реан (2008) указывает, что в младшем школьном возрасте наблюдаются существенные изменения в качественных характеристиках внимания. Внимание становится произвольным, но это происходит не сразу. Довольно долго конкурирующим с произвольным остаётся непроизвольное внимание детей. Вместе с этим происходит развитие и определённых свойств внимания ребёнка, таких как объём и устойчивость, переключаемость и концентрация.

По мнению авторов (Обухова, 1999; Мухина, 2002), одним из важнейших условий развития ребенка младшего школьного возраста является воображение. Подлинное усвоение любого учебного предмета невозможно без активной деятельности воображения, без умения оперировать наглядными образами.

Обобщив особенности развития, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются:

достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные формы мышления, творческое воображение, смысловое запоминание;
у ребенка формируется определенный объем знаний, умений и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления;
его поведение характеризуется наличием внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей;

Знания, умения, навыки младших школьников и компетентностный подход в обучении

В дидактике (Казанский, 1978) сущность учебного процесса как овладение учащимися знаниями, умениями и навыками в их единстве.

Овладение знаниями происходит в единстве с овладением умениями и навыками. Это приводит как к умственному развитию учащихся, так и к формированию у них определённых качеств ума: гибкости, самостоятельности, критичности, которые являются свойствами личности ученика, с отношением к действительности, с нравственным развитием (Менчинская, 1989).

«Умение - это знание в действии» (Казанский, 1978). Умения, которыми овладевают учащиеся в учебном процессе, очень разнообразны: умение наблюдать и делать правильные выводы из наблюдений, умение размышлять, сравнивать, обобщать, находить наиболее рациональные способы работы, умение ухаживать за растениями и животными и т. д. Умения образуются лишь на основе знаний и ранее приобретённых навыков.

Наряду с понятием «умение» Рубинштейном С. Л. (2001) и Фридманом Л. М. (2003) рассматривается понятие «навыки», так как они неразрывно связаны между собой. Фридман Л. М., отмечает, что способность выполнять действие формируется сначала как умение. По мере тренировки и выполнения этого действия умение совершенствуется, процесс выполнения действия свертывается, промежуточные шаги этого процесса перестают осознаваться, действие выполняется полностью и автоматизировано - у ученика образуется навык в выполнении этого действия, то есть умение переходит в навык.

Рубинштейн С. Л. (2001) рассматривает навыки как полностью автоматизированные компоненты умений, реализуемые на уровне бессознательного контроля. Умения и навыки формируются только в процессе целенаправленной деятельности, в особенности в процессе упражнений. Умения и навыки, так же как и знания, развиваются, углубляются, обогащаются.

Современный заказ общества на образовательные услуги претерпевает множество изменений. Одно из них - требование к реализации компетентностного подхода в процессе обучения, т.е. от педагогов требуется научить детей тем знаниям, обучить тем умениям и развить те навыки, которыми современный ученик сможет воспользоваться в своей дальнейшей жизни.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года поставила перед образовательной школой ряд задач, одна из которых - формирование ключевых компетенций , определяющих современное качество содержания образования (Кондаков, 2008).

Под ключевыми компетенциями здесь понимается целостная система универсальных знаний, умений, навыков, а так же опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся.

Хуторской А.В. (2003) отличает часто синонимически используемые понятия «компетенция» и «компетентность»: компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Андрей Викторович выделяет как отдельную структуру образовательную компетенцию - совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально-значимую продуктивную деятельность.

Понятие «компетенция» так же выделяется через термин «умение»: «Умения представляются как компетенция в действии. Компетенция — это то, что порождает умение» (Харламова, 2002).

Делая вывод, можно отметить, что введение компетентностного подхода в учебный процесс требует серьезных изменений и в содержании образования, и в осуществлении учебного процесса, и в практике работы педагога.

Умения младших школьников

В литературе неоднократно делались попытки классифицировать умения, формируемые в процессе обучения.

Из анализа литературных источников (Усова,1987; Фридман,1993; Лошкарёва, 1980; Талызина, 1999) следует: большинство авторов отмечает, что все умения младших школьников можно разделить на две категории:

Общие умения - формируются у учащихся как при изучении одного конкретного предмета, так и в процессе обучения многим другим предметам, и имеющие применение во многих учебных предметах и в повседневной жизненной практике: навыки письма и чтения, работы с книгой и т. д. (Фридман, 1993). Общеучебные умения дают возможность учащимся наиболее рационально осуществлять все виды деятельности, входящие в учебный процесс.

Специфические (предметные) умения - формируются у учащихся только в процессе обучения данному учебному предмету и имеют применение главным образом в этом предмете и отчасти в смежных предметах (Фридман, 1993).

Проблема умений и навыков нашла отражение в большинстве действующих программ. Основное внимание авторов сконцентрировано на перечне предметных учебных умений. Они органически входят в предметное содержание и способствуют более качественному усвоению предмета, концентрируя внимание учителя и ученика не только на содержательной, но и на операционной (процессуальной) стороне знаний. Тем самым создаются более благоприятные условия для совершенствования самого учебного процесса, а следовательно и качества знаний, умений и навыков школьников (Лошкарева, 1980).

Формирование специальных умений в области предмета «Окружающий мир»

Изучив источники по методике преподавания естествознания в начальной школе (Козина, 2004; Клепинина, 2008) мы сделали вывод, что умения являются важным компонентом содержания начального естественнонаучного образования. Авторы так же различают общеучебные и предметные умения.

Как указывает Козина Е.Ф. (2004), предметные умения, в свою очередь, так же подвержены группировке в зависимости от учебных задач:

умение пользоваться приборами и моделями;
топографические умения;
умение проводить самостоятельные наблюдения в природе и фиксировать их результаты с помощью разных репрезентантов;
умение выполнять деятельностно-пропагандистскую работу: изготавливать и развешивать кормушки для птиц, ухаживать за домашними животными, подкармливать животных; выполнять посильную работу по охране природы; в простейшей форме пропагандировать знания природосберегающего характера;
умение соблюдать правила личной гигиены и поведения в природе, обосновывая их необходимость;

Во-первых, расширяются возможности для развития познавательных способностей детей , Изучение курса «Окружающий мир» невозможно без овладения учащимися умением наблюдать. В процессе этой деятельности совершенствуются органы чувств, полнота, точность ощущений. Вслед за этим идёт активный процесс развития обоих видов мышления - наглядно-образного и логического. Он требует от ребёнка активной аналитической и синтетической работы.

Во-вторых, неоценима роль предметных умений в развитии наблюдательности детей . Наблюдательность - это умение замечать в предметах и явлениях не только яркие, броские, но и часто малозаметные особенности. Такое умение является весьма ценным качеством личности, необходимым людям любой профессии.

В-третьих, процесс формирования специальных умений в данном курсе оказывает положительное влияние на нравственное и эмоциональное развитие учащихся, побуждая к выражению чувств радости, восторга, восхищения, грусти, сострадания и др. по отношению к природе и её обитателям.

В-четвёртых, формируя предметные умения, учитель получает возможность воспитывать у учащихся готовность и положительное отношение к труду , умение организовать свою работу и довести её до конца.

И наконец, предметные умения в курсе «Окружающий мир» имеют пропедевтическое значение. Они готовят детей к овладению специальными умениями в разных образовательных областях на следующих ступенях обучения.

Методика формирования специальных предметных умений в курсе «Окружающий мир"

Что должен делать учитель, чтобы у учащихся формировались необходимые предметные умения? Рассмотрим подход А. В. Миронова (2002), где наиболее детально описана методика формирования предметных умений в курсе «Окружающий мир». Последовательность формирования предметных умений можно вывести из представления о структуре деятельности. А она такова: мотив - цель - действие - результат.

Всё начинается с мотивации. Школьник при этом решает вопрос: ради чего нужна та или иная деятельность (мотив). Затем определяется предполагаемый результат (цель). После чего решается вопрос, как эту цель можно достигнуть (выбор способов действий, технологий). И, наконец, выбранная технология реализуется, в результате чего формируются соответствующие умения.

Процесс формирования умений охватывает следующие этапы:

Осознание учащимися содержания и значения формируемого умения;
После мотивационного формирования умения следует этап организации совместной с учителем деятельности, формулировка на основе изученного материала одного или нескольких правил деятельности;
Показательное выполнение данного действия учителем;
Первые попытки выполнения действия учениками, осуществляемые под постоянным контролем со стороны учителя, при этом деятельность, состоящая из нескольких действий, может выполняться по частям;

В совместной деятельности ученик должен получить образец, правило, алгоритм работы . Желательно, чтобы, получая готовый образец, дети сами разрабатывали систему правил, по которой они будут действовать. Этого можно добиться, сравнивая выполняемое задание с данным образцом.

После осознания школьниками правил, по которым нужно действовать, необходимы упражнения в использовании полученного умения . Ученику недостаточно знать рациональные правила учебной работы, он должен еще научиться применять их в собственной практике. Упражнения, в ходе выполнения которых отрабатывается умение, должны быть разнообразны.

Благодаря упражнениям происходит совершенствование предметных умений учащихся, деятельности в целом. Упражнения необходимы как на этапе выработки умений, так и в процессе их сохранения. Без постоянных систематических упражнений умения обычно утрачиваются, теряют свои качества.

В процессе формирования многих специальных умений в области взаимодействия с окружающей средой вопросы мотивации решаются на уроках. Например, в ходе изучения зимних изменений в жизни птиц в содержание урока вводят материал о трудностях зимовки пернатых, стимулируются эмоции жалости. Затем дают задание: изготовить кормушки, развесить их, подкормить птиц. Изготовление простейших кормушек можно выполнить на уроках труда. Развешивание кормушек и подкормка птиц могут осуществляться на экскурсиях, прогулках, в рамках выполнения домашних заданий. Наконец подводят итоги. После изучения соответствующей темы может быть организована деятельность по уходу за комнатными растениями, охране ближайшего газона и т. п.

Изучив литературу по методике преподавания курса «Окружающий мир» в начальных классах (Миронов, 2002; Козина, 2004; Клепинина, 2008), рассмотрим основные формы, методы и приёмы формирования предметных умений.

Умения в области изучения окружающего мира формируются главным образом в процессе практических занятий . Метод практических занятий охватывает широкую область действий учащихся, как на уроках, так и во внеурочной деятельности. Фактически каждый урок «Окружающего мира» включает формирование тех или иных умений. Важнейшей составной частью практических занятий являются упражнения. «Упражнение - неоднократное выполнение тех или иных действий формируемого умения» (Миронов, 2002). Основными приёмами формирования умения являются объяснение и показ способа действия, выполнение по инструкции, по памяти, имитация способа действия на макете.

По мнению Козиной Е. Ф. (2004), одним из основных методов изучения природы является наблюдение . Оно представляет собой «целенаправленное восприятие предметов и явлений природы, в процессе которого уточняются отличительные признаки, изменения, происходящие в природных объектах». Наблюдение окружающего мира направлено на расширение у детей представлений о мире, на развитие воображения и эстетического восприятия окружающего, понимание собственных сложных взаимосвязей с природой и на воспитание экологической этики. На этой основе формируются не только понятия, но и умения. Необходимо уже в начальной школе обучать школьников умению наблюдать. Как отмечает Аквилева Г. Н. (1988), задача наблюдений в 1 классе - развитие наблюдательности, формирование умений наблюдать и фиксировать свои наблюдения. Процесс наблюдения можно условно разделить на 4 этапа, каждый из которых служит достижению цели всего наблюдения. Более подробно этапы наблюдения рассматриваются в работах авторов (Исаева, 1994; Козина, 2004).

А. В. Миронов (2009) так же серьёзно анализирует проблему формирования у учащихся умения наблюдать и предлагает, что необходимо делать при организации систематических наблюдений в природе.

К основным формам развития предметных умений относят урок, внеурочную работу (обязательную к выполнению всеми учениками во внеурочное время и являющуюся продолжением урока), внеклассную работу.

Одним из важнейших условий формирования предметных умений являются непосредственно наблюдения детей за объектами и явлениями природы. Необходимо систематическое проведение экскурсий в процессе изучения курса. «Экскурсия - это форма организации учебно-воспитательного процесса, которая позволяет проводить наблюдения, а также непосредственно изучать различные предметы, явления и процессы в естественных или искусственно созданных условиях» (Пакулова, 1990). На экскурсиях учащиеся проверяют на практике многие теоретические знания и переводят их в умения и навыки.

Анализ учебно-методических комплектов по курсу «Окружающий мир»

Мы проанализировали следующие учебно-методические комплекты по курсу «Окружающий мир»:

«Окружающий мир» (А.А. Плешаков)
"Мир и человек» (А.А. Вахрушев, А.С. Раутиан)
«Окружающий мир» (Виноградова Н.Ф.)
«Окружающий мир» (Г. Г. Ивченкова, И. В. Потапов)

Анализ целей и задач, обозначенных в программах, показал, что авторы программ конкретно не вводят формулировку задачи на формирование у школьников предметных умений, но обозначают важность ее реализации, сообщая о том, какими умениями необходимо овладеть учащимся. Все авторы распределяют умения по классам. Но А. А. Плешаков не называет умения, которыми должны овладеть первоклассники.

Авторы программ выделяют ряд основных умений учащихся - умение наблюдать и фиксировать свои наблюдения, различать объекты природы; объекты неживой и живой природы; различать части растения, приводить примеры представителей разных групп растений и животных, раскрывать особенности их внешнего вида и жизни и др. Эти умения соответствуют стандарту начального общего образования по окружающему миру. Но в отдельных программах к ученикам предъявляются завышенные требования. Так, по программе Вахрушева А.А., учащиеся должны делать умозаключения, что невозможно в силу возрастных особенностей младшего школьника. Плешаков А.А. учитывает эти особенности, предъявляя требования уже к второклассникам. Наблюдения проводятся под руководством учителя или воспитателя группы продлённого дня.

В программе «Школа - 2100» разработан дневник, где учащиеся сами оценивают качество овладения ими предметными умениями в различных областях знаний, в том числе и в процессе изучения «Окружающего мира».

Мы проанализировали, какие формы работы предлагают авторы, и какие из них применимы для формирования предметных умений. Авторы едины в мнении, что основной формой организации учебного процесса является урок , и предлагают использовать разнообразные уроки. Г. Г. Ивченкова выделяет уроки-экскурсии, уроки-практические занятия. А. А. Плешаков считает важным, чтобы работа с детьми, начатая на уроках, продолжалась и после их окончания: в группе продлённого дня, во внеурочное время. Это важно помнить при формировании предметных умений, так как именно в процессе неоднократных упражнений и происходит формирование специальных умений учащихся. Н. Ф. Виноградова предлагает использовать возможности работы учащихся в живом уголке, которая предусматривает разнообразные виды деятельности школьников и способствует формированию многих предметных умений данного курса.

Анализ методов, применяемых для формирования предметных умений, обозначенных в программах, показал, что все авторы предлагают активно использовать практические работы и метод наблюдения, хотя в курсах Виноградовой Н.Ф. и Вахрушева А.А., этот метод занимает не ведущее место.

Заметим, что одним из основных умений, которым необходимо овладеть учащимся начальной школы - это умение наблюдать. Рассмотрим, какие возможности предоставляют для этого разные программы.

По программе Плешакова А.А. школьники обучаются умению наблюдать с 1 класса. Сначала учатся выделять признаки и свойства у единичных предметов, затем у сочетания предметов, затем в процессе сравнения учатся выделять существенные признаки объектов. Учебные пособия программы А.А. Плешакова отличаются характером заданий: они разнообразны. В них делается упор на процесс распознавания объектов в природе. Детям предлагается устно описывать свои наблюдения природных объектов. Разнообразные приемы фиксации результатов наблюдений можно встретить у автора данной программы, но не всегда они удачно выбраны. Например, указанные способы фиксации результатов наблюдений на экскурсиях во 2 классе не интересны, предполагают запись длинного текста, что не соответствует возрастным особенностям детей.

Для наблюдений за окружающим миром (с помощью взрослых) в данной программе предназначен вкладыш в рабочей тетради 1 и 2 класса «Мой научный дневник», содержащий задания для проведения наблюдений и место для их фиксации. Для самостоятельных наблюдений в 3-4 классах Плешаков А.А. предлагает «Дневники наблюдений», предусматривающий задания для сезонных наблюдений. Как недостаток «Дневников наблюдений» можно отметить менее разнообразное содержание наблюдений.

В учебниках по программе Н. Ф. Виноградовой специальных заданий для организации наблюдений нет, но предлагается достаточно большое количество заданий на сравнение и сопоставление (приемы наблюдения), которые способствуют развитию точности восприятия. Но и здесь мы находим недостатки: предлагая такое задание первоклассникам, не указано, по каким признакам надо сравнить объекты. В рабочих тетрадях редко, но встречаются задания на проведение длительных наблюдений с фиксацией результатов.

Формирование умения вести наблюдения за объектами окружающего мира используя задания рабочих тетрадей по программе Вахрушева А. А. ограничивается работой детей в 1 классе с «Дневником наблюдений», где они ведут наблюдения за сезонными изменениями, во 2 классе заданиями типа «Проведи наблюдения за погодой в течение десяти дней», «Наблюдай за каким-нибудь зверем из живого уголка. Запиши свои наблюдения».
К отличительным особенностям программы А. А. Плешакова относится введение новых видов практической деятельности, посредством которых так же происходит формирование предметных умений, в том числе в 1, 2 классах - распознавание природных объектов с помощью специально разработанного для начальной школы атласа-определителя «От земли до неба». Практическим работам с атласом-определителем отводится большое место в данном курсе. Поэтому большое количество заданий учебников и рабочих тетрадей предполагает обращение детей к атласу-определителю.

Считаем существенным недостатком заданий в учебниках и тетрадях, что в большинстве случаев авторы предлагают задания на формирование знаний об умениях, а не на овладение учащимися самими умениями. Ориентируясь на эти задания, учителю необходимо продумать наиболее эффективные пути формирования соответствующих умений.

В учебных пособиях Вахрушева А.А., в большей степени, чем в других осуществляется работа по формированию предметных умений и навыков при проведении практических работ. Ко всем практическим работам прилагаются инструкции, причем в 1 классе в виде рисунков, во 2-4 классах - текстовая, что соответствует возрастным особенностям школьников.

Таким образом, анализ программ по окружающему миру показал, что авторы всех комплектов видят необходимость формирования предметных умений в курсе «Окружающий мир», что нашло отражение в разной степени, в учебных пособиях. Наиболее приемлемой для себя мы отметили программу А. А. Плешакова, так как, на наш взгляд, она в большей степени учитывает возрастные особенности первоклассников, а с точки зрения возможностей развивающего обучения - программу А. А. Вахрушева.

Выводы

В педагогике и психологии умение рассматривается как способность и результат деятельности с одной стороны, и как способность и качество личности с другой стороны.
В работе по формированию предметных умений у первоклассников необходимо учитывать возрастные особенности детей данного возраста: преобладающее наглядно-образное мышление, низкий уровень развития произвольности внимания, памяти, обобщённое восприятие, наличие новообразований.

Умения необходимо рассматривать в тесной взаимосвязи с овладением знаниями и навыками, а в современных условиях - с формированием ключевых компетенций, определяющих современное качество содержания образования.

Умения младших школьников, формируемые в каком-то учебном предмете, можно разделить на две категории: общие и предметные. Отличительная особенность предметных умений - это то, что они формируются у учащихся только лишь в процессе обучения данному учебному предмету.

Формированию предметных умений способствуют проведение экскурсий, практических работ, включающих многократные упражнения, в процессе которых учащиеся могут успешнее овладеть необходимыми умениями.

В разных УМК указаны умения, которыми должны овладеть младшие школьники, тем самым так же определяется их важная роль для развития и дальнейшего обучения младших школьников. Все авторы предлагают по-разному решать задачи формирования предметных умений учащихся. Среди них мы отмечаем программу А. А. Плешакова и программу А. А. Вахрушева.

Непосредственными целями любого учебного предмета являются усвоение учащимися системы знаний и овладение ими определенными умениями и навыками. При этом овладение умениями и навыками происходит на базе усвоения действенных знаний, которые определяют соответствующие умения и навыки, т.е. указывают, как следует выполнять то или иное умение или навык.

Для того чтобы разобраться в вопросе о путях и механизмах формирования у учащихся умений, надо сначала уяснить, что собой предоставляют умения. До сих пор не уточнены соотношения между понятиями "умения" и "навыки". Большинство психологов и педагогов считают, что умение - более высокая психологическая категория, чем навыки. Педагоги-практики придерживаются обратной точки зрения: навыки представляют более высокую стадию овладения физическими упражнениями и трудовыми действиями, чем умения.

Одни авторы, в частности А.Т. Степанищев Степанищев А. Т. Методика преподавания и изучения истории в школе. Книга 2. С. 100-119., под умениями понимает возможность осуществлять на профессиональном уровне какую-либо деятельность, при этом умения формируются на базе нескольких навыков, характеризующих степень овладения действиями. Поэтому навыки предшествуют умению.

Другие авторы М.Т. Студеникин Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. М, 2004. С. 35-76., под умениями понимают возможность осуществлять какое-либо действие, операцию. По их понятию, умение предшествуют навыку, который рассматривается как более совершенная стадия овладения действиями.

Умение и навык есть способность совершать то или иное действие. Различаются они по степени (уровню) овладения данным действием.

Умение - это способность к действию, не достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому полностью сознательно.

Навык - это способность к действию, достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому автоматизировано, без осознания промежуточных шагов. Когда человек читает книгу, контролируя смысловое и стилевое содержание ее, то считывание букв и слов происходит автоматически. Когда же он читает рукопись для выявления в ней опечаток, то контроль направлен уже на восприятие букв и слов, а смысловая сторона написанного уходит на второй план. Но в том и в другом случае человек умеет читать, и это умение у него доведено до уровня навыка Ильин Е.П. Эмоции и чувства. М, 1986. С. 138-147..

Умение - это промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка. Умение обычно соотносят с уровнем, выражающимся на начальном этапе в форме усвоенного знания (правила, теоремы, определения и т.п.), которое понято учащимися и может быть произвольно воспроизведено. В последующем процессе практического использования этого знания оно приобретает некоторые операциональные характеристики, выступая в форме правильно выполняемого действия, регулируемого этим правилом. В случае каких-либо возникающих трудностей, учащийся обращается к правилу с целью контроля за выполняемым действием или при работе над допущенными ошибками.

Это значит, что когда мы формируем в процессе обучения у ученика способность совершать какое-то действие, сначала он выполняет это действие развернуто, фиксируя в сознании каждый шаг совершаемого действия. Способность выполнять действие формируется сначала как умение. По мере тренировки и выполнения этого действия умение совершенствуется, процесс выполнения действия свертывается, промежуточные шаги этого процесса перестают осознаваться, действие выполняется полностью автоматизировано - у ученика образуется навык в выполнении этого действия, т.е. умение переходит в навык.

Но в ряде случаев, когда действие сложное, и его выполнение состоит из многих шагов, при любом совершенствовании действия оно остается умением, не превращаясь в навык. Поэтому умения и навыки различаются еще в зависимости от характера соответствующих действий. Если действие элементарное, простое, используемое широко при выполнении более сложных действий, то его выполнение формируется обычно как навык, например, навык письма, чтения, устных арифметических действий над небольшими числами и т.д. Если же действие сложное, то выполнение этого действия, как правило, формируется как умение, в состав которого, входит один или несколько навыков.

Таким образом, термин "умение" имеет два значения:

1) Как первоначальный уровень овладения каким-либо простым действием. В этом случае навык рассматривается как высший уровень овладения этим действием, автоматизированное его выполнение: умение переходит в навык.

2) Как способность осознанно выполнять сложное действие с помощью ряда навыков. В этом случае навык - это автоматизированное выполнение элементарных действий, из которых состоит сложное действие, выполняемое с помощью умения.

Развитие умений школьников составляет часть содержания образования, в том числе исторического. Развитие у школьников приемов и соответствующих им умений мыслительной деятельности и учебной работы не возможно без целенаправленной деятельности преподавателя.

Большое место в этом процессе занимает работа учащихся с источниками знаний, прежде всего, с фрагментами текстов. Целенаправленно формируя у учащихся умения, учитель стремится к оптимальному развитию их познавательной самостоятельности, учит учиться и пополнять свои знания, готовит к творческому труду. Умения школьников основываются на знании приема учебной работы (составление плана ответа, сравнительной таблицы), которому соответствуют определенные приемы умственной деятельности (анализ и синтез, сравнение, обобщение) Запорожец Н.И. Развитие умений учащихся. № 4, С.23..

Приемы учебной работы, по мнению П.В. Горы, это те способы, которыми она может быть выполнена и которые можно выразить в виде перечня действий с различным по характеру историческим материалом. Перечень действий, составляющих приемы, дает общее направление, порядок выполнения работы. Приемы учебной работы выражены в словесно - письменных или графических действиях. Использование приемов можно видеть. Допускаемые ошибки в использовании приемов можно исправлять, добиваясь их точного применения, усвоения и одновременно усвоения изучаемого с их помощью учебного материала. Приемы учебной работы детерминируют соответствующие умственные действия: анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, сравнение учебного материала, приемы исторического воображения, запоминание Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М. 1988. С. 153.. Способность перенести усвоенный прием в новые условия: применить его в работе с принципиально иным содержанием или источником знаний - главный критерий сформированности умения Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. С. 273..

У дидактов и методистов существуют разные точки зрения на умения и навыки. Так, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарева считают, что умения - это сознательное владение каким - либо приемом деятельности. Умение, доведенное до автоматизма - это навык. Умения постепенно перерастают в навыки. Например, сначала появляется умение читать печатный текст, затем навык беглого чтения. Чтобы приобрести умения, надо знать способ деятельности, надо упражняться.

Другая точка зрения принадлежит психологу Е.Н. Кабановой - Меллер. Умением она считает владение знанием о способе деятельности, начальную ступень формирования навыка. Таким образом, различие в определениях ученых будет в соотношении определений, оценке их роли в развитии учащихся Там же, С. 88..

Н.И. Запорожец считает, что умение - это подготовленность к сознательным, точным действиям или способность сознательно достигать поставленной цели в изменяющейся обстановке Запорожец Н.И. Развитие умений учащихся. С. 28..

Познавательные умения, подобно историческим фактам, можно классифицировать по разным основаниям. Анализ структуры умений подводит к их делению на элементарные, простые и сложные, что помогает выделить этапы, соблюсти последовательность и преемственность в формировании учебных действий. Более сложной является классификация познавательных умений по их содержанию. В самом общем виде их можно разделить на общеучебные и специфические. К первой группе относятся те умения, которые формируются и применяются при изучении всех или большинства предметов Вяземский Е.Е. Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории. М. 2003. С. 270..

Общие умения можно разделить на четыре группы:

Учебно-организационные (планирование деятельности, рациональное выполнение заданий, самооценка, режим дня);

Речевые (письменные и устные) (умение отвечать на вопросы, пересказывать текст, связно излагать, рецензировать);

Учебно-информационные (работа с книгой (учебником, хрестоматией документов), справочниками, библиографией, каталогом);

Учебно-интеллектуальные (мотивация деятельности, логическое осмысление и изложение информации, решение задач, восприятие и воспроизведение, самоконтроль) Там же С. 240..

К специфическим умениям относятся те, которые необходимы в обучении конкретному предмету. Внутри этой категории методисты - историки также выделяют несколько видов. Общепринятой и стабильной группой специфических познавательных умений в обучении истории являются хронологические и картографические умения. Они присутствуют в методической классификации, ну а другие виды варьируются в зависимости от цели школьного обучения Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. М. 2004. С. 92..

Так, в советские годы выделяли особую группу умений - исторические мышления, которые помогали школьникам “ в свете марксистско-ленинского учения осознать развитие человеческого общества как закономерный процесс и на этой основе воссоздать целостную картину события, процесса, формации, оценивать факты прошлого и современности с классовых позиций” Колосков А.Г. Актуальные проблемы методики обучения. М, 1984. С. 249..

Идеологизация исторического образования отразилась на критериях познавательных умений, в их основу были положены особенности действий с учебным историческим материалом. В группу образных умений вошли, в частности, умения образно описывать исторические факты, воссоздавать образы и картины прошлого, рассказывать о ярких и знаменательных событиях. В группу логических умений - умения выявлять причинно - следственные связи, сопоставлять объекты прошлого, называть основные черты и характерные признаки, объяснять понятия, делать сравнения и т.п. В группу оценочных умений - умения давать аргументированные оценки историческим фактам, раскрывать своеобразие событий и явлений, выявлять иерархию причин и следствий, а также новизну в развитии социально-экономических, политических и культурных процессах Вяземский Е.Е. Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории. С. 48..

Виды деятельности и умения, которые должны стать одним из значимых итогов школьного исторического образования, разделены на 5 групп:

1) хронологические; 2) работа с источниками; 3) описание;

4) анализ, объяснение; 5) версии и оценки.

Этот вариант ярче других демонстрирует, как в соответствии с целями обучения меняется не только содержательная сторона исторического образования, но и деятельностная Алексашкина Л.Н. Примерная программа. История. // Примерные программы основного общего образования. М, 1999. С.179..

В курсовой работе был использован вариант структуры умений учащихся основной школы в работе с историческими источниками, представленный в виде классификации. Включающей следующие группы умений: познавательно-исторические (специальные исторические умения, направленные на усвоение материала исторического источника), общелогические (мыслительные логические операции), общеучебные (умения учебной деятельности, формируемые при изучении большинства предметов) см. Приложение 1

Таким образом, в современной науке имеется много различных точек зрения, на определение понятии «умение» и его классификацию. А в частности: в психологии, дидактике, советской науке. И методика обучения истории, так же выделяет свою классификацию умении, с ней можно познакомиться в трудах Е.Е. Вяземского О.Ю. Стреловой Вяземский Е.Е. Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории. С. 128.. Мы же, будем использовать наиболее общее определение умения. Умение -- способность выполнять действия, приобретенная в результате обучения или жизненной практики. При дальнейшем упражнении умение может перейти в навык.