Образовательные услуги регионального университета: соотношение восприятия преподавателей, студентов и работодателей. Современные проблемы науки и образования

Актуальность проблемы. Решение инновационных проблем высшего образования, во многом, связано с изучением специфики разноуровневых отношений в системе «преподаватель-студент», «преподаватель и его коллеги», а также с определением оценок и образов их восприятия.

Исследование социально-перцептивного потенциала преподавателя вуза в качестве субъектно-объектного восприятия со стороны студента позволяет поставить целый ряд актуальных вопросов о влиянии стереотипов, социальных установок и других традиционных феноменов социальной перцепции на эффективность профессиональной подготовки молодых специалистов.

Вузовская практика подтверждает значимость исследований личности преподавателя вуза с точки зрения перцептивных процессов, их структуры в динамическом аспекте.

На наш взгляд, необходимость подобных исследований обусловлена недостаточной концептуальной, психодиагностической и методической разработанностью, с одной стороны, и возрастанием требований к качеству педагогического мастерства преподавателей высшей школы — с другой. Авторитет и эффективность труда преподавателя обуславливается, во многом, результатом восприятия его студентами, коллегами, руководителями.

Существует определенная зависимость поведения преподавателя и студентов от формирующихся у них образов межличностного восприятия.

Результаты взаимодействия участников учебного процесса обусловлены уровнем адекватности отражения их образов.

Отечественные психологи провели немало теоретических исследований, посвященных проблеме восприятия педагога и ученого. Однако наблюдается явно выраженный дефицит исследований, раскрывающих факторы, от которых зависит полнота и точность восприятия и оценки преподавателя другими людьми.

Прежде всего, недостаточно работ, которые прослеживали бы роль перцепции преподавателя вуза в формировании процесса обучения.

Из анализа исследований П. Г. Белкина, А. И. Выраженской, П. В. Карцева, C.B. Кондратьевой, Н. В. Кузьминой, Э. С. Чугуновой и др. следует, что социально — перцептивные процессы в деятельности педагога и ученого осмысливаются как определяющие в формировании характера взаимодействия субъектов педагогического и научного общения.

Тем не менее многие важные аспекты восприятия преподавателя вуза как педагога и ученого остаются малоизученными. Неясен вопрос о влиянии различных факторов на перцепцию преподавателя. Неизвестны особенности динамики перцептивного процесса преподавателя вуза как педагога и ученого.

На наш взгляд, малоизученными являются следующие аспекты этого вопроса: стереотип преподавателя в сознании студентов, оценочные суждения о преподавателе (связь между оценками преподавателя студентами, коллегами, руководителями учебного процесса и самооценкой). .Классификация периодов социально-перцептивного процесса, их временные характеристики.

Все поставленные в работе вопросы в той или иной степени взаимосвязаны и подчинены одной цели — исследовать некоторые аспекты восприятия преподавателя студентами. Исследование особенностей перцептивных процессов преподавателя студентами позволит в некоторой степени определить пути оптимизации процесса образования, повысить уровень взаимодействия преподавателя и студента.

Сказанное позволяет судить об актуальности исследуемой проблемы, ибо она освещает один из значимых теоретических и прикладных вопросов социальной психологии и отражает связь социально-перцептивных процессов с эффективностью учебной и научной деятельности.

Работа основана на теоретических и методологических положениях теории социальной перцепции отечественных ученых (К.А. Абульханова

Славская, Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, И. П. Волков, Р. Б. Гительмахер, И. С. Кон, E.G. Кузьмин, О. Г. Кукосян, В. В. Новиков, А. Л. Свенцицкий и др.) и зарубежных (Д. Брунер, К. Девис, Д. Дженнингс, Г. Кэлли, Г. Линдсей, Г. Оллпорт, Л. Хайдер, П. Хари и др.)

Цель настоящей работы состоит в том, чтобы выявить и проанализировать факторы, определяющие основные тенденции динамики социально-перцептивного процесса преподавателя вуза как педагога и ученого, разработать определенные технологии, направленные на повышение эффективности деятельности преподавателя.

Основная гипотеза исследования состоит в следующем. Оценочные суждения в процессе восприятия преподавателя вуза студентами, коллегами, руководителями, обусловлены влиянием динамики процесса перцепции, индивидуально-личностными характеристиками субъекта восприятия.

Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы осуществлялись в процессе решения следующих задач:

1. Раскрыть специфику восприятия личности преподавателя как педагога и ученого студентами.

2. Выявить некоторые существенные психологические условия развития адекватного восприятия личности преподавателя другими людьми.

3. Исследовать процесс восприятия в динамике с целью выявления временных и ситуативных характеристик перцепции преподавателя вуза.

4. Рассмотреть особенности восприятия вербальных и невербальных характеристик личности и поведения преподавателя.

Объектом исследования является преподаватели вуза, студенты

Предмет исследования — социально-перцептивные процессы преподавателя вуза как педагога и ученого.

Эмпирические исследования проводились в двух вузах города Иванова: ИвГУ и ИГЭУ в 1996 — 98 гг. В исследовании приняло участие 462 студента экономических специальностей, 239 студентов энергетических специальностей 2−4 курсов- 30 преподавателей- оценки преподавателя «по горизонтали» и «сверху» получены от 24 респондентов.

Методами исследования выступают: метод теоретического анализа, обобщение личного опыта исследователя, теоретическое обобщение результатов эмпирического исследования, анкетирование, наблюдение, интервью, беседы, метод фокус-группы, метод свободных описаний, модификация проективной методики.

Научная новизна исследования заключается в том, что в ней:

1. Проведен анализ социально-перцептивных процессов преподавателя вуза как педагога и ученого, описаны основные признаки процесса восприятия преподавателя студентами, выявлено значение перцептивных процессов в деятельности преподавателя.

2. Выявлены особенности динамики перцепции преподавателя вуза, определены временные и ситуативные характеристики процесса восприятия преподавателя студентами.

3. Проанализированы оценочные суждения и критерии студентов о преподавателе / 12, "www.сайт" /.

4. Выявлен оценочный стереотип преподавателя вуза как педагога и ученого.

Теоретическая и практическая значимость работы заключается в том, что в ней определены пути оптимизации процесса образования, повышения, уровня, взаимодействия преподавателя и студента.

— разработаны отдельные аспекты социально-перцептивных процессов, изучены особенности динамики процессов перцепции преподавателя вуза.

— изучены оценочные критерии преподавателя как педагога и ученого.

— выводы, полученные при анализе эмпирического исследования, могут быть использованы в деятельности преподавателя вуза.

Апробация работы. Основные положения работы докладывались на международной научной конференции «Женщины России на рубеже XX—

XXI веков" (Иваново, 1998), на международной научно-технической конференции «VIII Бенардосовские чтения» (Иваново, 1997), на заседаниях кафедры социологии и психологии труда. Результаты исследования использованы с целью повышения эффективности деятельности преподавателя в Ивановском государственном энергетическом университете (Приложение 1).

Публикации. Основное содержание работы отражено в 6 публикациях.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего V 2 наименования, шести приложений. Она изложена на 133 страницах текста компьютерного набора, содержит 14 таблиц и 7 рисунков.

1. Выдвинутая нами общая гипотеза — оценочные суждения в процессе восприятия преподавателя студентами обусловлены динамикой процесса перцепции, индивидуально-личностными характеристиками субъекта восприятия — подтвердилась.

2. В период установления психологического контакта студентов с преподавателем происходит формирование мнения о профессионально-деятельностных особенностях личности преподавателя. Студенты придают значение деловым качествам преподавателя и качествам, выражающим отношение к жизни. Таким образом, формирование суждения студентов о Я-образе преподавателя обусловлено особенностями деятельности субъектов перцептивного процесса, выраженном в их целенаправленном взаимодействии.

3. В период формирования первого впечатления мнение студентов о преподавателе претерпевает значительные изменения. Ведущей динамической тенденцией в формировании мнения является завышение оценки первого контакта по сравнению с «окончательной». В этом случае обращает на себя особое внимание феномен идеализации.

4. Выявлена значимая корреляционная зависимость между оценками преподавателя как педагога и оценками преподавателя как ученого. Объяснение этому — присутствие феномена идеализации. Перцепция преподавателя студентами не лишена эмоций, которые уводят результат восприятия в определенную сторону: чем выше оценка преподавателя, тем выше его оценка студентами как ученого.

5. Психологические условия в ситуации экзаменов, которые проецируются на личность преподавателя являются одним из факторов, определяющих динамику перцепции преподавателя вуза. Экзамен, зачет являются значимой ситуацией взаимодействия преподавателя и студента

6. Студенты придают большое значение характеристикам речи, выразительности жестов и выражению лица преподавателя как определенным показателям его психологической настроенности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ *

Представленный в работе материал освещает’некоторые существенные стороны процесса перцепции преподавателя вуза. Нами показаны отдельные социально-психологические аспекты динамики восприятия преподавателя студентами.

Результаты наших исследований показали особенности деятельности субъектов перцептивного процессов в период установления психологического контакта студентов с преподавателем.

В результате эмпирических исследований установлена зависимость между оценками преподавателя как педагога и оценками его студентами как ученого. Доказано, что внешность не оказывает существенного влияния на процесс восприятия преподавателя студентами.

Выявлено «ядро стереотипа» преподавателя вуза как педагога и ученого. Одним из индикаторов восприятия являются оценочные суждения студентов о преподавателе. На оценки преподавателя в значительной степени влияют психологические условия в ситуации контроля знаний.

Однако, настоящее исследование представляет собой разработку лишь части проблемы. Дальнейшая работа в этом направлении должна быть I связана с более подробным изучением проблемы взаимозависимости стажа, возраста, пола преподавателя и восприятия его студентами.

Актуальной представляется проблема влияния самооценки преподавателя на эффективность его педагогической и научной деятельности.

В нашем исследовании частично рассматривались вопросы, связанные с необходимостью установления эмоциональных отношений в достижении эффективности педагогической деятельности преподавателя.

На наш взгляд, этот вопрос нуждается в более подробном рассмотрении.

Теоретические положения, сформированные в ходе исследования, -(.раскрывают некоторые аспекты динамики перцепции преподавателя, способствуют определению практической значимости исследования.

I. Состояние проблемы

1.1. Восприятие преподавателя студентами — вопрос социальной перцепции

1.2. Проблема восприятия преподавателя как педагога и ученого в работах отечественных исследователей

II. Исходные теоретические и методические положения исследования

III. Особенности динамики процесса перцепции преподавателя студентами

3.1. Постановка вопроса

3.2. Предварительная информация о преподавателе

3.3. Первый контакт преподавателя со студентом 58. 3.4., Первое впечатление, сканирующее изменение первого впечатления и квазиокончательное мнение студента о преподавателе 63 3.5. Восприятие студентом вербального и невербального общения преподавателя

IV. Оценочные суждения студентов о преподавателе как педагоге и ученом

4.1. Вопрос об оценочных суждениях студентов о личности и деятельности преподавателя в трудах отечественных ученых

4.2. Оценка преподавателя студентами как педагога и ученого

4.3. Самооценка преподавателя

4.4. Состав оценочного стереотипа преподавателя вуза 98 Выводы 10 Практические рекомендации 10! Заключение 10: Литература 10 Приложения

Список литературы

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991.—299 с.

2. АгальцевА.М. Природа подражания как социально-психологическое явление // Проблемы социальных исследований.— Томск: ТГУ, 1973. — С. 1225.

3. Агеев B.C. Психологическое исследование социальных стереотипов // Вопр. психологии.— 1986.— № 1.— С. 95—105.

4. Алексеева Л. П. , Шаблыгина Н. С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности // Содержание, формы и методы обучения в высшей школе.— М.: НИИВО, 1994.—С. 2—34.

5. Ананьев Б. Г. , Дворяшина М. ДКудрявцева Н. А- Индивидуальное развитие человека и константность восприятия.—М.: Просвещение, 1968.— 334 с.

6. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т.—М.: Педагогика, 1980.— 288 с.

7. Ананьев Б. Г. О психологических эффектах социализации // Человек и общество.—Л.: ЛГУ, 1971.—С.144—150.

8. Андреева Г. М. , Богомолова H.H., Петровская Л. А. Современная социальная психология на Западе.—М.: МГУ, 1978. — 270 с.

9. Андреева Г. М. К построению теоретической схемы исследования социальной перцепции // Вопр. психологии.— 1977.— № 2.

10. Андреева Г. М. Социальная психология.—М.: МГУ, 1988.—432 с. П. Арутюнян Н. Ю. , Петровская Л. А. Обратная связь в системе восприятия человека человеком // Психология межличностного познания. —М.: Педагогика, 1981. — С.42—44.

11. Ахмедов Б. П. В единстве рационального и эмоционального //Вестник высшей школы.— М.:Высшая школа, 1986.— № 9.—С.18—19.

12. Барабанщиков A.B. Сосредоточить внимание на основных проблемах h Вестник высшей школы. —М.: Высшая школа, 1972.— № 10.—С.7—9.

13. Белановский С. А. Метод фокус-группы. —М.: Магистр, 1998. — 272 с.

14. Белкин П. Г. , Емельянов E.H., Иванов H.A. Социальная психология научного коллектива.—М.: Наука, 1987.—212 с.

15. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.—М.: Прогресс, 1986.—422 с.

16. Бернштейн С. И. Языковая сторона радиоколлекции // Речевое воздействие. Проблемы прикладной психолингвистики.—М.: Наука, 1972.—С. 114—126.

17. Бжалава И. Г. Установка и механизмы мозга. —Тбилиси: Мецниерба, 1971.—195 с.

18. Блауберг И. В. , Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. — М.:Наука, 1973.—270 с.

19. Богомолова H.H., Стефаненко Н. Г. Контент-анализ.—М., МГУ, 1992.—63 с.

20. Бодалев A.A. О взаимосвязи общения и отношения // Вопр. психологии. — 1994.—№ 1.

21. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком.—М.:МГУ, 1982—199 с.

22. Бодалев A.A. Психология общения.—М.-Воронеж: Институт практической психологии, 1996.—240 с.

23. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом’человеке как личности. — Л.: ЛГУ, 1970.—135 с.

24. Волков И. П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях.—Л.: ЛГУД970.— 87 с.

25. Вопросы психологии личности и деятельности студентов.—Иркутск, 1976,—112 с.

26. Введение в практическую социальную психологию.—М.: Наука, 1994.— 255 с.

27. Выготский JLC. Собрание сочинений: В 6 т.—М.: Педагогика, 1982.—48" с.

28. Выраженская А. И. Влияние социальных установок учителя н межличностные отношения участников педагогического взаимодействие Автореф. дис. канд. психол. наук.—М.—1995.—23 с.

29. Ганзен В. А. Системные описания в психологии.—JI.:ЛГУ, 1984.—175 с.

30. Гительмахер Р. Б. Восприятие руководителя подчиненными.—Иваново: ИвГУ, 1991.—128 с.

31. Гительмахер Р. Б. Руководитель в оценках подчиненных.—Иваново: ИвГУ, 1993.—132 с.

32. Гительмахер Р. Б. Социально-перцептивные процессы в управлении.— Иваново: ИвГУ, 1992—156 с.

33. Годунов A.A., Емшин П. С. Методика оценки деловых и морально-политических качеств руководителей и специалистов производства.—Л.: ЛГУ, 1971.—38 с.

34. Гозман А. Я. Психология эмоциональных отношений.— М.: МГУ, 1987, — 176 с.

35. Дьяченко Н. И. , Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. —Минск, 1978.—162 с.

36. Есарева З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.— Л.: ЛГУ, 1974.—112 с.

37. Жуков Ю. М. Точность и дифференцированность межличностного восприятия: Автореф. дис. канд. психол. наук.—М.: МГУ, 1982.—21 с.

38. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2 т.—М.: Педагогика, 1986.—316 с.

39. Кенкманн П. О. Лонгитюдное исследование: опыт и проблемы // СОЦИС.—М.: Наука, 1985, № 3.—С.126—130.

40. Кигель Р. Ю. Труд преподавателя вуза.—Киев-Одесса: Вища школа, 1987.—138 с.

41. Китов А. И. Экономическая психология.—М.: Экономика, 1987.—302 с.

42. Ковалева B.B. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высшее образование в России. —1996.— № 3.—С.52—56.

43. Козлова Т. З. Возрастные группы в научном коллективе.—М.: Наука, 1983 .—87 с.

44. Колемаев В. А. , Староверов О. В. , Турундаевский В. Б. Теория вероятностей и математическая статистика.—М.: Высшая школа, 1991.—400 с.

45. Кондратьева C.B. Межличностное понимание и его роль в общении (на материале общеобразовательной школы): Дис. д-ра психол. наук.— Дрогобыч, 1977.—435 с.

46. Копнин П. В. Проблемы диалектики как логики и теории познания.—М.: Наука, 1982,—368 с.

47. Конева E.JI. Психология общения.—Ярославль: ЯРГУ, 1992.

48. Корнеева Л. Н. Принципы целенаправленного формирования самооценки // Экспериментальная и прикладная психология.—Л.: ЛГУ, 1989.— Вып. 13.— С.26—28.

49. Корнилова Т. Профессионализм и психология // Высшее образование в России.— 1995.—№ 3.—С.81—90.

50. Кричевский Р. Л. , Дубовская Е. М. О функции и механизме идентификации во внутригрупповом межличностном познании // Психология межличностного познания.—М., 1981.

51. Крогиус Н. В. Взаимообуловленность познания людьми друг друга и самопознания в конфликтной деятельности // Психология межличностного познания.— М.: Педагогика, 1981.—С. 73.

52. Крокинская O.K. Образование в контексте молодежных проблем // Человек и общество — 1995,—Вып. 27.—С. 144—146.

53. Кроник A.A. Установки и эталоны межличностного оценивания // Социальная психология личности. —М.: Наука, 1979.—С.185 —219.

54. Круглова Г. Н. К вопросу об актуальных установках студентов на учебном занятии // Экспериментальная и прикладная психология. —1982.— Вып. И.— С. 26—28.

55. Кузьмин Е. С. Основы социальной психологии.—Л.: ЛГУ, 1967.—173 с.

56. Кузьмин E.G. Социально психологические особенности личности // Социальная психология личности. —Л.: Знание, 1974.—С. 9—12.

57. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности.—Л.: ЛГУ, 1970.

58. Кузьмина Н. В, Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.—М.: Высшая школа, 1990.—117 с.

59. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя.—Л.: Знание, 1985.—32 с. ¦ .

60. Кукосян О. Г. Профессиональные особенности первого впечатления в межличностном познании // Психология межличностного познания.—М.: Педагогика, 1981.—С. 174—176.

61. Куликов В. Н. Психологическое воздействие: методологические принципы исследования // Теоретические и прикладные исследования психологического воздействия.—Иваново: ИвГУ, 1982.

62. Курсанов А. Л. Ученый и аудитория. М.: Наука, 1982.—272 с.

63. Курышева C.B. Применение корреляции в современных экономических исследованиях.—Л., 1981.—43 с.

64. Курячий С. И. Роль установок личности в восприятии другого человека.— М., 1984. "

65. Лабунская В. А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход).—Ростов: РГУД986.—136 с.

66. Левыкин И. Т. Теоретические и методологические проблемы социальной психологии.—М.: Мысль, 1975.—256 с.

67. Леонтьев A.A. Лекция как общение.—М.: Знание, 1974.—39 с.

68. Леонтьев A.A. Педагогическое общение.—М.: Знание, 1979.—47 с.

69. Леонтьев, А А. Психологический портрет лектора.—М.: Знание, 1979.—47 с.

70. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность.—М.: Просвещение, 1969.—214 с.

71. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.—М. Педагогика, 1983.—391 с.

72. Ломов Б. Ф. Системный подход и проблема детерминизма в психологии // Психол. журнал, — 1989.— Т.Ю.— № 4.—С.19—33.

73. Ломов Б. Ф. Человек и техника.—М.: Наука, 1984.—444 с.

74. Маслыко Е. А. , Дичковская Л. Н. Педагогическое общение как предмет, способ, средство управления учебной деятельностью // Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя—Горький: ГГПИ, 1989—с.34—37.

75. Межличностное восприятие в группе /Под. ред. Г. М. Андреевой, А. И. Донцова.—М.: МГУ, 1982.—295 с.

76. Межличностные отношения, их роль в совершенствовании учебной деятельности.—Ташкент: ТГПИ, 1985.—102 с.

77. Мерлин В. С. Личность как предмет психологического исследования.— Пермь, 1988.—80 с.

78. Методики социально-психологического исследования личности и малых групп.—М.: ИП РАН, 1995.—196 с.

79. Методология и методы исследования проблем педагогики высшей школы.—Тюмень: ТГУ, 1980.—111с.

80. Методология инженерной психологии, психологии труда и управления — М.: Наука, 1981.—285 с.

81. Методология и методы социальной психологии.—М.: Наука, 1977.—246 с.

82. Методы социальной психологии / Под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семенова.—Л.: ЛГУ, 1977.—175 с.

83. Методы социально-психологических исследований.—М.:АПН, 1975.—272 с.

84. Минакова С. Ф. Преподаватель в зеркале студенческой аудитории // Вестник высшей школы.—М.: Высшая школа, 1986.—С. 13—16.

85. Мясищев В. Н. Психические функции и их отношения // уч. записки. Сер. филос. наук. Психология.—Л.: ЛГУ, 1979.— Вып. 3.— 130 с.

86. Нестерова Н. Б. Особенности ценностного отношения студентов к учебным дисциплинам в процессе их профессиональной подготовки // Экспериментальная и прикладная психология.— 1978.— Вып. 12.—С.103−108.

87. Новиков В. В. Социальная психология: феномен и наука.—М.: ИП РАН, 1998.—393 с.

88. Обозов H.H. Межличностные отношения.—Л.: ЛГУ, 1979.—151 с.

89. Обозов H.H. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания.—М.: Педагогика, 1981.—С.82—85.

90. Обозов H.H. Психологические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности // Проблемы общения в психологии.—М.: Наука, 1981.—С.24—45.

91. Обозов H.H. Психология межличностных отношений. —Киев: Лыбидь, 1990.—192 с.

92. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. A.A. Бодалева.—М.: МГУ, 1987.—302 с.

93. Общение как предмет теоретических и прикладных исследований.—Л., 1973.—200 с.

94. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н. В. Кузьминой.—Л.: ЛГУ, 1972.—311 с.

95. Очерки психологии педагогического такта.—Саратов: Саратовский государственный педагогический институт, 1973. —220 с.

96. Пантилеенко В., Пантелеев В. Критерии оценки труда преподавателя // Вестник высшей школы.—1991.—С.13—15.

97. Панферов В. Н. Восприятие и интерпретация внешности людей // Вопросы психологии.—М.: Педагогика, 1974, № 2.—С.59—64.

98. Панферов В. Н. Общение как предмет социально-психологических исследований- Дис. д-ра психол. наук.—Л., 1983.—468 с.

99. Панферов В. Н. Психологическая структура познания человека человеком // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания.—Краснодар: КГУ, 1977.—С.21—28.

100. Паповян С. С. Математические методы в социальной психологии.—М.: Наука, 1983,—343 с.

101. Парыгин Б. Д. Социальная психология как наука.—Л: Лениздат, 1967.—262 с.

102. Пельц Д., Эндрюс Ф. Ученые в организациях.—М.: Прогресс, 1973.— 470 с.

103. Петровская Л. А. Компетентность в общении.—М.: МГУ, 1989.—216 с.

104. Петровская Л. А, Обратная связь как феномен социально-перцептивных процессов в группе // Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г. М. Андреевой, А.И. Донцова—М.: МГУ, 1981 .—С. 152—168.

105. Петровская Л. А. , Соловьева О. В. Обратная связь в межличностном общении // Вестник МГУ. Сер. 14.—М.: МГУ, 1982, № 3.— С. 10.

106. Прангишвили A.C. Исследования по психологии установки.— Тбилиси: Мецниерба, 1967.—340 с.

107. Проблемы научного метода.—М.: Наука, 1964.—502 с.

108. Проблемы психологии личности.—М.: Наука, 1982.—245 с.

109. Проблемы руководства научным коллективом.—М.: Наука, 1982.— 317 с.

110. Промышленная социальная психология / Под ред. Е. С. Кузьмина, А. Л. Свенцицкого.—Л.: ЛГУ, 1982.—205 с.

111. Психология педагогического общения. —Саратов: СПИ, 1980.—96 с.

112. Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе.—Кишинев: Штиница, 1990.—113 с.

113. Психолого-педагогические проблемы оптимизации деятельности преподавателя вуза.— Ярославль: ЯрГУ, 1984.—144 с.

114. Психолого-педагогические основы совершенствования подготовки специалистов в университете.—Днепропетровск: ДГУ, 1980.—175 с.

115. Психолого-педагогические проблемы учебной деятельности в высшей школе на современном этапе.—М.: Ун-т дружбы народов, 1981.—162 с.

116. Пряжникова Е. Ю. Профессиональное самоопределение преподавателей вузов // Вопросы психологии.—М., 1994, № 6.—С. 69— 70.

117. Рубинштейн C.JI. Основы Общей психологии. Т. 1.—М.: Педагогика, 1989.—485 с.

118. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии.—М.: Педагогика, 1973.—424 с.

119. Рузавин Г. И. Методы научного исследования.—М.: Мысль, 1974.— 237 с.

120. Рукавишников В. О. , Паниотто В. И. , Чурилов H.H. Опросы населения.—М.: Финансы и статистика, 1984 — 207 с.

121. Рыбакова О. В. , Третьякова О. Ф. Использование репертуарных методик для анализа профессиональной эффективности работника // СОЦИС.— 1997.—№ 10.—С. 126—130.

122. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология.—Л.: ЛГУ, 1990.—253 с.

123. Системный подход в инженерной психологии и психологии труда.— М.: Наука, 1992.—153 с.

124. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: О" деятельности к личности.—М.: Аспект Пресс, 1995.—271 с.

125. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогическог исследования.—М.: Педагогика, 1989.—222 с.

126. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности.—М МГУ, 1980.—174 с.

127. Социальная психология: история, теория, эмпирические исследоваш / Под ред. Е. С. Кузьмина, В.Е. Семенова—Л.: ЛГУ, 1979.—288 с.

128. Социально-психологические особеннорти личности инженер педагога—Свердловск: Свердловский инж.-педагогич. ин-т, 1988.—120 с. у

129. Социально-психологические проблемы науки. Ученый и научны- коллектив / Под ред. М. Г. Ярошевского.—М.: Наука, 1973.—252 с.

130. Социально-психологический портрет инженера.—М.: Мысль, 1 977 231 с.

131. Старовойтенко Е. Б. Развитие жизненных отношений личности Методологические и методические модели): Дис. д-ра психол. наук.—M 1991 —355 с.

132. Статистические методы экспертных оценок. — М.: Наука, 1977.

133. Страхов И. В. Психологические основы педагогического такта, — Саратов: СГПИ, 1972.—72 с.

134. Сухо дольский Г. В. Основы математической статистики да психологов,—JL: ЛГУ, 1972.—430 с.

135. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования.—М.: Наука, 1966.—45 с.

136. Уледов А. К. Методология социально-психологических исследована // Теоретическая и прикладная социальная психология.—М.: Мысль, 1987-С.8—77.

137. Уманский Л. И. Психология организаторской деятельное! школьников.—М.: Просвещение, 1980.—160 с.

138. Урклин И. А. Первое впечатление студента о преподавателе важнейшая сторона их взаимодействия в учебной деятельности Экспериментальная и прикладная психология. —Л.: ЛГУ, 1971.—С.71.

139. Федотова Н. В. Формирование знаний друг о друге у участник" совместной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук.—Л., 1973,340 с.

140. Фетискин Н. П. Психологическое обеспечение инноваций в сфе. образования.—Кострома: КГПИ, 1996.—155 с.

141. Фетискин Н. П. Эмоциональное обеспечение учебной и трудовс деятельности.—Кострома: КГПИ, 1990.—108 с.

142. Хараш А. У. Межличностный контакт как исходное понятие психологии устной пропаганды // Вопр. психологии.— 1977.— № 4.

143. Хараш А. У. Принципы деятельности в исследовании межличностного восприятия // Вопр. психологии.— 1980.— № 3.

144. Хохлова Л. П. Формирование межличностного восприятия у детей и подростков.—Ташкент: ФАН, 1990.—82 с.

145. Чечулин A.A. Социальная психология первичного научного коллектива.—Новосибирск: Наука, 1992.—172 с.

146. Чугунова Э. С. Социально-психологические особенности творческой активности инженеров.—Л.: ЛГУ, 1986.—161 с.

147. Шакуров Р. Х. Директор школы и микроклимат учительского коллектива.— М.: Педагогика, 1979.

148. Шакуров Р. Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив.—М.: Просвещение, 1990.—206 с.

149. Шафранская К. Д. Роль эмоционального фактора в учебном процессе // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы.—Л.: ЛГУ. 1976.—Вып. 3.-С.40−45.

150. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании.— М.:ВЛАДОС, 1995.—544 с.

151. Шеффе Г. Дисперсионный анализ.—М.: Наука, 1980.—512 с.

152. Шихирев П. Н. Современная социальная психология в Западно) Европе.—М.: Наука, 1987.—248 с.

153. Шлыкова Н. Л. Методология и методика изучения особенносте восприятия женщины-преподавателя как педагога и ученого // Матер, между! научн. конфер.—Иваново, 1997.—С. 116.

154. Шлыкова Н. Л. Особенности динамики процесса перцепци преподавателя вуза студентами // Бюллетень МАПН,.—Саратов—Ярославл 1997.—№ 5.—С. 159−160.

155. Шлыкова H.JI. Особенности перцептивного процесса преподавателя вуза // Тез. докл. междунар. научно-технич. конфер.—Иваново, 1997,—С. 371.

156. Шлыкова Н. Л. Оценочные суждениястудентов о женщине-преподавателе как педагоге и ученом // Матер, междунар. конфер. —Иваново, 1998.—С. 285—287.

157. Шлыкова Н. Л. Перспективы использования метода фокус-группы // Бюллетень МАПН.—Саратов—Ярославль, 1998.— № 6.

158. Шлыкова Н. Л. Оценочные суждения о преподавателе вуза // Матер, межвузовск. сб-ка «Развитие менеджмента на российских предприятиях и организациях».—Иваново, 1998.

159. Ядов В. А. Социологическое исследование: методология, программа, методы.—М.: Наука, 1987—248 с.

160. Ярошевский М. Г. , Карцев В. П. О ролевой структуре научного коллектива // Проблемы деятельности ученого и научных коллективов.—М., Л., 1979.

161. Allport G.W. Pattern and Growth in Personality, New York: Holt, Rinehart and Winston.

162. Argyle, M. The Psychology of Interpersonal Behavior, Pengvuin: Harmondsword.

163. Baumrind D. Authorian versus authoritative parental control, Adolescence, 3,255—72

164. Bern S.L. Self Perception Theory, in Berkwitz, L. (ed.) Advance in Experimental Social Psychology, New York: Academic Press.

(А.Г. Гогоберидзе в модификации Н.П. Фетискина)

Инструкция: вам предлагается оценить несколько характеристик студента. Для этого вам необходимо в каждом из четырёх опросных блоков поставить 1-2 знака (галочку) напротив студенческих особенностей, предложенных в бланке.

Обработка данных производится путём определения приоритетных студенческих качеств (%) в представлении преподавателя. Выделенные 4 блока вопросов отражают следующие особенности студентов: 1) предпочтительные качества в студенте; 2) ожидаемые деловые качества; 3) предпочтительный внешний облик студента; 4) пренебрегаемые качества студента.

Обработка данных производится путём определения количественной выраженности (%) учебно-деятельностных особенностей в каждом из восьми вопросных блоков.

При этом их диагностические характеристики можно представить в следующем виде:

1-2 – представления о временных пределах опоздания на занятия;

3-5 – предпочитаемая схема контроля посещаемости занятий и компенсации студенческих пропусков;

6 – значимость самостоятельной работы студентов;

7 – предпочитаемые источники при подготовке студентов к экзамену;

8 – предпочитаемые формы приёма экзамена.

Оценка педагогических представлений о способном и успешном студенте

Инструкция: вам предлагается оценить, какими качествами должен обладать успешный студент с высокими творческими способностями. Охарактеризуйте его по следующим параметрам, обводя в каждой строке только одну соответствующую цифру. Цифра «3» означает, что каждое качество проявляется почти всегда, «2» - иногда, «1» - очень редко, «0» - трудно сказать. Однако прежде чем приступить к количественной оценке студенческих качеств, вначале ознакомьтесь с содержанием качеств в левой и правой частях бланка. После выбора необходимого качества приступайте к его количественной выраженности.

Бланк ответов

Обработка данных (Н.П. Фетискин) производится с помощью ключа.

Успешного, творческого студента характеризуют следующие утверждения, расположенные в левой части бланка: 1,4, 5, 7, 10, 12, 15, 16, 17; и утверждения, расположенные в правой части бланка: 2, 3, 6, 8, 9, 11, 13, 14, 18, 19.

После этого суммируются баллы в утверждениях, приведённых в левой части бланка относительно «0», а затем – в правой части бланка.

Следующая процедура будет заключаться в подсчёте баллов по утверждениям, не совпадающим с ключом. Например, если ответ на первое утверждение расположен в правой части, то этот ответ обозначается со знаком минус. Таким образом подсчитывается количество баллов, совпадающих с ключом. Это будет суммарный результат со знаком плюс. Суммарный результат ответов (в баллах), несовпадающих с ключом, обозначается знаком минус. После этого надо определить разности между положительным и отрицательным суммарным результатами.

Преобладание положительных ответов свидетельствует об адекватности представлений об успешном, творческом студенте. Если сумма баллов меньше нуля, то представления о студенте неадекватны.

УДК 159.9:378-057.175

DOI: 10.15507/1991-9468.083.020.201602.228-237

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ И ПОНИМАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ СТУДЕНТАМИ УНИВЕРСИТЕТА

Романов Даниил Константинович
старший лаборант кафедры психологии Историко-социологического института ФГБОУ ВО «МГУ им. Н. П. Огарёва» (Россия, г. Саранск, ул. Большевистская, д. 68), ORCID: http://orcid.org/0000-0001-7014-3742,

Даукша Лилия Марьяновна
декан факультета психологии УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» (Республика Беларусь, г. Гродно, ул. Ожешко, д. 22), кандидат психологических наук, ORCID: http://orcid.org/0000-0003-4059-5224, Этот адрес электронной почты защищён от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Введение: в статье обсуждается проблема повышения качества подготовки специалистов в университете. Одно из направлений ее решения – повышение эффективности учебного диалога в системе «преподаватель – студент». Представлен теоретический анализ проблемы общения и межличностного понимания; выделены основные функции образа другого человека и связь его с содержанием совместной деятельности.
Материалы и методы: рассматриваются особенности восприятия и понимания преподавателя студентами университета. Для решения поставленной задачи используется методика свободной характеристики, для обработки результатов исследования применяются методика контент-анализа и методы математической статистики. В качестве единицы анализа рассматривается смысловое суждение, отражающее какие-либо психологические свойства преподавателя.
Результаты исследования: с помощью анализа смысловых суждений выделены основные характеристики образа преподавателя: широта, содержание и структура. В среднем студенты выделяют в преподавателе 7 качеств. Это говорит о низком уровне психологической компетентности. У студентов гуманитарных специальностей этот показатель значительно выше, чем у учащихся естествен- но-технических специальностей. Студенты воспринимают преподавателя как целостную личность. В содержание образа входят не только чисто профессиональные качества, но и черты характера, свойства темперамента, особенности поведения и внешнего облика и др. По основным параметрам анализа (содержанию и структуре) выделены значимые различия образа преподавателя у студентов гуманитарных и технических специальностей. Различий в образе преподавателя между студентами русской и мордовской национальности не обнаружено.
Обсуждение и заключения: представление современных студентов о хорошем преподавателе может послужить основой для определения направлений повышения квалификации преподавателей.

Ключевые слова: образ преподавателя; студент; учебный процесс; личностные качества; черты характера; темперамент; профессиональные качества; поведение; общение; социальный стереотип; имидж; психологическая компетентность; психологическая культура

Благодарности: Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 15-16-13003.

Для цитирования: Романов Д. К., Даукша Л. М. Психологические особенности восприятия и понимания преподавателей студентами университета // Интеграция образования. 2016. Т. 20, № 2. С. 228–237. DOI: 10.15507/1991-9468.083.020.201602.228-237

В рамках педагогического общения действуют механизмы социальной перцепции, которые предполагают формирование у субъектов педагогического общения - студентов, преподавателей - особых устойчивых, субъективных представлений друг о друге. В нашей работе предметом исследования являются студенческие представления о преподавателях, использующих разные стили педагогического общения. При помощи эмпирического исследования мы попытались выделить некоторые особенности восприятия студентами преподавателей с такими стилями педагогического общения, как: авторитарный стиль (со склонностью преподавателя брать на себя полную ответственность за содержание и характер обучения); демократический стиль (предполагающий, что преподаватель делит ответственность за обучение между собой и студентом); либеральный стиль (связанный с тем, что преподаватель снимает с себя всякую ответственность за обучение).

В качестве основного метода для сбора материала мы взяли психосемантический метод. На сегодняшний день также уже существует опыт применения психосемантических методов для исследования студенческих стереотипов и установок восприятия (В.Ф.Петренко). Интересной является работа по исследованию влияния личностных особенностей студентов на субъективное отношение к преподавателям, использующим разные стили педагогического общения (В.С.Матюшкин).

В рамках нашей работы использовался семантический дифференциал Ч.Осгуда. Семантический дифференциал позволяет выявлять особенности субъективного отношения личности к тем или иным явлениям из окружающего мира, при помощи семантического дифференциала можно получить информацию о стереотипах восприятия.

В рамках нашего исследования процедура работы была построена следующим образом. Испытуемым (студентам факультета психологии ЧГПУ) предлагался бланк с классическими шкалами семантического дифференциала; необходимо было представить образ преподавателя, использующего тот или иной стиль педагогического общения, и оценить выраженность у него качеств, составляющих дифференциал; кроме того, студентов просили оценить выраженность личностных свойств у "типично опытного" и "типично неопытного преподавателя".

Анализ полученных показывает, что студенческие оценки выраженности тех или иных личностных качеств у того или иного преподавателя имеют большое сходство между собой. Так как оценки студентов имеют большое сходство между собой, то мы построили усредненный профиль студенческих оценок. Профиль позволяет увидеть семантическое сходство и различия в рамках обыденного сознания студентов следующих понятий: "преподаватель с авторитарным стилем педагогического общения", "преподаватель с демократическим стилем педагогического общения", "преподаватель с либеральным стилем педагогического общения", "типично опытный" и "типично неопытный преподаватель".

Анализ усредненного профиля студенческих оценок показывает, что, по мнению студентов, выраженность личностных свойств, составляющих семантический дифференциал Ч.Осгуда, у преподавателей с разными стилями педагогического общения различна. На наш взгляд, данный факт говорит о том, что в рамках обыденного сознания студентов существуют четкие семантические различия таких понятий, как: либеральный преподаватель, преподаватель с демократическим стилем общения, авторитарный преподаватель.

Кроме того, результаты эмпирического исследования показывают, что студенческие оценки выраженности личностных свойств у преподавателя с либеральным стилем педагогического общения совпадают со студенческими оценками выраженности личностных свойств у "типично неопытного преподавателя". Данное сходство позволяет говорить о том, что в рамках обыденного сознания студентов понятия "типично опытный" преподаватель и "либеральный преподаватель" обладают значительным семантическим сходством.

Также есть большое сходство в оценке студентами личности демократического преподавателя и "типично опытного преподавателя". Данный факт говорит о том, что в рамках обыденного сознания понятия "демократический преподаватель" и "типично опытный преподаватель" обладают большим семантическим сходством.

Так как "опытность" считается желательным свойством преподавателя, то, на наш взгляд, семантическое сходство понятий "демократический преподаватель" и "опытный преподаватель" говорит о том, что демократический стиль является желательным для студентов. Тогда как семантическое сходство понятий "либеральный преподаватель" и "неопытный преподаватель" говорит о том, что данный стиль общения является нежелательным, с точки зрения студентов.

Таким образом, в рамках нашего эмпирического исследования выделена в рамках обыденного сознания студентов матрица семантического сходства понятий, которые связаны с описанием различных типов преподавания. Дальнейшая работа с подобной матрицей позволит выделить категориальные структуры обыденного сознания студентов, которые лежат в основе студенческого восприятия преподавателей.

Особенности восприятия преподавателей студентами

Ситуация, в которой разворачивается процесс взаимодействия, во многом определяет и параметры оценочного суждения о другом, и успешность такого взаимодействия. В этой связи, образовательный процесс, отличающийся спецификой решаемых задач и его субъектов, во многом зависит от особенностей восприятия обучаемыми педагога, результатом которого является отношение к предметам и, конечно же, степень усвоения учебного материала.

В отечественной и зарубежной психологии всегда было актуальным исследование специфики и характера взаимодействия в системе «учитель-ученик», «преподаватель-студент». Несомненно, что с учетом специфики такого социального института как педагогический вуз, характер взаимодействия во многом будет определяться доминирующим стилем педагогического руководства, стратегиями межличностного взаимодействия, уровнем развития коммуникативной культуры преподавателя и студента, психолого-педагогическим мастерством и др.

Педагоги выступают коллективным субъектом, носителем и передатчиком культурного потенциала. Позиция этого субъекта, ответственного за обучение, должна формироваться в определенной атмосфере взаимодействия со студентами, с определенными элементами игры сторон. Такое взаимодействие предполагает особое разделение-объединение взаимодействующих педагогов и студентов.

По мнению С.К. Бондыревой, в психологическом восприятии студентов мир педагогов всегда иной, «взрослый», относящийся к противоположной (при всей глубине доверия и понимания) стороне пространства «игры» обучения. Независимо от личностных свойств отдельных педагогов реальная ответственность за обучение привносит в отношения профессорско-педагогического коллективного субъекта элемент специфического «опекунства» . А со стороны студентов этот коллективный субъект воспринимается как особый, несущий необходимые знания, продукт культуры, отношения иного уровня и т.д. В то же время построение таких субъект-субъектных отношений не должно быть осуществлено на уровне противоречий, противопоставлений, напряжений и диктата. Напротив, важно развить наметившуюся тенденцию углубления доверия, уважения, открытости и коллегиальности отношений при сохранении соответствующих позиций в пространстве взаимодействия в обучении - «позиций, предполагающих не псевдодемократическое заигрывание, а сочетание свободного индивидуального действия во взаимодействии со студентами» .

Специфика отношений в системе «преподаватель-студент» обусловлена следующими факторами:

1. Формальной ситуацией вуза и структурой отношений в нем. В этом случае задействован функционально-ролевой план педагогического взаимодействия, где преподаватель и студенты воспринимают друг друга по общим, ролевым, статусным параметрам. Следует отметить, что общение преподавателя и студентов оказывается более эффективным, если исполнение ролевых предписаний богаче ожиданий партнера-субъекта;

2. Неформальными межличностными отношениями. В этом случае в процессе педагогического взаимодействия за основу взят личностный план, где преподаватель и студенты воспринимают друг друга по индивидуальным параметрам личности.

Выводы по I главе

1. На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что в целом процесс социальной перцепции - это сложный механизм взаимодействия социальных объектов в межличностных отношениях и находится под влиянием множества факторов и особенностей, таких как возрастные особенности, эффекты восприятия, прошлый опыт и личностные свойства.

2. Таким образом, восприятие преподавателя студентами оказывает существенное влияние на характер педагогического взаимодействия и определяет его продуктивный или непродуктивный характер. И вместе с тем само восприятие оказывается под сильным влиянием деятельности, объединяющей студента и преподавателя. В этой связи, необходимым представляется теоретический анализ основных подходов к описанию понятия и содержательных характеристик, демонстрирующих успешность или неуспешность взаимодействия в системе «преподаватель-студент».