Предметные знания, умения, навыки. Формирование специальных умений в области предмета «Окружающий мир». Знания, умения, навыки младших школьников и компетентностный подход в обучении

Предметные знания являются в школе основными целями обучения. В настоящее время предлагается перейти к развивающему обучению. Можно согласиться с такими предложениями, но только отчасти. Знания действительно не всегда предполагают развитие. Однако знания - это власть над природой, да и не только над ней. Поэтому предметные знания нужны, но требуется определение их актуальности, значимости и объемов. Знания о предмете формируются несколькими дисциплинами. Бинарные или синтетические уроки позволяют формировать связи на четвертом уровне. Для изучения разных предметов в школе характерен локальный характер связей. Учащиеся нередко не могут связать понятия одного и того же предмета. В работах различных психологов высказываются предостерегающие суждения о знаниях, получаемых учащимися в школе. К тому времени, когда молодым людям нужно будет применять в жизни полученные в школе знания, последние устаревают. Знания оторваны от жизни, носят формальный характер. Учитывая такое положение дел, желательно акцент сместить на умения учиться, интеллектуальные и коммуникативные умения, на свойства личности учащихся. Цель - формирование предметных знаний - остается. Однако для эффективного формирования знаний желательно по каждой теме определить уровень усвоения, связать знания с настоящей и будущей жизнью учащихся. Например, биология должна помочь учащимся быть физически и психически здоровыми. Одна из важных задач литературы - способствовать становлению жизненной позиции учащихся (как выжить в этом мире), развитию свойств личности. Знания по литературе не могут быть целью. Они должны достигать более глубинных психологических эффектов. Исходя из этого, знания, направленные на формирование ценностных ориентации, свойств личности учащихся, должны не только правильно пониматься, запоминаться, но и приниматься на достаточно глубоком уровне, необходимом для формирования устойчивых отношений. Знания - это образы предметов, явлений материального мира (, С. 130). Образы являются отражениями существования материи. Таким образом, материалом знаний являются образы существования материи. Материальный мир существует как в самом человеке, так и вокруг него. Человек получает знания о самом себе и окружающем мире по 13 каналам. Знания о самом себе поступают от органических ощущений, в которых сообщается о состоянии органов человека. Обычно эти знания возникают в тех случаях, когда изменяется работа органов, и они начинают доставлять неудобство и даже боль человеку. В связи с этим возникает вопрос, нужно снижать пороги чувствительности или повышать их? В органических ощущениях необходимо снижать пороги чувствительности. Более тонкие ощущения, вызывая ощущения боли, будут направлять внимание (локус души, Я) на эти органы, что будет способствовать подключению их к работе восстановительных лечебных сил. Это подтверждается примерами, когда некоторые люди болезненно себя чувствуют, но живут долго. Другие же, не ощущая болей, сталкиваются сразу с сильными патологическими изменениями в организме, которые могут привести к полному разрушению как этого органа, так и всего организма. Знания в школе передаются учащимся посредством понятий. Л. С. Выготский разграничивал научные и «житейские» понятия. При этом он имел в виду не содержания понятий, а специфику их усвоения. «Житейские» понятия усваиваются человеком путем «проб и ошибок», и существенные признаки явно не осознаются. Научные понятия формируются путем осознания существенных признаков. Однако Н. Ф. Талызина отмечает: «Простого указания существенных признаков понятия недостаточно для изменения характера или ликвидации стихийности становления познавательной деятельности. Знание существенных признаков понятия может изменить ее ход и характер только в том случае, когда эти признаки войдут в нее в качестве ориентиров, т. е. будут реально участвовать в процессе решения задач, поставленных перед ребенком». Н. Ф. Талызина также отмечает, «что усвоение (усвоенность) знаний всегда относительно». Однако здесь необходимо определить термин «усвоенность». Под ним можно понимать полноту структуры образа (предмета или явления). В таком случае это могут быть абсолютные знания. Но образ стимула у учащегося может формироваться во всей полноте, то есть в образе могут присутствовать все структурные элементы. Однако осознанность образа действительно относительная, то есть словесно выделить существенные структурные элементы (дать словесное определение «понятию») люди не могут в полном объеме. Соотношение между площадью коры головного мозга, связанной со зрительным анализатором, и площадью, связанной со слуховым, равно 100:1. По мнению Винера, в том же соотношении находится и количество информации, поступающей в сознание по зрительному и слуховому каналам. Таким образом, предметные знания в школе являются основной целью обучения. Необходимо провести работу по определению психологически обоснованных объемов стандартов, чтобы знания не тормозили, а развивали учащихся. Можно выделить следующие уровни объяснения слов: 1) предъявление предмета; 2) предъявление муляжа; 3) предъявление двумерного изображения; 4) словесное описание; 5) описание через формулы, символы. Для глубокого познания слова необходимо задействовать как можно больше анализаторов. В.А. Сухомлинский использовал различные пути познания слова. Он так описывал занятия с детьми: "Сидим на лугу, смотрим, познаем слово «луг». Рисуем луг в своем альбоме. Проникаем в глубину слов: «село», «бар», «дуб», «ива», «лес», «дым», «цветы». В альбом «наше родное слово» картинку рисовал тот ребенок, у которого слово пробуждало самые яркие представления, чувства, воспоминания." Учить следует так, чтобы дети не думали о цели (это не означает прятать цель). Почитав сказку: "Откройте, дети, свои альбомы. Нарисуйте сказку, которую мы читали". Предметные умения - это умственные или физические действия, которые должны освоить учащиеся при изучении определенных предметов. В школьных программах приводится перечень необходимых умений, которыми должны овладеть учащиеся. Разные предметы имеют инвариантные технологии и те, которые применяются только на данном предмете. Эффективность разных предметов в школе различна. Особую озабоченность вызывает иностранный язык. Остановимся несколько подробнее на изучении иностранного языка. Дети в школе несколько лет учат язык, но, к сожалению, затрудняются общаться на нем даже на самые простые темы. С другой стороны, дети изучают родной язык естественным методом без руководства педагогов и научаются говорить. Школа базирует свое обучение на устной речи, которой она не учила ребенка. Получается интересный парадокс. Ученик овладевал родной речью, не имея рядом профессионального педагога (родители в большинстве своем не имеют педагогического образования), и сумел ею овладеть. В школе под руководством профессионалов дети в большинстве своем не научаются говорить даже на бытовые темы. В связи с эти проанализируем основные подходы к обучению иностранному языку. Делалась попытка активизировать изучение иностранного языка представителями натурального метода. М. Вер-лиц исходил из следующих положений: 1. Исключить из преподавания родной язык. Восприятие языковых явлений должно быть имманентным, то есть непосредственным, без обращения к переводу. Значение языковых явлений следует раскрывать с помощью различных средств наглядности или дифиниций. 2. Весь новый языковой материал необходимо вводить только устно. 3. Закрепление материала следует осуществлять в процессе подражания учителю с широким использованием принципа аналогии. 4. Основной формой работы является диалог между учителем и учащимся. Эта форма наиболее приближена к естественному научению языку. (Гунчик И. А. Семантико-статический метод формирования иноязычного лексического фонда. Дис. канд. пед. наук, СПб, 1994. С. 40). Ф. Гуен из наблюдений за процессом овладения ребенком родным языком пришел к выводу, что дети в процессе игры ощущают потребность сопровождать свою деятельность высказыванием в лексико-хронологической последовательности. Подобное комментирование должно стать основой обучения иностранному языку. М. Вальтер предлагал в процессе предварительного произносительного курса, когда учащиеся только воспринимали названия действий, произносимых учителем, выполнять эти действия, а затем и комментировать их. В дальнейшем работа над языком сопровождалась игрой, превращаясь в театральное представление, приближенное к реальным условиям общения. Другим направлением в обучении иностранному языку явился прямой метод (В. Фиетор, П. Пасси, О. Есперсен, Г. Суит, Б. Эггерт и др.). Прямой метод отличался от натурального тем, что лексика отбиралась по тематическому принципу, а из грамматики исключалось все то, что не соответствовало современной норме, то есть так называемые «исключения». Авторы утверждали, что основой в овладении языком являются ощущения, и поскольку каждый язык отражает разное мировоззрение, перевод слова невозможен. Представителями натурального и прямого методов была разработана методика обучения устной речи путем обращения к живому разговорному языку. Представители аудиолингвального метода, такие как Ч. Фриз и Р. Ладо, признавали объектом изучения предложения и предлагали сосредоточить свое внимание на обучении структурам-моделям построения предложений, не придавая существенного значения лексике. Лексический аспект часто является ведущим в прямом методе. Обучение по аудиолингвальному методу базировалось на двух положениях. 1. Учащийся должен запомнить основной набор предложений (структур) разговорного языка, которые являются исходными для создания и понимания других предложений по аналогии. 2. Владение структурами языка должно быть автоматизировано с помощью специальных упражнений тренировочного характера. В аудиовизуальном методе сохраняются все основные принципы прямого, но при этом подчеркивается особая важность глобального восприятия языкового материала на слух и создание непосредственных ассоциаций между значением и звучанием. Родной язык исключается из преподавания. Основными методами являются имитации, заучивание наизусть и образование по аналогии. Билингвистическая метода структурно-смыслового прогнозирования текста строится с учетом четырех исходных уровней обучения чтению: слова, предложения, сверхфразовое единство, ансамбль сверхфразовых единств. Эта методика позволила решать проблемы понимания текста. Молл и Диас установили в своих исследованиях интереснейший факт. Оказывается, что овладению иностранным языком мешает неправильная стратегия обучения. Если с учеников снять бремя построения фонетически и грамматически правильного ответа на вопрос, то все они способны успешно решать задачу понимания иностранного текста. Из приведенного материала видно, что в истории обучения иностранным языкам были разные подходы, в том числе и эффективные. Однако в настоящее время еще не использованы все резервы в преподавании иностранного языка. В результате в школе мы имеем плачевное положение в обучении иноязычному общению. Задача психолога в психологическом обеспечении формирования предметных знаний состоит прежде всего в обучении учителей тем психологическим теориям, которые позволяют более эффективно обучать учащихся. Это лучше делать при РМК, институтах, университетах. Некоторая работа может проводиться и на уровне школы. Психолог помогает составлять тесты по предметам, рекомендовать соответствующие технологии опросов для индивидуального подхода к учащимся.

Непосредственными целями любого учебного предмета являются усвоение учащимися системы знаний и овладение ими определенными умениями и навыками. При этом овладение умениями и навыками происходит на базе усвоения действенных знаний, которые определяют соответствующие умения и навыки, т.е. указывают, как следует выполнять то или иное умение или навык.

Для того чтобы разобраться в вопросе о путях и механизмах формирования у учащихся умений, надо сначала уяснить, что собой предоставляют умения. До сих пор не уточнены соотношения между понятиями "умения" и "навыки". Большинство психологов и педагогов считают, что умение - более высокая психологическая категория, чем навыки. Педагоги-практики придерживаются обратной точки зрения: навыки представляют более высокую стадию овладения физическими упражнениями и трудовыми действиями, чем умения.

Одни авторы, в частности А.Т. Степанищев Степанищев А. Т. Методика преподавания и изучения истории в школе. Книга 2. С. 100-119., под умениями понимает возможность осуществлять на профессиональном уровне какую-либо деятельность, при этом умения формируются на базе нескольких навыков, характеризующих степень овладения действиями. Поэтому навыки предшествуют умению.

Другие авторы М.Т. Студеникин Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. М, 2004. С. 35-76., под умениями понимают возможность осуществлять какое-либо действие, операцию. По их понятию, умение предшествуют навыку, который рассматривается как более совершенная стадия овладения действиями.

Умение и навык есть способность совершать то или иное действие. Различаются они по степени (уровню) овладения данным действием.

Умение - это способность к действию, не достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому полностью сознательно.

Навык - это способность к действию, достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому автоматизировано, без осознания промежуточных шагов. Когда человек читает книгу, контролируя смысловое и стилевое содержание ее, то считывание букв и слов происходит автоматически. Когда же он читает рукопись для выявления в ней опечаток, то контроль направлен уже на восприятие букв и слов, а смысловая сторона написанного уходит на второй план. Но в том и в другом случае человек умеет читать, и это умение у него доведено до уровня навыка Ильин Е.П. Эмоции и чувства. М, 1986. С. 138-147..

Умение - это промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка. Умение обычно соотносят с уровнем, выражающимся на начальном этапе в форме усвоенного знания (правила, теоремы, определения и т.п.), которое понято учащимися и может быть произвольно воспроизведено. В последующем процессе практического использования этого знания оно приобретает некоторые операциональные характеристики, выступая в форме правильно выполняемого действия, регулируемого этим правилом. В случае каких-либо возникающих трудностей, учащийся обращается к правилу с целью контроля за выполняемым действием или при работе над допущенными ошибками.

Это значит, что когда мы формируем в процессе обучения у ученика способность совершать какое-то действие, сначала он выполняет это действие развернуто, фиксируя в сознании каждый шаг совершаемого действия. Способность выполнять действие формируется сначала как умение. По мере тренировки и выполнения этого действия умение совершенствуется, процесс выполнения действия свертывается, промежуточные шаги этого процесса перестают осознаваться, действие выполняется полностью автоматизировано - у ученика образуется навык в выполнении этого действия, т.е. умение переходит в навык.

Но в ряде случаев, когда действие сложное, и его выполнение состоит из многих шагов, при любом совершенствовании действия оно остается умением, не превращаясь в навык. Поэтому умения и навыки различаются еще в зависимости от характера соответствующих действий. Если действие элементарное, простое, используемое широко при выполнении более сложных действий, то его выполнение формируется обычно как навык, например, навык письма, чтения, устных арифметических действий над небольшими числами и т.д. Если же действие сложное, то выполнение этого действия, как правило, формируется как умение, в состав которого, входит один или несколько навыков.

Таким образом, термин "умение" имеет два значения:

1) Как первоначальный уровень овладения каким-либо простым действием. В этом случае навык рассматривается как высший уровень овладения этим действием, автоматизированное его выполнение: умение переходит в навык.

2) Как способность осознанно выполнять сложное действие с помощью ряда навыков. В этом случае навык - это автоматизированное выполнение элементарных действий, из которых состоит сложное действие, выполняемое с помощью умения.

Развитие умений школьников составляет часть содержания образования, в том числе исторического. Развитие у школьников приемов и соответствующих им умений мыслительной деятельности и учебной работы не возможно без целенаправленной деятельности преподавателя.

Большое место в этом процессе занимает работа учащихся с источниками знаний, прежде всего, с фрагментами текстов. Целенаправленно формируя у учащихся умения, учитель стремится к оптимальному развитию их познавательной самостоятельности, учит учиться и пополнять свои знания, готовит к творческому труду. Умения школьников основываются на знании приема учебной работы (составление плана ответа, сравнительной таблицы), которому соответствуют определенные приемы умственной деятельности (анализ и синтез, сравнение, обобщение) Запорожец Н.И. Развитие умений учащихся. № 4, С.23..

Приемы учебной работы, по мнению П.В. Горы, это те способы, которыми она может быть выполнена и которые можно выразить в виде перечня действий с различным по характеру историческим материалом. Перечень действий, составляющих приемы, дает общее направление, порядок выполнения работы. Приемы учебной работы выражены в словесно - письменных или графических действиях. Использование приемов можно видеть. Допускаемые ошибки в использовании приемов можно исправлять, добиваясь их точного применения, усвоения и одновременно усвоения изучаемого с их помощью учебного материала. Приемы учебной работы детерминируют соответствующие умственные действия: анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, сравнение учебного материала, приемы исторического воображения, запоминание Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М. 1988. С. 153.. Способность перенести усвоенный прием в новые условия: применить его в работе с принципиально иным содержанием или источником знаний - главный критерий сформированности умения Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. С. 273..

У дидактов и методистов существуют разные точки зрения на умения и навыки. Так, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарева считают, что умения - это сознательное владение каким - либо приемом деятельности. Умение, доведенное до автоматизма - это навык. Умения постепенно перерастают в навыки. Например, сначала появляется умение читать печатный текст, затем навык беглого чтения. Чтобы приобрести умения, надо знать способ деятельности, надо упражняться.

Другая точка зрения принадлежит психологу Е.Н. Кабановой - Меллер. Умением она считает владение знанием о способе деятельности, начальную ступень формирования навыка. Таким образом, различие в определениях ученых будет в соотношении определений, оценке их роли в развитии учащихся Там же, С. 88..

Н.И. Запорожец считает, что умение - это подготовленность к сознательным, точным действиям или способность сознательно достигать поставленной цели в изменяющейся обстановке Запорожец Н.И. Развитие умений учащихся. С. 28..

Познавательные умения, подобно историческим фактам, можно классифицировать по разным основаниям. Анализ структуры умений подводит к их делению на элементарные, простые и сложные, что помогает выделить этапы, соблюсти последовательность и преемственность в формировании учебных действий. Более сложной является классификация познавательных умений по их содержанию. В самом общем виде их можно разделить на общеучебные и специфические. К первой группе относятся те умения, которые формируются и применяются при изучении всех или большинства предметов Вяземский Е.Е. Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории. М. 2003. С. 270..

Общие умения можно разделить на четыре группы:

Учебно-организационные (планирование деятельности, рациональное выполнение заданий, самооценка, режим дня);

Речевые (письменные и устные) (умение отвечать на вопросы, пересказывать текст, связно излагать, рецензировать);

Учебно-информационные (работа с книгой (учебником, хрестоматией документов), справочниками, библиографией, каталогом);

Учебно-интеллектуальные (мотивация деятельности, логическое осмысление и изложение информации, решение задач, восприятие и воспроизведение, самоконтроль) Там же С. 240..

К специфическим умениям относятся те, которые необходимы в обучении конкретному предмету. Внутри этой категории методисты - историки также выделяют несколько видов. Общепринятой и стабильной группой специфических познавательных умений в обучении истории являются хронологические и картографические умения. Они присутствуют в методической классификации, ну а другие виды варьируются в зависимости от цели школьного обучения Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. М. 2004. С. 92..

Так, в советские годы выделяли особую группу умений - исторические мышления, которые помогали школьникам “ в свете марксистско-ленинского учения осознать развитие человеческого общества как закономерный процесс и на этой основе воссоздать целостную картину события, процесса, формации, оценивать факты прошлого и современности с классовых позиций” Колосков А.Г. Актуальные проблемы методики обучения. М, 1984. С. 249..

Идеологизация исторического образования отразилась на критериях познавательных умений, в их основу были положены особенности действий с учебным историческим материалом. В группу образных умений вошли, в частности, умения образно описывать исторические факты, воссоздавать образы и картины прошлого, рассказывать о ярких и знаменательных событиях. В группу логических умений - умения выявлять причинно - следственные связи, сопоставлять объекты прошлого, называть основные черты и характерные признаки, объяснять понятия, делать сравнения и т.п. В группу оценочных умений - умения давать аргументированные оценки историческим фактам, раскрывать своеобразие событий и явлений, выявлять иерархию причин и следствий, а также новизну в развитии социально-экономических, политических и культурных процессах Вяземский Е.Е. Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории. С. 48..

Виды деятельности и умения, которые должны стать одним из значимых итогов школьного исторического образования, разделены на 5 групп:

1) хронологические; 2) работа с источниками; 3) описание;

4) анализ, объяснение; 5) версии и оценки.

Этот вариант ярче других демонстрирует, как в соответствии с целями обучения меняется не только содержательная сторона исторического образования, но и деятельностная Алексашкина Л.Н. Примерная программа. История. // Примерные программы основного общего образования. М, 1999. С.179..

В курсовой работе был использован вариант структуры умений учащихся основной школы в работе с историческими источниками, представленный в виде классификации. Включающей следующие группы умений: познавательно-исторические (специальные исторические умения, направленные на усвоение материала исторического источника), общелогические (мыслительные логические операции), общеучебные (умения учебной деятельности, формируемые при изучении большинства предметов) см. Приложение 1

Таким образом, в современной науке имеется много различных точек зрения, на определение понятии «умение» и его классификацию. А в частности: в психологии, дидактике, советской науке. И методика обучения истории, так же выделяет свою классификацию умении, с ней можно познакомиться в трудах Е.Е. Вяземского О.Ю. Стреловой Вяземский Е.Е. Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории. С. 128.. Мы же, будем использовать наиболее общее определение умения. Умение -- способность выполнять действия, приобретенная в результате обучения или жизненной практики. При дальнейшем упражнении умение может перейти в навык.