Участие воспитателя в экспериментальной работе. Экспериментирование как необходимое условие развития личности ребенка. На каждом уровне педагог проходит ряд этапов: постановка цели; привлечение средств для достижения цели; реализация цели, внесение нового

Скачать:

Предварительный просмотр:

Современная педагогика считает, что познавательные возможности дошкольников в области экологии и природоведения очень велики и вполне сопоставимы с познавательными возможностями взрослых и дошкольный возраст является благоприятным периодом по усвоению общебиологических понятий и закономерностей.

Дошкольники – прирожденные исследователи, что подтверждает их любознательность, постоянное стремление к эксперименту, желание самостоятельно находить решение в проблемной ситуации. Задача педагогов ДОУ состоит в том, чтобы эту деятельность у детей активно поощрять.

Опыты с растениями;

Опыты с животными;

В групповой комнате;

На участке и т. п.

3. По количеству детей:

Групповые (5-10 детей) ;

4. По причине их проведения:

Систематические.

6. По продолжительности:

Однократные;

8. По месту в цикле:

Первичные;

Повторные;

Заключительные и итоговые.

Демонстрационные;

Фронтальные.

Структура эксперимента

6. Выполнение работы.

8. Наблюдение результатов.

9. Фиксирование результатов.

12. Формулирование выводов.

– картотека опытов;

Проектно-исследовательская деятельность органично вписывается в систему работы нашего детского сада. Она активно вплетается во все виды деятельности и составляет с ними единое целое. Содержание опытно-экспериментальной деятельности реализуется в следующих видах деятельности:

1) образовательная деятельность, осуществляемая в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, НОД трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения) ;

2) образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов;

3) взаимодействие с семьями детей.

1) Непосредственно образовательная деятельность (НОД) познавательного цикла дополняется опытно-экспериментальной, поисковой деятельностью, что позволяет обогатить новым содержанием задачи познавательного развития и усилить развивающий эффект. НОД под названием «Удивительное – рядом», непродолжительна по времени и проводится в первой половине дня. Она способствуют расширению и углублению ранее полученных знаний. Так, в сентябре, средней группе, образовательная область «Познание», тема: «Узнаем, какая вода» Цель: выявить свойства воды (прозрачная, без запаха, текучая, в ней растворяются вещества). В декабре, «Окрашивание воды» Цель: выяснить свойства воды (вода прозрачная, но может менять свою окраску, когда в ней растворяются окрашенные вещества). В феврале, «Свойства льда» Цель: познакомить со свойствами льда (лед-это твердая вода, в тепле лед тает, учить устанавливать простейшие закономерности. Чтобы получить прочные мыльные пузыри предлагаем несколько разных рецептов. В апреле, «Мыльные пузыри»Цель: развивать восприятие величины, умение сравнивать, тактильные ощущения, речевое дыхание, эмоциональное восприятие, закреплять представление детей о свойствах пены: «воздушная», «легкая».

2) Вне занятий опыты в лаборатории проводятся по желанию детей самостоятельно, воспитатель уточняет у ребенка цель опыта, но в ход его не вмешивается. Результаты опытов и выход знаний, полученных в самостоятельной деятельности детей, отражаются в дальнейших беседах. Дети с увлечением рассказывают о том, кто что делал, и что у кого получилось, анализируют полученные данные. Это положительно сказывается на развитии речи детей, умении выстраивать сложные предложения, делать выводы. Роль воспитателя – подготовить ключевые вопросы, запускающие и поддерживающие активность воспитанников. Окончательный вывод формулирует воспитатель.

В освоении опытно-экспериментальной деятельности детей большое значение имеет наблюдение. С его помощью дети познают не только внешние параметры объектов природы (окрас, строение, запах и д. р., но и приобретают различные навыки, направленные на познание или практическое преобразование природы (труд по уходу за растениями и животными, ИЗО деятельность и рассказы детей на основе наблюдений) .

Во время проведения экскурсий и целевых прогулок происходит ознакомление с многообразием органического мира, проводятся наблюдения за объектами и явлениями природы в разные времена года; дети учатся ориентироваться на местности. Прогулка – это замечательное время, когда воспитатели могут постепенно приобщать детей к тайнам природы – живой и неживой, рассказывать о жизни самых различных растений и животных, а у них появляется возможность экспериментировать в естественных условиях. В сентябре, «Свойства песка» Цель: познакомить со свойствами песка (состоит из песчинок, рыхлый, мелкий, легко сыплется, пропускает воду, на песке остаются следы, слипается, мокрый темнее сухого). В октябре, «Здравствуй, ветер! ».Цель: Познакомить детей с таким природным явлением, как ветер. В апреле, «Веточка вербы» Цель: наблюдать за появлением листочков на веточках, поставленных в воду. В мае, «Потребность растений в воде» Цель: формировать представления детей о важности воды для жизни и роста растений.

3) Известно, что ни одну воспитательную или образовательную задачу нельзя успешно решить без плодотворного контакта с семьей и полного взаимопонимания между родителями и педагогом.

Главными задачами во взаимодействии с родителями мы считаем:

– необходимо установить партнёрские отношения с семьёй каждого воспитанника и объединить усилия для развития и воспитания детей;

– создать атмосферу общности интересов;

– активизировать и обогащать воспитательские умения родителей;

– формирование у родителей ответственного отношения за природу родного края через воспитание ребенка.

В индивидуальных беседах, консультациях, на родительских собраниях, через различные виды наглядной агитации убеждаем родителей в необходимости повседневного внимания к детским радостям и огорчениям, поощряя стремления ребенка узнать новое, самостоятельно выяснить непонятное, вникнуть в суть предметов и явлений. Были разработаны советы родителям: «Как помочь маленькому исследователю», «Как проводить исследования с детьми», предложена картотека элементарных опытов и экспериментов, которые можно провести дома.

Эксперименты можно классифицировать по разным принципам.

1. По характеру объектов, используемых в эксперименте:

Опыты с растениями;

Опыты с животными;

Опыты с объектами неживой природы;

Опыты, объектом которых является человек.

2. По месту проведения опытов:

В групповой комнате;

На участке и т. п.

3. По количеству детей:

Индивидуальные (1-4 ребенка) ;

Групповые (5-10 детей) ;

Коллективные (вся группа) .

4. По причине их проведения:

Случайные. Специальной подготовки не требуют.

Запланированные. Подготовка к проведению запланированных наблюдений и экспериментов начинается с определения целей и задач.

Поставленные в ответ на вопрос ребенка. Выслушав вопрос, воспитатель не отвечает на него, а советует ребенку самому установить истину, проведя несложное наблюдение.

5. По характеру включения в педагогический процесс:

Эпизодические (проводимые от случая к случаю) ;

Систематические.

6. По продолжительности:

Кратковременные (от 5 до 15 минут) ;

Длительные (свыше 15 минут) .

7. По количеству наблюдений за одним и тем же объектом:

Однократные;

Многократные, или циклические.

8. По месту в цикле:

Первичные;

Повторные;

Заключительные и итоговые.

9. По характеру мыслительных операций:

Констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями) ;

Сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта) ;

Обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам) .

10. По характеру познавательной деятельности детей:

Иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты) ;

Поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат) ;

Решение экспериментальных задач.

11. По способу применения в аудитории:

Демонстрационные;

Фронтальные.

Структура эксперимента

В каждом эксперименте можно выделить последовательность сменяющих друг друга этапов.

1. Осознание того, что хочешь узнать.

2. Формулирование задачи исследования.

3. Продумывание методики эксперимента.

4. Выслушивание инструкций и критических замечаний.

5. Прогнозирование результатов.

6. Выполнение работы.

7. Соблюдение правил безопасности.

8. Наблюдение результатов.

9. Фиксирование результатов.

10. Анализ полученных данных.

11. Словесный отчет об увиденном.

12. Формулирование выводов.

Опыты сопровождаются у детей проговариванием и выдвижением множества гипотез-догадок, попытками предугадать ожидаемые результаты. Многократное повторение одних и тех же опытов, свойственное многим детям, вырабатывает у них определенный алгоритм действий, четкость выполнения отдельных операций, аккуратность в работе (иначе эксперимент может не удаться). А вопросы «Зачем? », «Как? » и «Почему? » требуют уже от воспитателей компетентности в различных областях окружающего нас мира. В условиях детского сада я использую только элементарные опыты и эксперименты. Их элементарность заключается:

Во - первых, в характере решаемых задач: они неизвестны только детям.

Во – вторых, в процессе этих опытов не происходит научных открытий, а формируются элементарные понятия и умозаключения.

В - третьих, они практически безопасны.

В - четвертых, в такой работе используется обычное бытовое, игровое и нестандартное оборудование.

Для грамотного осуществления опытно-экспериментальной деятельности с детьми собраны материалы:

– примерный алгоритм проведения занятия-экспериментирования;

– перспективное планирование опытов и экспериментов;

– памятка о проведении занятия-экспериментирования;

– картотека опытов;

–памятка для воспитателя «Организация детского экспериментирования»;

–уголки экспериментальной деятельности;

Для организации детского экспериментирования в групповой комнате создали мини-лабораторию, которую дети средней группы назвали в честь любимого героя мультсериала: «Лаборатория Маши и медведя». Примером такой развивающей среды у нас в ДОУ стали лаборатории, находящиеся в уголках природы в группах. Это место, оснащенное специальным оборудованием, разнообразным материалом, где дети проводят самостоятельную и совместную со взрослыми исследовательскую деятельность, где решается одна из главных задач – научить детей задавать вопросы, самостоятельно искать и находить на них ответы.

Таким образом, на мой взгляд, в работе по опытно-экспериментальной деятельности детей необходимо использовать разные формы и методы в комплексе, правильно сочетать их между собой. Выбор методов и необходимость комплексного их использования определяется возрастными возможностями дошкольников и характером воспитательно-образовательных задач, которые решают воспитатели.

Освоение систематизированных поисково-познавательных знаний, становление опытно-экспериментальных действий формирует основы логического мышления, обеспечивает максимальную эффективность интеллектуального развития дошкольников и их полноценную готовность к обучению в школе.

Введение

1. Экспериментирование в условиях ДОУ

1.1 Экспериментирование как необходимое условие развития личности ребенка

2. Аспекты формирования педагогической культуры личности воспитателя как психолого-педагогическая проблема

Заключение

Список использованной литературы

Актуальность. В настоящее время в стране активно происходит процесс качественного обновления образования, усиливается его культурологический, развивающий, личностный потенциал. Различные формы исследовательской деятельности активно внедряются в образовательный процесс

Дошкольное образование призвано обеспечить саморазвитие и самореализацию ребенка, способствовать развитию исследовательской активности и инициативы дошкольника (Н.Н. Поддьяков, А.Н. Поддьяков, О.В. Дыбина, О.Л. Князева). Научный поиск эффективных средств развития исследовательской активности дошкольников - представляет актуальную проблему, требующую теоретического и практического решения.

Среди возможных средств развития исследовательской активности дошкольников особого внимания заслуживает детское экспериментирование.

Развиваясь как деятельность, направленная на познание и преобразование объектов окружающей действительности, детское экспериментирование способствует расширению кругозора, обогащению опыта самостоятельной деятельности, саморазвитию ребенка.

В настоящее время отдельные аспекты детского экспериментирования получили отражение в работах Н.Н. Поддьякова, А.Н. Поддьякова, О.В. Дыбиной, И.Э. Куликовской, Н.Н. Совгир, А.И. Савенкова, О.В. Афанасьевой.

Исследованы своеобразие и виды детского экспериментирования (Н.Н. Поддьяков), особенности вариативного поиска дошкольников в условиях оперирования многофакторными объектами (А.Н. Поддьяков), рассмотрены возможности организации экспериментирования в детском саду (О.В. Дыбина, Л.Н. Прохорова, И.Э. Куликовская, Н.Н. Совгир). Содержательные аспекты детского экспериментирования нашли отражение в современных дошкольных образовательных программах («Детство», «Развитие», «Наш дом - природа», «Детское экспериментирование», «Ребенок в мире поиска»).

Цель исследования – рассмотрение педагогических условий организации экспериментирования в средней группе ДОУ.

Объект исследования – эксперимент в условиях ДОУ.

Предмет исследования – компетентность воспитателя в ДОУ как необходимое условие использования метода эксперимента.

В соответствии с целью были определены следующие задачи:

1. Изучить степень разработанности данной проблемы в теории и педагогической практике.

2. Рассмотреть основные признаки и этапы организации экспериментирования в ДОУ.

3. Определить аспекты формирования психолого-педагогических способностей воспитателей ДОУ как необходимого элемента организации экспериментирования.

1.1. Экспериментирование как необходимое условие развития личности ребенка

Для развития ребенка решающее значение имеет не изобилие знаний, а тип их усвоения, определяемый типом деятельности, в которой знания приобретаются. В свете данного аспекта особую значимость приобретает детскоеэкспериментирование. Оно выступает как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний. Оно может рассматриваться как форма организации педагогического процесса, если последний основан на методе экспериментирования. Вместе с тем, экспериментирование является одним из видов познавательной деятельности детей и взрослых.

Введению термина «экспериментирования» наука обязана Ж. Пиаже: он проанализировал значение этой деятельности для детей и подростков, доказал, что достоинство детского экспериментирования заключается в том, что оно дает реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимосвязях с другими объектами.

Важнейшая особенность экспериментирования, согласно Н.Н. Поддъякову, состоит в том, что в процессе его осуществления человек приобретает возможность управлять тем или иным явлением: вызывать или прекращать его, изменять это явление в том или ином направлении. Все эти основные особенности эксперимента, правда, в зачаточной форме, отмечаются и в экспериментировании детей с предметами и явлениями. Однако на сегодняшний день методика организации детского экспериментирования разработана неполно - экспериментирование в практику работы дошкольных учреждений внедряется медленно .

В 1990-е годы профессор, академик Академии творческой педагогики РАО Н.Н. Поддъяков, проанализировав и обобщив свой богатейший опыт исследовательской работы в системе дошкольного образования, пришёл к выводу, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является экспериментирование . За использование этого метода обучения выступали такие известные педагоги, как Я.А. Коменский, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и многие другие, что подтверждается их высказываниями.

Проблема детского экспериментирования имеет свои физиологические аспекты. В лаборатории известного физиолога И.П.Павлова осуществился один незапланированный эксперимент. Изучая условные рефлексы ребёнка, экспериментаторы зажигали перед ним лампочку и давали засахаренную клюкву. Выяснилось, что у детей условные рефлексы вырабатывались значительно медленнее, чем у животных. Это озадачило исследователей, изменив методику, они вместо клюквы стали давать какой-нибудь новый предмет, который ребёнок мог обследовать. Тут человеческий детёныш показал всю силу своего интеллекта, рефлексы образовывались практически мгновенно. Из таких неожиданных наблюдений был сделан вывод, что у детей реакция на новизну, на новый предмет сильнее, чем на пищу .

Эксперименты положительно влияют на эмоциональную сферу ребёнка, на развитие его творческих способностей, они дают детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идёт обогащение памяти ребёнка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Необходимость давать отчёт об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи. Следствием является не только ознакомление ребёнка с новыми фактами, но и накоплением фонда умственных приёмов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

Детское экспериментирование тесно связано с другими видами деятельности – наблюдением, развитием речи (умение чётко выразить свою мысль облегчает проведение опыта, в то время как пополнение знаний способствует развитию речи).

Связь детского экспериментирования с изобразительной деятельностью тоже двусторонняя. Чем сильнее будут развиты изобразительные способности ребёнка, тем точнее будет зарегистрирован результат природоведческого эксперимента. В то же время чем глубже ребёнок изучит объект в процессе ознакомления с природой, тем точнее он передаст его детали во время изобразительной деятельности .

Не требует особого доказательства связь экспериментирования с формированием элементарных математических представлений. Во время проведения опыта постоянно возникает необходимость считать, измерять, сравнивать, определять форму и размеры. Всё это придаёт математическим представлениям реальную значимость и способствует их осознанию. В то же время владение математическими операциями облегчает экспериментирование.

1.2 Использование метода экспериментирования в условиях ДОУ

Как узнать, что происходит с каждым из окружающих ребёнка предметов? Всё надо обследовать по всем анализаторам, а все полученные при этом данные вносятся в память. К сожалению, многие взрослые не задумываются, какие мучительные ощущения возникают у ребёнка при лишении возможности загружать свою память различными новыми сведениями. Природа сделала инстинкт познания в раннем возрасте очень мощным, практически непреодолимым. С возрастом потребность в познании нового ослабевает. Основная масса людей в зрелом возрасте живёт и работает, используя багаж знаний, накопленный на предыдущих стадиях индивидуального развития, и не испытывает особых страданий при невозможности открывать что – то новое ежедневно и ежечасно. Вот почему некоторые взрослые не понимают детей и рассматривают их деятельность как бесцельную. Однако, как доказал Н.Н. Поддъяков, лишение возможности экспериментировать, постоянные ограничения самостоятельной деятельности в раннем и дошкольном возрасте приводят к серьёзным психическим нарушениям, которые сохраняются на всю жизнь, негативно сказываются на развитии ребёнка, на способности обучаться в дальнейшем . Очень жаль, что долгое время это не учитывалось системой дошкольного образования. Единственный выход здесь, как считают педагоги и психологи – это широкое внедрение метода организованного и контролируемого детского экспериментирования – дома и в детском саду. Разработку теоретических основ метода детского экспериментирования в ДОУ осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством академика Н.Н. Поддъякова. Несмотря на прилагаемые усилия теоретиков дошкольного образования, на сегодняшний день методика организации детского экспериментирования разработана неполно. Это обусловлено многими причинами: это и нехватка методической литературы, и отсутствие направленности педагогов на данный вид деятельности. Следствием является медленное внедрение детского экспериментирования в практику работы дошкольных учреждений.

При проведении экспериментов придерживаются следующей структуры :

1. постановка проблемы;

2. поиск путей решения проблемы;

3. проведение наблюдения;

4. обсуждение увиденных результатов;

5. формулировка выводов.

Эксперименты бывают индивидуальные или групповые, однократные или циклические (цикл наблюдений за водой, за ростом растений, помещённых в разные условия и т.д.)

По характеру мыслительных операций эксперименты могут быть различными :

· констатирующие (позволяющие увидеть какое – то одно состояние объекта или одно явление),

· сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса);

· обобщающие (позволяющие прослеживать общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).

По способу применения эксперименты могут быть различными. Они делятся на демонстрационные и фронтальные. Демонстрационные проводит воспитатель, а дети следят за его выполнением. Эти эксперименты проводятся тогда, когда исследуемый объект существует в единственном экземпляре, когда он не может быть дан в руки детей или он представляет для детей определённую опасность (например, при использовании горящей свечи). В остальных случаях лучше проводить фронтальные эксперименты, так как они боле соответствуют возрастным особенностям детей .

Детское экспериментирование, в отличие от экспериментирования школьников, имеет свои особенности. Оно свободно от обязательности, нельзя жестко регламентировать продолжительность опыта. Необходимо учитывать то, что дошкольникам трудно работать без речевого сопровождения (т.к. именно в старшем дошкольном возрасте наглядно–образное мышление начинает заменяться словесно–логическим и когда начинает формироваться внутренняя речь, дети проходят стадию проговаривания своих действий вслух), нужно учитывать также индивидуальные различия, имеющиеся между детьми, не следует чрезмерно увлекаться фиксированием результатов экспериментов, необходимо учитывать право ребёнка на ошибку и применять адекватные способы вовлечения детей в работу, особенно тех, у которых ещё не сформировались навыки (работа руками детей, дробление одной процедуры на несколько мелких действий, поручаемых разным ребятам, совместная работа воспитателя и детей, помощь воспитателя детям, работа воспитателя по указанию детей (например, при демонстрационных экспериментах), сознательное допущение воспитателем неточностей в работе и т.д.). В любом возрасте роль педагога остаётся ведущей. Без него эксперименты превращаются в бесцельное манипулирование предметами, не завершённое выводами и не имеющее познавательной ценности.

Педагог должен вести себя так, чтобы детям казалось, что они работают самостоятельно. В работе с детьми надо стараться не проводить чёткой границы между обыденной жизнью и обучением, потому что эксперименты - это не самоцель, а способ ознакомления с миром, в котором они будут жить.

Необходимо также учитывать особенности экспериментирования в разных возрастных группах. У детей средней группы появляются первые попытки работать самостоятельно, но визуальный контроль со стороны взрослого необходим – для обеспечения безопасности и для моральной поддержки, так как без постоянного поощрения и выражения одобрения деятельность четырёхлетнего ребёнка быстро затухает. В этой возрастной группе можно проводить эксперименты по выяснению причин отдельных явлений, дети изучают свойства воды и снега, песка.

экспериментирование ребенок педагогический культура воспитатель

2.1 Мастерство в профессиональной деятельности педагога

Педагогическое мастерство можно рассматривать как дар, как состояние, в котором отражено стремление создавать новую педагогическую реальность, способность действовать на нормативном (ремесло) и высшем креативном (искусство) уровнях. В таком виде педагогическое мастерство предоставляет педагогам широкий спектр выбора способов бытия в профессии. Педагогическое мастерство есть просветление сознания в отношении смысла жизни, образования детей, воспитания сознательного отношения к себе и к жизни. Настоящий учитель, Мастер отличается от посредственного учителя тем, что всегда чувствует ответ на своё воздействие. Этот ответ подсказывает, что и как делать дальше. Ребёнок - это постоянно меняющийся мир; это не застывшая единственная данность, каждую секунду бытия он разный. Сколько детей (в классе) - столько миров, каждый ребёнок (педагог) живёт в собственном мире. На какие-то «секунды» миры схлёстываются, влияют друг на друга, затем расходятся. Настоящий учитель, Мастер должен быть чутким, должен чувствовать влияние этих миров друг на друга, поэтому, магический уровень мастерства это одухотворение своего дела, становление через это дело целостным, т.е. гармонизация своей работы, себя самого и Мира. Выход на уровень Мастера осуществляется как следствие интеграции личностной зрелости и профессионализма, трансформации профессиональной парадигмы через себя, с появлением нового качества в себе и Мире. Мастер – педагог, интегрировавший в себе профессиональный опыт и проявивший в результате этого свой почерк – новое качество этого опыта, получивший возможность владеть этим качеством, воспроизводить его и передавать это качество другим. Данное определение отражает высшую степень профессионализма в профессии педагога.

На каждом уровне педагог проходит ряд этапов: постановка цели; привлечение средств для достижения цели; реализация цели, внесение нового в деятельность; переосмысление цели.

Мы считаем, что условиями развития профессионализма педагогов являются

Внешние условия:

· создание комфортной образовательной среды района,

· деятельность районной службы сопровождения.

Внутренние условия (работа педагога по самосовершенствованию):

· мотивация педагога на развитие личностных и профессиональных качеств;

· мотивация на профессиональное самосовершенствование;

· удовлетворенность педагога рабочим состоянием;

· педагогическая коммуникация.

В наиболее общем виде способности, необходимые для достижения мастерства в педагогике, были сформулированы В.А. Крутетским :

1. Дидактические способности - это способности обучать, интересно и доходчиво преподносить знания, вызывать и поддерживать интерес к предмету, формировать потребность к самостоятельному изучению предмета у обучаемых.

2. Академические способности - умение заниматься исследовательской работой, знание преподаваемого предмета гораздо глубже объема учебного материала.

3. Перцептивные способности - это способности к наблюдению за учеником, умение замечать изменения во внутреннем состоянии ученика, наблюдательность.

4. Речевые способности - способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

5. Организаторские способности - это способности, с одной стороны, организовывать коллектив, а с другой - правильно организовать свою собственную работу. У опытных педагогов вырабатывается своеобразное чувство времени - умение правильно распределять работу, укладываясь в намеченные сроки.

7. Коммуникативные способности - это способности к общению, умение найти подход к детям, установить с ними целесообразные с педагогической точки зрения взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) - это способность предвидеть последствия своих действий, умение проектировать и прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника в целостном процессе взаимодействия.

9. Способность к распределению внимания - это способность распределять свое профессиональное внимание в трех основных направлениях:

· держать в поле внимания всех детей, реагировать на признаки их утомления, недопонимания, дисциплинарные нарушения;

· следить за собственным поведением (позой, мимикой, движениями), осуществлять необходимую саморегуляцию.

Для достижения мастерства, педагогу необходимо развивать у себя все вышеперечисленные группы способностей.

Также, необходимо овладеть закономерностями и механизмами педагогического процесса. Это позволит педагогически мыслить и действовать, т.е. самостоятельно анализировать педагогические явления, расчленять их на составные элементы, осмысливать каждую часть в связи с целым, находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, принципы, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать явление - определяя к какой категории психолого-педагогических понятий оно относится; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее наилучшего решения.

Профессиональное мастерство приходит к тому педагогу, который опирается в своей деятельности на научную теорию. Естественно, что при этом он встречается с рядом трудностей. Во-первых, научная теория - это упорядоченная совокупность общих законов, принципов и правил, а практика всегда конкретна и ситуативна. Во-вторых, педагогическая деятельность - это целостный процесс, опирающийся на синтез знаний (по философии, педагогике, психологии, методике и др.), тогда как знания педагога зачастую как бы разложены «по полочкам», т.е. не доведены до уровня обобщенных умений, необходимых для управления педагогическим процессом.

Педагогическое мастерство, выражая высокий уровень развития педагогической деятельности, владения педагогической технологией, в то же время выражает и личность педагога в целом, его опыт, гражданскую и профессиональную позицию. Мастерство учителя - это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определенный уровень педагогической культуры, определяющий высокую эффективность педагогического процесса.

Педагогическое мастерство складывается из специальных знаний, а также умений, навыков и привычек, в которых реализуется совершенное владение основными приемами того или иного вида деятельности. Какие бы частные задачи ни решал педагог, он всегда является организатором, наставником и мастером педагогического воздействия.

2.2 Сущностные особенности педагогической культуры как компонента профессионального мастерства

В специальной литературе последних лет обозначено несколько подходов к определению сущности понятия «педагогическая культура». Отдельные авторы представляют ее как часть общечеловеческой культуры, в которой в наибольшей степени запечатлелись духовные и материальные ценности, а также способы творческой педагогической деятельности, необходимые человеку для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации (взросления и становления) личности. Другие видят в ней сущностную характеристику целостной личности, способной к диалогу культур в индивидуально-личностном плане. Третьи под ней понимают динамическую систему педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения, в качестве компонентов которых выделяются педагогическая позиция и личностные качества, профессиональные знания и культура педагогического мышления, профессиональные умения и творческий характер педагогической деятельности, саморегуляция личности и культура профессионального поведения .

Анализ представленных подходов позволяет выделить в них некоторые общие позиции, касающиеся рассмотрения педагогической культуры специалиста как одного из элементов его личностной сферы. Учитывая это ряд педагогов-исследователей (А.В. Барабанщиков, С.С. Муцынов и др.) предложили рассматривать педагогическую культуру как специфическое проявление общей культуры человека в педагогической сфере его деятельности. Вследствие этого она представляет собой сложное динамичное интегральное образование, отражающее определенный уровень развития личностных качеств, психолого-педагогических знаний, а также практических навыков и умений, обеспечивающих высокую эффективность профессиональной деятельности .

Сущностной анализ представленного понятия «педагогическая культура» позволяет выделить в ней несколько особенностей, раскрывающих как эволюцию их формирования и развития, так и сферу применения. Это послужило основанием для ее достаточной систематизации и отражения ее общих признаков и особенностей в виде трех уровней.

1. Реликтовый (лат. relictum – остаток, память) уровень включает в себя педагогические установки, нормы, способы и формы педагогического процесса, вызванные к жизни предшествующей эпохой. Это продукт традиционной культуры, который основывается на том, что процессы обучения и воспитания организуются как бы «по памяти», посредством реализации имеющегося эмпирического опыта предшествующей жизни. Именно этот уровень часто реализуется в деятельности непрофессиональных педагогов (например, родителей и других членов семьи), а также многих руководителей, не имеющих достаточной психолого-педагогической подготовки или не учитывающих имеющиеся знания в своей профессиональной деятельности.

2. Актуальный уровень обеспечивает реальное функционирование педагогического пространства учреждения, организации, выстроенного по требованиям действующего социального заказа. Это педагогические преобразования внутри системы, выдерживающие жесткие нормы, требования и правила на предмет «чему учить» и «каким быть» в условиях конкретного учреждения, организации или фирмы. Он реализуется в профессиональной деятельности руководителя, учитывающего личностные особенности сотрудников и психологическое своеобразие подчиненного структурного подразделения.

3. Потенциальный уровень содержит педагогические программы, обращенные в будущее. Это собственно педагогическая инноватика, цели которой – подготовка образовательных, производственных и других систем к требованиям завтрашнего дня. Часто эти программы не оцениваются по достоинству специалистами, которые не могут увидеть перспектив развития или в силу стихийно сложившегося стиля управления не приветствуют принципиальных нововведений. Когда общество статично, этот уровень педагогической культуры развивается в жестких условиях непринятия. В динамичном обществе его представители становятся генераторами конструктивных преобразований. Потенциальный уровень педагогической культуры обеспечивает режим развития управленческих функций. Он представлен, прежде всего, деятельностью личностей новаторского склада (как ученых, так и практиков) и включением общества в решение проблем совершенствования всех сфер жизни общества.

Анализ сущности и уровней педагогической культуры позволяет выделить две группы ее компонентов.

1.Компоненты личностного плана представляют собой педагогическую направленность, педагогическую эрудицию, педагогическое творчество, педагогическое мастерство, а также педагогическую технику и культуру речи.

2.Компоненты деятельностного плана включают в себя педагогическое целеполагание, стиль педагогической деятельности, педагогическое общение и поведение, самосовершенствование в педагогической деятельности.

Перечисленные компоненты не могут исчерпывать всего содержания педагогической культуры, а лишь составляют ее ядро. При определенном уровне сформированности они позволяют руководителю успешно совершенствоваться в процессе своей повседневной профессиональной деятельности. Однако для этого необходимо четко знать и понимать характеристику представленных структурных компонентов педагогической культуры.

2.3 Специфика формирования педагогической культуры личности воспитателя

Одной из наиболее актуальных задач подготовки современного педагога становится формирование его педагогическойкультуры.

Проблема повышения требований к личностным и профессиональным качествам специалистов становится особо актуальной в условиях модернизации системы образования в России и вступления ее в Европейское образовательное сообщество. Переход на двухуровневую систему образования (бакалавриат, магистратура) требует пересмотра содержания образования в русле аксиологического, культурологического и компетентностного подходов.

Достижение целей современного образования во многом связано с личностным потенциалом педагога, его общей и профессиональной культурой.

Формирование педагогической культуры педагога дошкольного образования в наши дни выступает как социально значимое требование. Обществу необходим педагог, имеющий высокий профессиональный уровень, способный к созданию благоприятного и комфортного климата в учебно-воспитательном процессе, обладающим высоким уровнем педагогической культуры.

Проблема формирования профессионально - педагогической культуры педагога разрабатывалась в трудах (И.А. Зязюн, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, Н.Г. Руденко, М.А. Верб, И.Ф. Исаев, Г.И. Зайцева, С.Д. Якушева, А.В. Мудрик) и активно изучаются вопросы профессионализма и компетентности; профессиональные и личностные качества и способности педагогов исследовали Ю.К. Бабанский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина.

Латинский термин «культура» означает взращивание, совершенствование чего – либо. Соответственно, и применительно к человеку это взращивание, совершенствование его образа.

Принимая во внимание данную трактовку, культура выступает предпосылкой и результатом образования человека .

· Образование – это процесс передачи накопленных поколениями культурных ценностей.

· Образование – это один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и культуры .

Культура представляет собой нормативные требования к любой деятельности человека; освоенный и овеществленный человеком опыт его жизнедеятельности. Опыт – это закреплённое единство знаний и умений, переросшее в модель действий при любой ситуации; программу, принятую в качестве образца при решении возникающих задач. Образование как система и есть не что иное, как социальный институт адресной и целенаправленной передачи такого опыта.

Педагогическая культура представляет собой требования, предъявляемые к деятельности по обучению и воспитанию. Она не исчерпывается профессиональной культурой педагога, поскольку обучением и воспитанием в той или иной мере занимаются практически все члены общества. В основе конкретных форм и методов его профессиональной деятельности лежит определённый, исторически сформировавшийся социокультурный комплекс .

Культура и образование остаются в центре внимания всего мирового сообщества. Они выступают в качестве ведущих факторов общественного прогресса и развития цивилизации.

Взаимодействие культуры и образования может рассматриваться в разных аспектах:

· на уровне социума, в историческом контексте

· на уровне конкретных социальных институтов, сферы или среды развития человека

· на уровне учебных дисциплин

Образование человека и образовательную систему рассматривают только в конкретном социокультурном контексте, в связи с многогранностью их отношений.

Образование выполняет социокультурные функции:

· является способом социализации личности и преемственности поколений

· средой общения и приобщения к мировым ценностям, достижениям науки и техники

· ускоряет процесс развития и становления человека как личность, субъекта и индивидуальности

· обеспечивает формирование духовности в человеке и его мировоззрения, ценностных ориентаций и моральных принципов .

Введенное в научный оборот еще в конце 50-х годов XX века понятие «педагогическая культура» неоднократно становилось предметом педагогических исследований различного уровня, типа и направленности. Педагогическая культура рассматривалась как часть общечеловеческой культуры, составляющая содержание основных педагогических цивилизаций и образовательных парадигм (А.И. Арнольдов, Г.В. Мухаметзянова); в качестве социально-педагогического явления, средства педагогизации окружающей среды (В.М.Данильченĸо); как сущностная характеристика среды образовательных учреждений (Е.Ю.Захарченĸо); как проявление сущностных свойств личности, профессиональной деятельности и общения воспитателя, преподавателя, учителя, офицера (И.Ф.Исаев, Л.Б.Соĸолова); с позиций личностно-ориентированного подхода (Л.Д.Столяренĸо и др.); как многоуровневое комплексное педагогическое явление (Р.Л.Хорн); в других педагогичесĸих аспеĸтах (М.И.Станĸин). Предметом научного исследования становились и отдельные стороны педагогической культуры педагога - воспитателя: методологическая культура (Ананьев Б.Г.), нравственно-эстетическая культура (Андреев В.И.). Неоднократно предметом педагогических исследований становились проблемы формирования педагогической культуры будущего воспитателя (Л.Б.Соĸолова).

Кризисная ситуация в стране и в системе дошкольного образования породила множество проблем. Сюда относятся вопросы финансирования, правового и методического обеспечения. Наиболее актуальным к началу третьего тысячелетия стал вопрос о кадровом обеспечении, поскольку новая ситуация в ДОУ потребовала новых подходов к подготовке и расстановке кадров.

Качество дошкольного образования со временем становится все более актуальной проблемой, в связи с чем перед работниками ДОУ стоит задача строить свою работу так, чтобы она не только соответствовала запросам общества, но и обеспечивала сохранение самоценности и неповторимости дошкольного периода детства. Каждое дошкольное учреждение должно сегодня постоянно доказывать не только свою привлекательность, но и необходимость, что достигается, в первую очередь, высоким качеством воспитательно-образовательного процесса.

Режим поиска, размышления и инноваций – норма жизни современного ДОУ. Осознание педагогами смысла происходящих процессов, обновление содержания дошкольного образования, апробации в широкой практике современных педагогических технологий, овладение педагогами новыми формами и методами работы, понимание всего того, что препятствует усовершенствованию системы дошкольного образования, – настоятельное требование времени. Все это требует не просто повышения квалификации воспитателя, обогащения его профессиональных знаний, умений и навыков, но во многом – изменения профессионального мышления как показателя его профессиональной компетентности. Профессиональное мышление может проявляться в способности педагога обнаруживать, ставить и решать новые педагогические задачи разного уровня – стратегического, тактического, оперативного.

Мера качества профессиональной деятельности педагогов определяется свойствами, способами и характером этой деятельности, ее качеством и, следовательно, ее эффективностью – основного и главного критерия оценки всякой работы вообще.

Воспитатель, работающий в современных условиях, должен обладать достаточной информацией о современных тенденциях в области развития педагогической науки, участвовать в различных конференциях, мастер-классах, заниматься самообразованием.

Творчески растет и развивается только тот педагог, который способен выходить за стены своего кабинета и прислушиваться, присматриваться к опыту коллег. Принять опыт другого – это всегда открытие чего-то нового для себя. Один из факторов, определяющих профессиональную самореализацию педагогов ДОУ, – педагогическая культура. Важная роль отводиться в этом плане общению педагога с детьми, с коллегами и с родителями воспитанников.

Здесь следует заметить, что одним из «секретов» мастерства строить правильные отношения с окружающими является для воспитателя умение говорить. Общение и взаимопонимание существенно меняют формы связей педагогов и родителей, педагогов и детей, придавая им диалогичный характер, существенно расширяет образовательное пространство, активизирует личность, принимающую участие в общении. Определенным образом построенные отношения ДОУ с семьями воспитанников дают ощутимые результаты.

Мы знаем, что личность педагога может стать фактором формирования личности воспитанника только в том случае, если педагог является профессионально грамотным, свободным членом педагогического сообщества. Вот почему научно-методическая работа, организованная в ДОУ, нацелена на профессиональное развитие, приобретение и закрепление статуса педагога, решение его профессиональных и личных проблем, на его успешную самореализацию.

В заключение хочется привести слова академика К.Е.Тимирязева: «Люди, научившиеся … наблюдениям и опытам, приобретают способность сами ставить вопросы и получать на них фактические ответы, оказываясь на более высоком умственном и нравственном уровне в сравнении с теми, кто такой школы не прошёл». В этом, на мой взгляд, заключается актуальность темы детского экспериментирования.

1. Алексеенкова Е.Г Механизмы решения творческих задач детьми старшего дошкольного возраста. - М.: Компания спутник +, 2004.-49 с.

2. Бабаева Т.И. Готовность ребенка к школе как педагогическая проблема//Педагогика детства: Петербургская научная школа. - СПб.: «Адверта», 2005. -490 с, 218 - 234.

3. Бабаева Т.И. Дошкольники на пороге XXI века// Педагогика и психология дошкольного и начального образования: анализ прошлого и взгляд в будущее. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 3-6.

4. Берлайн Д.Е. Любознательность и поиск информации/Вопросы психологии. - 1996. - №3. - 54-56.

5. Бернштейн М.С. Психология научного творчества. // Вопросы психологии. - 1965. - №3. - 156-164.

6. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. - М.: Академия, 2002. - 320 с.

7. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество //Вопросы психологии. - 1990. - №4. - 5-14.

8. Веракса Н.Е. Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками // Вопросы психологии. - 1981. - №3. -с. 123-127.

9. Власова Н.Г. Игры - экспериментирование и их место в воспитательно-образовательной программе ДОУ. // Информационно -методический и научно - педагогический журнал. - Приложение № 4, 2001. - 24-36.

10. Воспитываем дошкольников самостоятельными: Сборник статей // Ответств. ред. Т.И. Бабаева, - РГПУ им. А.И. Герцена. Кафедра дошкольной педагогики. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000. - 192 с.

11. Гусева Т.А. Стилевые аспекты любознательности. - Бийск: НИЦ БиГПИ,2000.-169с.

12. Дыбина О.В. Творим, измеряем, преобразуем: занятия с дошкольниками. - М.: Сфера, 2002. - 28 с.

13. Дыбина О.В., Рахманова Н.П., Щетинина В.В. Неизведанное рядом: Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников //О.В. Дыбина (отв. ред.). - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 192 с. (серия «Вместе с детьми).

14. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психологическое развитие дошкольника. - М: Педагогика, 1984. - 128 с.

15. Жмырева М.А., Сидорчук Т.А. Система творческих заданий как средство обучения детей 4-6 лет работе с противоречием. - Ульяновск: Симбирская книга, 2001. - 63 с.

16. Зак А.З. Будем смышлеными: развитие интеллектуальных способностей у детей 5-6 лет. - М.: АРКТИ, 2003. - 104 с.

17. Иванова А.И. Естественнонаучные наблюдения и эксперименты в детском саду. Человек. - М: ТЦ Сфера, 2004. - 224 с.

18. Князева О.Л. Особенности поисковой деятельности дошкольников при решении наглядно-действенных задач/Вопросы психологии. 1987.-№5. - с. 86-93.

19. Куликовская И.Э. Педагогические условия становления целостной картины мира у дошкольников. - М. Педагогическое общество России, 2004. - 160 с.

20. Куликовская И.Э., Совгир Н.Н. Детское экспериментирование. Старший дошкольный возраст: Учебн. пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2005.-80 с.

21. Куцакова Л.В., Мерзлякова СИ. Воспитание ребенка-дошкольника развитого, образованного, самостоятельного, инициативного, неповторимого, культурного, активно-творческого. Программа «Росинка». - М.: Владос,2003 - 166с.

22. Лозовая В.И., Камышанченко Е.Н. Формирование познавательной активности школьников. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2000. - 231 с.

23. Организация экспериментальной деятельности дошкольников: методические рекомендации. / Под ред. Л.Н. Прохоровой. - М.: АРКТИ, 2003. - 64 с.

24. Петровский А.В., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. М.: Новая школа, 1993.- 137 с.

25. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000. - 266 с.

26. Поддьяков А.Н. Обучение дошкольников экспериментированию. // Вопросы психологии. 1991. - №4. - с. 29-34.

27. Поддьяков А.Н. Проблемы изучения исследовательского поведения: Об исследовательском поведении детей и не только детей. - М.: Российское психологическое общество, 1998. - 85 с.

28. Поиск. Открытие. Творчество: образовательная программа для дошкольников и ее реализация в образовательном учреждении. // Под ред. М.С. Якушкиной. - СПб.: СПб гос. универ., 2004. - 103 с.

29. Ребенок в мире поиска: Программа по организации поисковой деятельности детей дошкольного возраста // Под ред. О.В. Дыбиной. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 64 с. - (Программа развития).

Строкова Любовь Николаевна, воспитатель

МКДОУ детский сад общеразвивающего вида № 17

с приоритетным осуществлением деятельности

по художественно – эстетическому развитию детей

городской округ Красноуфимск

Организация опытно - экспериментальной работы

в дошкольном учреждении

Расскажи – и я забуду,
покажи – и я запомню,
дай попробовать – и я пойму.
Китайская пословица

Современные дети живут и развиваются в эпоху информатизации. В условиях быстро меняющейся жизни от человека требуется не только владение знаниями, но и в первую очередь умение добывать эти знания самому и оперировать ими, мыслить самостоятельно и творчески. Мы хотим видеть наших воспитанников любознательными, общительными, умеющими ориентироваться в окружающей обстановке, решать возникающие проблемы, самостоятельными, творческими личностями.

Детское экспериментирование имеет огромный развивающий потенциал. Экспериментирование является наиболее успешным путем ознакомления детей с миром окружающей их живой и неживой природы. В системе разнообразных знаний об окружающем особое место занимают знания о явлениях неживой природы. В повседневной жизни ребенок неизбежно сталкивается с новыми, незнакомыми ему предметами и явлениями неживой природы и у него возникает желание узнать это новое, понять непонятное.

Я работаю над развитием познавательного интереса у детей дошкольного возраста к явлениям живой и неживой природы посредством наблюдения и экспериментирования.

Известно, что любой ребенок появляется на свет с врожденной познавательной направленностью, помогающей ему адаптироваться на первых порах к новым условиям своей жизнедеятельности. Постепенно направленность переходит в познавательную активность. Ведь с самого рождения детей окружают различные явления неживой природы: солнце, ветер, звездное небо, хруст снега под ногами, дети с удовольствием и интересом собирают камни, ракушки, играют с песком и водой. Таким образом, предметы и явления живой и неживой природы являются объектами наблюдения и игр уже с рождения.
Как поддерживать интерес ребенка к природе, научить понимать и видеть связи между живыми организмами и неживой природой?

Я считаю, что необходимо организовать систематическое и целенаправленное ознакомление детей с явлениями окружающего мира в процессе организации наблюдений, простейших опытов и элементарных экспериментов. Для меня очень важно научить дошкольников связывать результаты исследовательской работы с практическим опытом, тем самым подвести их к пониманию элементарных природных закономерностей и основ экологической грамотности, безопасного поведения в окружающей среде.
В связи с чем, исследовательский метод обучения я рассматриваю, как один из основных путей познания, наиболее полно соответствующий природе ребёнка и современным задачам обучения дошкольников.

Образовательная деятельность в МКДОУ детский сад 17 осуществляется на основе комплексной «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой, которая дополняется рядом парциальных программ, одна из них – авторская программа О.В.Дыбиной «Ребёнок в мире поиска». Эта программа носит инновационный характер и является результатом исследований и обобщений экспериментальной работы по организации поисково-познавательной деятельности детей.

Авторская программа О.В.Дыбиной органично дополняет комплексную «Программу воспитания и обучения в детском саду», так как предполагает решение ряда задач познавательного, социального, экологического, эстетического, творческого развития детей, реализуемых в ходе их поисково-познавательной деятельности.

Детское экспериментирование - это не изолированный от других вид деятельности. Оно тесно связано со всеми видами деятельности: игровой, коммуникативной, трудовой, продуктивной, музыкально – художественной.

Практика показывает, что на успешность усвоения материала влияет содержание предлагаемого материала и форма подачи, которая способна вызвать заинтересованность и познавательную активность детей. Чем любит заниматься ребёнок больше всего? Играть и слушать сказки.

Мир детства невозможно представить без сказки. «Сказка выполняет важнейшую роль в развитии воображения – способности, без которой невозможна ни умственная деятельность ребёнка в период школьного обучения, ни любая творческая деятельность взрослого», - писал А. В. Запорожец.

Я хочу сегодня в форме сказки показать вам некоторые виды экспериментирования с разными материалами.

Сказка называется «Путешествие утенка, или мир за забором птичьего двора».

На одном птичьем дворе совсем недавно у мамы-утки вылупились утятки. Все детки были послушные, всегда ходили за мамой-уткой, только один был уж очень любопытный, везде совал свой нос. Однажды ему захотелось узнать, что же там за забором птичьего двора, и он пошел открывать мир.

Выйдя за забор, он увидел небольшой пруд, в нем плавало много загадочных цветов, это были кувшинки. Солнышко уже начало всходить и утенок увидел, как распускаются эти прекрасные цветы.

Давайте и мы с вами понаблюдаем за распусканием цветов.

Опыт № 1

Вырежьте из цветной бумаги цветы с длинными лепестками.

При помощи карандаша закрутите лепестки к центру.

А теперь опустите кувшинки на воду, налитую в емкость.

Буквально на ваших глазах лепестки цветов начнут распускаться. Это происходит потому, что бумага намокает, становится постепенно тяжелее и лепестки раскрываются.

Потом он увидел, что какие-то маленькие существа то появлялись на поверхности воды, то снова пропадали, это были рыбки, которые резвились на солнышке.

Опыт № 2

Возьмите стакан со свежей газированной водой.

Бросьте в нее виноградинку.

Она чуть тяжелее воды и опустится на дно. Но на нее тут же начнут садиться пузырьки газа, похожие на маленькие воздушные шарики. Вскоре их станет так много, что виноградинка всплывет. Но на поверхности пузырьки лопнут, и газ улетит. Отяжелевшая виноградинка вновь опустится на дно. Здесь она снова покроется пузырьками газа и снова всплывет. Так будет продолжаться несколько раз, пока вода не «выдохнется».

Но тут подул ветер, на небе появились тучи и пошел дождь.

Утенок испугался и спрятался под кустом. Прошло немного времени и дождь закончился, выглянуло солнце. И тут утенок увидел разноцветное чудо – радугу.

Шел, шел утенок и увидел перед собой огромный луг, который был усыпан разноцветными цветами, к цветам подлетали маленькие жучки и громко жужжали, это были пчелы.

Утенку так понравилось гулять и познавать этот огромный и интересный окружающий мир. Но у него осталось много вопросов:

1. Почему же распускаются кувшинки?

2. Почему плавают рыбки?

3. Почему идет дождь?

4. Откуда взялась радуга?

5. Почему остались следы на песке?

6. Почему пчелы летят на цветы?

Утенок решил вернуться к маме, чтоб спросить у нее. Ведь мама все ему сможет объяснить.

В результате целенаправленной работы у детей расширяется словарный запас, появляется восприимчивость к явлениям и объектам окружающего мира, значительно обогащается начальное представление о физических свойствах жидких и твердых тел.

Наблюдения, проведение опытов, практические работы по определению и описанию объектов природы, по изучению представителей растительного и животного мира, взаимосвязи живой и неживой природы, работа детей в уголке экспериментирования способствует усвоению знаний о природе, выработке умений сравнивать, анализировать, обобщать.

Экспериментальная работа вызывает у детей интерес к исследованию природы, любознательность, активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с природными явлениями.

Таким образом, детское экспериментирование является эффективным средством интеллектуального развития дошкольников и формирования экологической культуры.

В заключение хочется привести слова академика К.Е. Тимирязева: «Люди, научившиеся … наблюдениям и опытам, приобретают способность сами ставить вопросы и получать на них фактические ответы, оказываясь на более высоком умственном и нравственном уровне в сравнении с теми, кто такой школы не прошёл».

Строкова Любовь Николаевна

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ г. ШАХТЕРСКА

МЕТОДИЧЕСКИЙ КАБИНЕТ

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА

В ДОШКОЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ

Важно не количество знаний,

А их качество.

Можно знать очень много,

Не зная самого нужного.

Л. Н. Толстой

Сегодня дошкольное образование ознаменовано новыми важными задачами, поставленными Министерством образования и науки ДНР.

Приоритеты: предоставление качественного дошкольного образования, интеграция науки и практики; экспериментирование новых оригинальных технологий на современном этапе развития системы дошкольного образования, поиск инновационных форм воспитания и обучения, которые бы способствовали личностному росту дошкольника.

Экспериментально-исследовательская работа - особая форма взаимодействия науки и практики с разработкой и реализацией научных исследований, социально-значимых проектов, определяющих стратегию образования. Актуальность темы определяется требованиями современного общества, его экономико-политической обстановкой, особенностями менталитета и уровнем развития самосознания общества (формирование представлений об окружающем мире и своем месте в нем, представлений о собственной национальной и культурной принадлежности).

Модель экспериментальной деятельности в дошкольных учреждениях города проводится в соответствии с действующими нормативно - правовыми документами на базе сотрудничества и взаимодействия с наукой, имея следующие составляющие:

Донецкий республиканский институт дополнительного педагогического образования– методический кабинет управления образования администрации города Шахтерска – экспериментальная деятельность на базе дошкольных образовательных организаций.

По содержанию деятельности учреждения делятся на два типа: исследовательский и внедренческий. Педагоги наших учреждений активно изучают и обобщают педагогические инновации, лучший опыт работы, педагогическое наследие великих ученых. Воспитатели – наставники разрабатывают методические рекомендации для молодых коллег, советы и памятки родителям, дидактические пособия; создают парциальные программы, проекты, которые утверждаются на научно-методическом совете методического кабинета.

На базе дошкольных учреждений №13«Светлячок» и №14«Мир» три года работала областная школа лаборатория по формированию гражданских качеств у детей дошкольного возраста на материалах родного края. Научный руководитель экспериментальной работы - заведующий отделом дошкольного образования Донецкого республиканского института дополнительного педагогического образования Губанова Н.В.

В данных учреждениях рождаются и хранятся разнообразные культурные семейные традиции, создаются оптимальные условия для передачи народного наследия и формирования современного культурного опыта средствами музейной педагогики, народного фольклора, песенно-танцевального творчества, что обеспечивает всестороннее и гармоничное развитие ребенка. Результатом образовательно-воспитательной системы по формированию гражданских качеств является:

Формирование здорового образа жизни малыша и адекватное восприятие им окружающей среды;

Понимание юмора и фольклора и проявление творчества в различных видах деятельности;

Накапливание жизненного опыта и формирование жизненно необходимой компетентности;

Формирование школьной зрелости.

По определению В.А. Сухомлинского к гражданским качествам относятся: любовь к своему народу, краю, отечеству, толерантность, гражданское самосознание, достоинство, гражданский долг и ответственность, трудолюбие, уважение к чужому мнению.

Цель концепций учреждений №14«Мир» и №13«Светлячок»: создать модель образовательно-воспитательной системы, которая обеспечивает формирование гражданских качеств у дошкольников. Надеемся получить

результаты эффективности работы модели на качественном предоставлении дошкольного образования детворе:

Проявляют интерес к прошлому и настоящему родного города;

Приобретают основы этнографических, краеведческих знаний;

Приобретают жизненно необходимые компетентности.

Педагоги учреждений №3«Елочка», №4 «Журавленок» проводят экспериментально-исследовательскую работу по вопросам мониторинга оздоровительной функции дошкольного образования. Целью экспериментальной деятельности педагогических коллективов был мониторинг состояния здоровья, прогнозирование, коррекция здоровья ребят; формирование здорового образа жизни малышей и родителей. Работа проводится постоянно с новыми детьми и семьями. Актуальность этой проблемы и поиск путей ее решения важно довести до сведения педагогов нашего города и родительской общественности через СМИ, Интернет. Руководитель ДОУ №4 «Журавленок» Мельникова А. Ф. информировала о результатах работы на коллегии управления образования, методист Криволап И.А. – на вебинаре и на городской методической студии «Диалог».

Продолжается работа областной школы - лаборатории на базе учреждений №8 «Малыш», №2 «Искорка» по проблеме формирования экономического опыта у дошкольников. Мы уверены в ценности ориентира бизнес - образования: развитие творческого потенциала личности, создание условий для формирования самостоятельности, креативного поведения, уверенности в собственных силах и т.д.

Важно отметить продолжение деятельности педагогов в этом направлении и плодотворный результат:

Городская и областная презентации опыта работы;

Публикации в профессиональных изданиях;

Областные семинары – практикумы;

Участие в Третьей Всеукраинской выставке «Инноватика в современном образовании»;

Участие педагогов в проведении вебинаров Донецкого республиканского института дополнительного педагогического образования.

Сегодня происходит глубинное реформирование системы образования, важное место в этом процессе занимает проблема преемственности и перспективности между дошкольным и начальным звеньями образования.

Поступление в школу и все, что с этим связано, издавна был предметом внимания педагогической и общественной мысли. Эту проблему освещали в своих трудах Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский, С. Ф. Русова, А.С. Макаренко, П. П. Блонский и другие выдающиеся педагоги. Много внимания уделял ей В.О. Сухомлинский.

Г. А. Люблинская подчеркивала необходимость обеспечивать «бескризовый» процесс развития ребенка, который устраняет тяжелую ломку представлений, понятий при переходе с детского сада в школу. Актуальной проблемой занимаются педагоги дошкольного учреждения №3 «Елочка». Эффективность их опыта работы признана на республиканском уровне.

Реализация перспективности дошкольного образования предполагает формирование у ребенка: готовности к овладению новой учебной деятельностью; социальной компетентности; способности к творческому мышлению и поиску нестандартных решений.

Обеспечение преемственности между дошкольным учреждением и школой - это общая задача воспитателей, учителей и родителей, которая осуществляется совместно. Только плодотворно взаимодействуя, воспитатели смогут успешно подготовить старших дошкольников к школьной жизни, а учитель - обеспечить продолжение их качественного образования, а не начинать все сначала.

Очень важно взаимопонимание и активность родителей. Основная педагогическая задача взрослых - создать благоприятные условия для полноценной жизни дошкольника и реализации его природного потенциала (физического, психологического, социального, нравственного, волевого), определив уровень мотивационной готовности проявления индивидуальности.

В связи с этим напоминаем «портрет» будущего первоклассника:

Более 90% детей имеют средний и высокий уровень готовности к школьной жизни (коллективная деятельность, соблюдение социальных и этических норм, умение достигать поставленной цели и т. д.);

74% детей имеют завышенную самооценку;

Наличие низкой самооценки почти отсутствует.

Всем известно, что 70% знаний человек усваивает до 7 лет и только 30% - за всю последующую жизнь.

Формирование жизненно необходимой компетентности у ребенка дошкольного возраста - это актуально, что и предполагает Государственный стандарт дошкольного и начального образования. Преемственность между детсадом и школой осуществляется через информационно-просветительские; психолого-методические аспекты.

Уровень обеспечения преемственности между детсадом и школой определяется результатом информационно-просветительским; психолого-методическим; научно-практическим взаимодействием:

Управленческого состава дошкольного учреждения и школы;

Психологических служб учреждений;

Педагогов детского сада и школы;

Детских коллективов;

Родительской общественности.

Безусловно, есть и определенные трудности, учитывая ситуацию военного положения в нашей республике, а именно:

Отсутствие финансовой поддержки педагогов - исследователей;

Недостаточное научное сопровождение экспериментальной деятельности;

Кадровые изменения в дошкольных учреждениях (уход педагогов с высоким творческим потенциалом, молодые воспитатели не совсем готовы к экспериментально-исследовательской деятельности).

Задача методической службы в условиях перехода на новый Государственный образовательный стандарт – это создание оптимально комфортных условий для успешной работы педагогических коллективов в режиме развития.

Невольник Н.И.,

Методист

Методического кабинета

Список используемой литературы:

1.Л. Н. Менщикова. Экспериментальная деятельность детей. - Издательство: Учитель, 2009год

2.В. В. Москаленко. Опытно-экспериментальная деятельность. - Издательство: Учитель, 2009

3.Л. Н. Прохорова. Организация экспериментальной деятельности дошкольников. Методические рекомендации. - Издательство. Аркти, 2005

4.Журнал “Дошкольное воспитание”. № 11/2004. «От педагогики повседневности - к педагогике развития»

5.А. И. Иванова. Естественно-научные наблюдения и эксперименты в детском саду. Человек. - Программа развития Издательство: Сфера, 2008 6.Н.А.Короткова «Познавательно-исследовательская деятельность «Организация экспериментальной деятельности дошкольников: Методические рекомендации»/ Под общ. Ред. Л.Н. Прохоровой. – М.:АРКТИ, 2003. – 64с.

7. Материалы – интернет сайтов.