Этапы и методы опытно-экспериментального исследования. Понятие опытно-экспериментальной работы (ОЭР) в образовании

Анализ опытно - экспериментальной работы. Экспериментальная база нашего исследования - ДОУ 17 г. Армавира Краснодарского края. Экспериментальная группа - дети старшего дошкольного возраста с замедленным психическим развитием Испытуемый 1 Беляко Данил 5 лет 11 мес. Испытуемый 2 Корташёв Руслан 6 лет 1 мес. Испытуемый 3 Иванов Данил 5 лет 7 мес. Испытуемый 4 Корх Андрей 6 лет Испытуемый 5 Пипеляев Дима 5 лет 9 мес. Экспериментальная работа проводилась с 20 марта по 28 апреля 2006г. Предварительно для каждого ребенка готовится буклет, состоящий из бланков методик и чистых листов, необходимых для рисования испытуемым его ответов по методикам, не имеющим специальных бланков.

Практически все обследования проводятся в присутствии родителей.

По результатам проведенных методик Испытуемый 1 Беляко Данил. Общая характеристика просодических компонентов речи испытуемого 1 обнаруживаются нарушения всех просодических характеристик речи мелодики, ударения, динамики, темпа, ритма, модулированности и т.д. Эмоциональная окраска речи недостаточна, изъясняется с помощью заученных, застывших интонационных схем. Входе проведенных методик стал лучше воспроизводить ритмические структуры услышанного повтор ритмичных ударов. Формирование ритмической организации высказывания прослеживается слабее. Работа по данному разделу осуществляется в определенной последовательности от узнавания ритмических структур к пониманию и сознательному анализу воспринимаемого образца и далее - к упражнениям на сознательную имитацию, которые служат в конечном счете усвоению навыков ритмики слова и формированию ритмической организации высказывания.

Вывод по результатам проведенной работы можно говорить о явных положительных результатах в развитии просодического компонента речи. Хотя успехи у испытуемого и незначительные, однако, наблюдается прогресс в усвоении, следовательно, при более длительном и последовательном проведении работы в данной области можно достичь лучших результатов.

Испытуемый 2 Корташёв Руслан Общая характеристика просодических компонентов речи испытуемого 2 обнаруживаются нарушения следующих просодических характеристик речи мелодики, ударения, динамики, темпа, ритма, модулированности и т.д. Эмоциональная окраска речи прослеживается.

Усвоение ритмики речевого высказывания проходит в процессе выполнения специальных упражнений 1. Восприятие и воспроизведение синтезированных ритмических контуров с ударением в начале, в середине, в конце отрезка проходит последовательно с возрастающим успехом. 2. Отхлопывание отстукивание ритмического рисунка синтезированного контура, слова, стихотворения, фразы вместе с логопедом и самостоятельно в начале проведения методики - слабая, к концу наблюдается некоторое улучшение.

Методики на эмоциональность в речи удаются лучше всего, видимый результат и удовольствие ребенка от собственного успеха.

Вывод по результатам проведенной работы можно говорить о явных положительных результатах в развитии просодического компонента речи. Хотя успехи у испытуемого и незначительные в области воспроизведение ритмического рисунка речи, однако, видимый результат в развитии эмоциональной выразительности речи. При более длительном и последовательном проведении работы в данной области можно достичь лучших результатов. Испытуемый 3 Иванов Данил Общая характеристика просодических компонентов речи испытуемого 3 обнаруживаются нарушения всех просодических характеристик речи мелодики, ударения, динамики, темпа, ритма, модулированности и т.д. Эмоциональная окраска речи недостаточна, изъясняется с помощью заученных, застывших интонационных схем. В ходе проведенных методик наблюдается улучшение в области подбора слов картинок к определенной акцентной структуре.

Слабо, но удается к концу проведенной методики имитация акцентной структуры слова словесное ударение и предложения синтагматическое ударение. Вывод налицо хорошие результаты проведенной работы, есть видимые успехи в акцентой структуре речи. При более длительном и последовательном проведении работы в данной области можно достичь лучших результатов.

Испытуемый 4 Корх Андрей Общая характеристика просодических компонентов речи испытуемого 4 не воспринимает темп речи, отсутствует эмоциональность и интонационная выразительность. Развитие восприятия различного темпа речи. Выделение данного этапа обусловлено прежде всего тем, что достаточный уровень развития речевого слуха и, в частности, таких его компонентов, как восприятие и дифференциация различного темпа и ритма речи, имеет определяющее значение для формирования интонационной выразительности речи. В ходе проведенных методик наблюдается весьма слабое в начале и видимое улучшение к концу занятия воспроизведение темповой характеристики фразы воспроизведение темповой характеристики фразы отраженно, вслед за педагогом в лучшей степени самостоятельное воспроизведение определенного темпа фразы удается слабо, однако, прослеживается.

Вывод у испытуемого наблюдается слабый прогресс, что дает основание говорить о необходимость продолжения работы в выбранном направлении.

Испытуемый 5 Пипеляев Дима Общая характеристика просодических компонентов речи испытуемого 5 ускоренный темп речи, отсутствие эмоциональности в речи, интонационной выразительности. В процессе проведенных методик обнаружилось, что испытуемому трудно сбавить ускоренный темп речи. От педагога требуется огромное терпение и многократное повторяемость упражнений на темп речи. Развитие дифференциации различных видов интонации так же происходит слабо.

Вывод результаты проведенной работы весьма слабые. 2.7.

Конец работы -

Эта тема принадлежит разделу:

Формирование просодического компонента речи у детей с задержкой психического развития (ЗПР)

В настоящее время дефектологами накоплены некоторые данные о развитии и формировании просодического компонента речевой деятельности детей с ЗПР.… Р.Д. Тригер, как одну из особенностей речи этих детей, выделяет… Это выражается в большом количестве личных и указательных местоимений, частом использовании прямой речи, усиливающих…

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ:

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Для подготовки практической главы диссертационного исследования и проведения экспериментальной работы прежде всего необходимо разработать программу проведения экспериментальной работы (ЭР) , которая может включать следующие этапы:

• определение цели ЭР

• определение задач ЭР

• определение этапов ЭР

• разработка критериально-уровневой шкалы

• создание экспериментальных и контрольных групп

• изучение практики работы образовательных учреждений

• изучение исходного уровня сформированности изучаемого качества личности

• проверка разработанной системы (модели, технологии)

• проведение промежуточного среза

• коррекция разработанной системы (модели, технологии)

• проведение итогового среза

• анализ и обобщение ЭР.

Одним из самых сложных этапов является определение критериально-уровневой шкалы, поэтому важно знать отличия между основными понятиями данного этапа.

Критерий – это:

• признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо

• мерило оценки, суждения;

• признак истинности или ложности положения (теория познания).

Показатель – это количественная или качественная характеристика объекта, описывающая какое-либо его свойство.

Рассмотрим основные виды организации практической работы по педагогике.

Опытная работа. Опытную работу (ОР) нередко отождествляют как с обобщени­ем передового опыта, так и с комплексным педагогическим экспе­риментом (см. следующий раздел). Она действительно занимает своего рода промежуточное положение между обобщением опыта и экс­периментом и тем не менее представляет собой самостоятельный, весьма распространенный и необходимый метод педагогического исследования. С обобщением опыта его роднит включенность в не­посредственный процесс обучения и воспитания, живую практику. Однако передовой опыт, как правило, складывается из поисков решений практических, прикладных, а не исследовательских задач. Только с того момента, когда ставится задача анализа и обобще­ния опыта, а затем его авторского освоения, работа приобретает исследовательский характер. Метод же ОР характеризует изначаль­ная исследовательская установка, наличие поисковой задачи и плана ее реализации. Это роднит ее с экспериментом. Однако в ОР не ставится цели специально выделить отдельные исследуемые факто­ры из других элементов и связей объекта, строго не фиксируются по выделенным параметрам исходный и достигнутый уровни. Это отличает ОР от эксперимента.

Можно сказать, что ОР – это намеренное, исходящее из ис­следовательской установки, принятой гипотезы, соответствующей программы, создание передового опыта. Можно определить ОР и как нестрого поставленный психолого-педагогический экспери­мент. И то, и другое определение будет верным, хотя и неполным и недостаточно конкретным.

Более точно, пожалуй, определить ОР как метод внесения в педагогический процесс преднамеренных изменений, рассчитан­ных на повышение его эффективности, с постоянной проверкой и оценкой результатов. По существу, это специально поставленный опыт, проводящийся на научной основе по заранее разработанной программе или проекту.

ОР обеспечивает проверку на практике исследовательских про­ектов, воплощающих идеи и замыслы преобразования. Исследо­вательское начало здесь присутствует на всем протяжении работы. О результатах же судят суммарно, по общему социально-педаго­гическому и психологическому эффекту.

Если мы, например, хотим установить оптимальные способы формирования воспитывающей среды на селе, мы можем и обязаны изучить опыт сельских школ, уже решающих более или ме­нее успешно эту проблему. Мы прибегнем, таким образом, к обобщению передового опыта.

Но можем обратиться и к ОР, проверив, скажем, эффектив­ность школьных бригад, производственных или творческих объ­единений по их влиянию на поведение, успеваемость, дисципли­ну учеников, общий тонус и настроение ученических коллекти­вов, а в отдаленной перспективе – на жизненные судьбы выпуск­ников. Нам при этом будут полезны специальные замеры динами­ки психолого-педагогических показателей, но во многих случаях достаточно будет наблюдений, оценок специалистов, отзывов школьников, учета результатов общественно полезного труда, характера поведения, полученных оценок и других постоянно ис­пользуемых на практике критериев.

Мы можем организовать эксперимент, создав, во-первых, в школе производственные звенья по типу семейных ферм, наладив экономическую учебу и «замерив» на основе анкет, тестов, опро­сов исходный и достигнутый в экспериментальных звеньях уровни развития школьников по заранее выделенным параметрам (отно­шение к труду на ферме, на приусадебном участке, внеучебные интересы, уровень коллективизма и др.), и, во-вторых, сравнив экспериментальный вариант с контрольным, в котором интересу­ющие нас факторы (экономическая самостоятельность, комплекс­ный характер труда, групповая ответственность) в таком виде и сочетании не используются (подробнее об эксперименте как комп­лексной методике смотрите в следующем разделе).

ОР может быть вариативной, когда организуется проверка не­скольких вариантов решений. Например, сравнивается обществен­ная активность школьников в условиях, когда класс работает без классного руководителя; с руководителем, выбранным классом; с руководителем, назначенным администрацией. О результатах судят по общей эффективности работы, сплоченности коллекти­ва, успешности обучения, активности в труде и общественной жизни.

Таким образом, для ОР характерно не собирание готового, созревшего опыта, своего рода урожая с поля, возделанного дру­гими (хотя перерабатывать урожай всегда приходится самим!), а собственный посев и выращивание урожая, активное вмешатель­ство в ход процесса, стремление к преднамеренному изменению социально-педагогической ситуации. В этом методе воплощается опережающая функция науки, возможность и необходимость кон­стру­и­ро­вания будущего, поиск новых средств и способов преоб­разований.

Педагогическую ОР можно сравнить с опытничеством в био­логии, с проверкой эффективности новых сортов или пород, более ранних или поздних сроков сева и т.д. Пытливая мысль иссле­до­вателя, воплотившись в гипотезу, замысел, а затем в исследо­вательский проект, при помощи этого метода быстро внедряется в практику, проверяется в опыте школ, внешкольных учрежде­ний, семьи. Такая работа позволяет установить суммарный эф­фект нововведения, его общую эффективность или неэффектив­ность.

Достоверность результатов возрастает по мере расширения объе­ма опытно-поисковой работы. Нередко испытания нововведений (новые учебные планы, формы досуговой профилактики право­нарушений, разделение функций учителя и воспитателя, разно­возрастные отряды по месту жительства и др.) приобретают мас­совый характер, чем достигается абстрагирование от определяю­щего влияния местных условий. На основе положительных резуль­татов опыта можно сделать общий вывод о том, что данный ком­плекс мер эффективен. Но за счет чего получен эффект? Какой из факторов нововведения сыграл решающую роль? А какой, быть может, остался нейтральным или даже тормозил дело?

Для получения ответов на эти вопросы нужно использовать научно более строгий метод-эксперимент. Но эксперимент связан с упрощением и схематизацией сложных явлений, что неизбежно при выделении из всего комплекса только исследуемых факто­ров, с условным отграничением действия одних факторов от дру­гих, со стремлением к точному количественному учету результа­тов. И тут следует сказать, что эксперимент не всегда возможен, поскольку требует определенной квалификации исследователя, владения методологией и техникой этой работы, да и не всегда целесообразен, ибо часто требует много времени и к тому же «омерт­вляет» целое, отчленяя элементы от общей структуры, выхваты­вая из общего движения отдельные «снимки», фиксируя отдель­ные фрагменты и эпизоды целого.

Вот почему ОР оказывается практически и гораздо более до­ступным для полноценного использования, и достаточно надеж­ным методом исследования. М.Н. Скаткин очень точно отметил, что ОР становится самостоятельным методом исследования, ког­да она:

а) поставлена на основе научных положений и в соответствии с теоретически обоснованной гипотезой;

б) преобразует действительность, создает новые педагогиче­ские явления;

в) сопровождается глубоким анализом промежуточных и ко­нечных результатов, из нее извлекаются выводы, делаются обоб­щения

При правильной постановке дела именно в ОР удается решить многие неясные вопросы и проблемы. И только в тех случаях, когда ее результаты разноречивы, когда недостаточно ясны при­чины неудач и достижений, роль внутренних факторов процесса, социальной среды, сопутствующих условий, возникает необходи­мость в проведении эксперимента. Многие педагоги-новаторы, называющие себя «экспериментаторами», по существу, ведут имен­но педагогическую ОР. ОР используется как самостоятельный и нередко ведущий метод исследования. Она может оказаться также полезной для проверки на практике полученных результатов.

Комплексный педагогический эксперимент. Эксперимент как исследовательский метод применяется для решения научно-методических задач не только в психологии (о чем уже шла речь), но и в педагогике. Подвижность, многофак­торность педагогического процесса обусловливают применение именно комплексного педагогического эксперимента, который по­зволяет наиболее достоверно выявить достижения и недостатки, обосновать приоритеты, вскрыть внутренние связи и зависимости в педагогических явлениях и процессах. Такой эксперимент, по­жалуй, - самый точный способ изучения явлений, фиксирова­ния фактов, слежения за изменением и развитием участников пе­дагогического процесса. Комплексный педагогический экспери­мент открывает возможность изучать причинно-следственные свя­зи, внутренние источники развития, т. е. выходить и на теорети­ческий уровень исследования изучаемых вопросов.

Как известно, экспериментом называется изменение или воспро­изведение явления с целью его изучения в наиболее благоприятных, четко фиксируемых и контролируемых условиях. Характерными чер­тами эксперимента являются запланированное вмешательство исследователя в ход изучаемого процесса, возможность много­кратного воспроизведения исследуемых явлений в варьируемых условиях относительно точного измерения их параметров.

Эксперимент позволяет разложить целостные педагогические явления на их составные элементы, изменять (варьировать) усло­вия, в которых эти элементы функционируют, выделять и прове­рять влияние на результаты отдельных факторов, прослеживать развитие отдельных сторон и связей, более или менее точно фиксировать полученные результаты. Эксперимент может служить для проверки частных и общих гипотез, уточнения отдельных выво­дов теории (эмпирически проверяемых следствий), установления и уточнения фактов, определения эффективности используемых средств и т. д.

Мы уже обращали внимание на то, что нередко понятие «экс­перимент» трактуется чересчур расширительно, под эксперимен­том понимается ОР, проверка на практике некоторых нововведе­ний и вообще любая поисковая работа. Однако если отсутствует хотя бы один из ведущих признаков эксперимента (фиксирование условий, преднамеренное варьирование исследуемых связей, бо­лее или менее точные измерения), то проводимую работу нельзя в строгом смысле называть экспериментальной.

Комплексный педагогический эксперимент может быть зондирую­щим или проверочным (проверка предположений, частных гипо­тез, для чего необходимо получение или уточнение отдельных фактов), а также созидательным или преобразующим, связанным с проверкой общих гипотез, разработанных моделей и структур, комплексных нововведений.

Если ставить цель познания явления как такового, вне его срав­нения с другими явлениями, то организуется абсолютный комп­лексный педагогический эксперимент. Если эксперимент нацелен на выбор наиболее оптимальных условий или средств педагоги-" ческой деятельности, то он будет носить сравнительный характер и поэтому именуется сравнительным экспериментом. В свою оче­редь, сравнительный эксперимент может быть организован так, что экспериментальная группа (экспериментальный объект) срав­нивается с контрольной, которой экспериментальные изменения не коснулись; можно сравнительный эксперимент организовать как вариативный, когда контрольного объекта нет, а сравнива­ются несколько экспериментальных вариантов между собой, что­бы отобрать наилучший. Возможен и смешанный вариант, в кото­ром создаются несколько экспериментальных групп и одна или несколько контрольных.

Известны различные способы организации сравнительного экс­перимента. В эксперименте, построенном по принципу единствен­ного различия, стремятся уравнять все условия процесса в экспери­ментальной и контрольных группах или в группах, реализующих различные варианты экспериментальной работы, кроме одного, варьируемого, проверяемого. Тогда разница в результатах может быть отнесена именно за счет этого варьируемого условия или фактора.

Уравнивание факторов - дело нелегкое. Нужно так подбирать группы, чтобы время, затрачиваемое на тот или иной вид заня­тий, отношение к деятельности и условия, в которых она совер­шается, достигнутые ранее результаты были бы либо приблизи­тельно одинаковы, либо лучше в контрольных группах. Разумеется, все это делается не на глазок, а на основе сопоставления данных успеваемости, психического развития, здоровья учащихся со­поставляемых классов или групп. Труднее всего поддается уравни­ванию личностный фактор - воздействие личности педагога и влияние состава воспитанников. Поэтому желательно, чтобы за­нятия, встречи, консультации в экспериментальных и контрольных группах проводил один и тот же педагог или педагоги, примерно равные по квалификации.

Уравнивание состава группы может быть достигнуто либо за счет того, что в качестве экспериментальной берется заведомо более слабая группа (что определяется контрольными «срезами»), либо так называемым перекрестным экспериментом, в котором экспериментальная и контрольная группы меняются местами в каждой последующей серии опытов. В этих случаях только под­тверждение более высоких результатов в экспериментальных груп­пах разного состава служит доказательством эффективности но­вовведения. Если же такие результаты не достигнуты, это может явиться следствием разного состава учащихся.

Возможен и такой способ уравнивания, когда мысленно учи­тываются только результаты деятельности, сдвиги в развитии со­поставляемых групп учащихся: например, учитывается одинако­вое количество инициативных лидеров, активных исполнителей, пассивных исполнителей и педагогически запущенных в сравни­ваемых группах. Или, если речь идет об учебной работе, - одина­ковое число хорошо, средне и слабо успевающих учащихся, школь­ников с развитым абстрактным, наглядно-образным или практи­чески-деятельным мышлением и т.д.

Проводится либо сравнение между собой разных вариантов экс­периментального обучения и воспитания с целью выявления наи­более оптимального варианта, либо сравнение эксперименталь­ного варианта с контрольным. Характерной ошибкой при этом является нечеткое определение условий работы и состава конт­рольных групп. Утверждается, что они по уровню воспитанности, учебным успехам «примерно одинаковы». А по существу, прово­димые в них работы ограничиваются сохранением традиционного содержания и традиционного порядка работы.

Получается так, что продуманному, хорошо организованно­му экспериментальному варианту противопоставляются неопре­деленные, а зачастую просто далеко не лучшие варианты тради­ционных форм работы. По существу, выясняется преимущество некоторой определенной системы перед бессистемностью, срав­нивается организованность с самотеком. В таких случаях и без эксперимента ясно, что хорошо спланированная, тщательно под­готовленная работа лучше и эффективнее плохо подготовленных и организованных вариантов работы. Из сказанного вытекает, что и состав контрольных групп, и вся проделанная в этих группах работа должны определяться столь же серьезно, как и состав, и содержание работы в экспериментальных группах. Необходимо, чтобы варианты обучения и воспитания, с которыми идет сравне­ние, были представлены в лучшем виде. Например, если экспе­риментатор хочет доказать преимущество изучения темы с по­мощью компьютерной программы по сравнению с лекцией, то экспериментальному варианту в качестве контрольного должна быть противопоставлена содержательная, интересная, проблем­но построенная лекция педагога-мастера. Если эксперименталь­но изучаются условия и формы работы разновозрастных отрядов по месту жительства, то контрольным объектом может служить надлежащим образом организованная работа одновозрастных от­рядов по месту жительства или разновозрастных в школе. Экспе­риментально проверяемым вариантам должны противопоставлять­ся тщательно отобранные, конкретно зафиксированные и про­анализированные варианты традиционного воспитания и обуче­ния.

Приведенные выше соображения позволяют понять и еще одно требование к организации комплексного педагогического экспе­римента. Сопоставление экспериментального и контрольного ва­риантов, а также разных экспериментальных вариантов нужно вести не вообще со сложившейся системой работы, а по сопо­ставляемым направлениям и признакам, специально выделенным для сравнения. Скажем, могут сопоставляться эффективность раз­ных видов деятельности и формы ее организации для достижения одной и той же цели, сравнительная эффективность индивиду­альной и коллективной ответственности за выполненную работу, влияние состязательности на проявление инициативы в обществен­но полезном труде и т.д.

Еще одно важнейшее требование к проведению комплексного педагогического эксперимента следующее: развиваемой и совер­шенствуемой экспериментальной системе должна противопостав­ляться не застывшая, а соответственно развиваемая в логике при­сущей ей средств и методов контрольная система. Если, к примеру, традиционному варианту «школоцентризма» (школа - центр вос­питательной работы, т. е. и учебного процесса, носящего воспи­тательный характер, и разнообразной внеклассной работы с при­влечением сил и средств расположенных в микрорайоне органи­заций) противопоставляется вариант «школа - методический центр, ядро учебно-воспитательного комплекса», то нужно пре­дусмотреть меры по развитию и того, и другого варианта, в част­ности организацию в первом случае школьного совета, учени­ческого самоуправления, заключение договоров содружества школы и организаций, расположенных в микрорайоне, исполь­зование вариантов психолого-педагогического изучения учащихся на основе современных диагностических методик и т.д.

Используется также способ организации эксперимента по прин­ципу единственного сходства. Он не требует выбора и отработки контрольных объектов, уравнивания условий, а, напротив, орга­низуется в самых различных условиях. Например, новая учебная программа по предмету проверяется в известных инновационных школах и в рядовых, в столичных и в периферийных, в городских и сельских, у опытных учителей и у начинающих и т. д. Если при этом во всех случаях внесение экспериментально проверяемых усовершен­ствований дает положительный результат по сравнению с конт­рольным вариантом, то его относят именно за счет внесенного усо­вершенствования. Разумеется, эксперимент, проводимый по такой методике, очень близок к ОР, и к тому же он должен быть достаточно широким, а выбор объектов – репрезентативным (представи­тельным), чтобы полученные результаты были достоверными.

Комплексный педагогический эксперимент можно организо­вать и на основе принципа сопутствующих изменений. Он может быть осуществлен на нескольких объектах, а в определенных слу­чаях первоначально даже на одном. Суть такой организации экс­перимента в том, что последовательно, поэтапно в работу вно­сятся изменения и также поэтапно фиксируются результаты. Та­ким образом устанавливаются причинно-следственные и иные зависимости между вносимыми изменениями, с одной стороны, ходом и результатом процесса – с другой.

Наряду с основным экспериментом полезно вести дублиру­ю­щий, в котором идеи и гипотезы проверяются на ином материале, в несколько иных условиях. После этого проводится сравнительный анализ материалов основного и дублирующего эксперимента.

Любой эксперимент предполагает определенную методику объек­тивного учета исходного состояния, промежуточных и окончатель­ных результатов. Возникает вопрос о критериях и способах измере­ния результатов. Его нужно решить конкретно для каждого исследо­вания, исходя из специфики его целей, предмета, условий.

Очень хорошо, если результаты могут быть подвергнуты мате­матической обработке при условии соблюдения ее полной кор­ректности. При всех условиях должны быть обеспечены объектив­ность и валидность (соответствие показателей измеряемым каче­ствам) результатов, их содержательная интерпретация – объяс­нение причин, характера зафиксированных изменений, значения обнаруженных сдвигов для стратегии и тактики обучения и вос­питания, их содержания, а также для обновления работы образо­вательного процесса в целом.

В заключение необходимо подчеркнуть, что эксперимент в пе­дагогике не может претендовать на такую точность результатов, как в физике, технике или даже биологии. Эксперимент - лишь один из методов педагогического исследования, его нельзя абсо­лютизировать.

Введение

1. Понятие и типология экспериментов
2. Планирование и управление экспериментальной деятельностью в образовательном учреждении

Заключение

Список использованных источников

Основные понятия

Введение

Актуальность реферата обусловлена тем, что эксперимент - один из самых разработанных в науке вопросов и в то же время один их самых малореализуемых видов исследовательской деятельности вообще и педагогической - в частности. В педагогику эксперимент пришел в самом начале XX в. Во многих странах были предприняты попытки создать «точную педагогику», «экспериментальную педагогику». В их задачу входило исследование влияния искусственно созданных средств воздействия на развитие ребенка. Эксперимент то запрещался (принижалась его роль в совершенствовании теории и практики), то возносился как единственно достоверный источник научного знания. Такие перегибы в оценке эксперимента нельзя объяснить только спецификой тоталитарного строя.

Надо учитывать и «высокое» философское «происхождение» самой педагогики, и до сих пор существующие заблуждения, будто педагогика - это искусство, а не наука, а практика - критерий истины. Следует помнить о сложности самой экспериментальной деятельности и бытующем предубеждении, будто на людях нельзя экспериментировать.

Целью реферата является исследование плана опытно-экспериментальной работы.

Задачи реферата:

1. Определить понятие и типология экспериментов.
2. Рассмотреть планирование и управление экспериментальной деятельностью в образовательном учреждении.

1. Понятие и типология экспериментов

В энциклопедическом словаре эксперимент (от лат. проба, опыт) определяется как метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности.

Педагогический эксперимент - эксперимент особого рода, задачей которого является выяснение сравнительной эффективности применяемых в учебно-воспитательной деятельности технологий, методов, приемов, нового содержания образования и т.п. Педагогический эксперимент есть внедренческий вид исследовательской деятельности, основное содержание которой состоит в целенаправленном переводе научной идеи в практику с целью преобразования последней. Это метод научного исследования, основанный на инициировании некоторого процесса (явления) или воздействия на данный процесс, на таком регулировании этого процесса, которое позволяет его контролировать и измерять, а также верифицировать гипотезы.

Экспериментальная деятельность в сфере образования :

• это целенаправленная деятельность, предполагающая активное воздействие экспериментатора (педагога, воспитателя) на изучаемую ситуацию и замер сдвигов в психологических, педагогических, поведенческих характеристиках обучающихся, происходящих под влиянием этого воздействия;
• это внедренческая деятельность, обеспечивающая развитие, изменение объекта и предмета экспериментирования посредством специально используемых средств и способов;
• это деятельность, связанная с инновационными идеями, с их внедрением;
• это всегда сознательно и целенаправленно проектируемая, управляемая и контролируемая деятельность;
• это диагностируемая деятельность;
• это деятельность, дающая новое педагогическое знание.

В литературе и педагогической практике часто употребляется словосочетание «опытно-экспериментальная работа (ОЭР). Эксперимент отличается от простого опыта тем, что последний специально не планируется, не прорабатывается и не диагностируется. Отдельный опыт конкретного педагога может быть связан с инновациями. И тогда его называют передовым педагогическим опытом, а преподавателя - новатором.

Но стоит только ввести в этот естественно и эволюционно складывающийся и протекающий опыт организацию, прогнозирование, планирование и диагностику, как он тут же переходит в ранг эксперимента.

Современная наука использует разнообразные виды экспериментов. В сфере фундаментальных исследований простейший вид эксперимента - качественный эксперимент, имеющий целью установить наличие или отсутствие предполагаемого теорией явления. Более сложен измерительный эксперимент, выявляющий количественную определенность какого-либо свойства объекта. Широкое применение в фундаментальных исследованиях получил мысленный эксперимент. Он относится к области теоретического знания и представляет собой систему мысленных процедур, проводимых над идеализированными объектами. Будучи теоретическими моделями реальных экспериментальных ситуаций, мысленные эксперименты проводятся в целях выяснения согласованности основных принципов теории .

По условиям проведения можно выделить два типа экспериментов: естественный (полевой) и лабораторный. Естественный эксперимент проводится в конкретной ситуации, поэтому полученные результаты и сделанные выводы полностью адекватны для решения практических задач. Например, в привычно протекающую учебную деятельность на занятии экспериментатор вводит новые средства или методы обучения, заменяя старые, малоэффективные. Все, кроме методов и средств, при этом сохраняется: место проведения, режим дня, расписание, прежний преподаватель и состав группы. В этих естественных условиях ликвидировать «шумы» практически невозможно.

Более того, этот эксперимент, как правило, проводит сам преподаватель. Именно это дало возможность назвать такой эксперимент опытно-экспериментальной работой. В основном эксперименты в педагогике проводятся как естественные, не разрушающие сложившихся педагогических процессов или систем. Основным отрицательным моментом естественного эксперимента является недостаток или отсутствие контроля многих переменных, влияющих на его ход.

Лабораторный эксперимент проводится в лабораторных условиях и строится по принципу моделирования организационно-психологических и педагогических процессов и явлений. Он позволяет установить более точный контроль за многими переменными и создать условия, которые можно считать сходными с естественными .

В этом эксперименте обучающиеся или педагоги приглашаются в специально подготовленные помещения (лаборатории), где убраны все посторонние раздражители - шум, лишние дидактические материалы и т.д. В этих «очищенных» условиях экспериментируемым предлагается что-то выполнить или на них чем-то воздействуют и тут же измеряют результаты этих воздействий.

Лабораторный эксперимент в педагогических исследованиях используется крайне редко.

По целям различают констатирующий, обучающий (формирующий), контролирующий и сравнительный (диагностирующий) эксперименты.

Цель констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития (например, уровня обученности, развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т.п.). Таким образом, получается первичный материал для организации формирующего эксперимента.

Констатирующий эксперимент связан с исследованием текущего состояния зависимой переменной. При этом независимая переменная существует как имманентно присутствующий фактор. Например, исследуется динамика мотивации учения первокурсников. Эта зависимая переменная диагностируется. В качестве независимых переменных используются возраст студентов и год их обучения. Они существуют сами по себе. При анализе результатов замера зависимых переменных устанавливается их связь с возрастом и годом учебы. Констатирующих экспериментов в педагогике немало, особенно в пограничных исследованиях.

Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированное той или иной деятельности, развития тех или иных сторон личности, а их активное формирование или воспитание. В этом случае в ходе эксперимента создается специальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, глубже раскрыть их структуру. Формирующий эксперимент широко используется при изучении конкретных путей формирования качеств личности, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием, изучением и апробацией наиболее эффективных технологий, методов, приемов, форм учебно-воспитательного процесса. Он ставит цели преобразования зависимых переменных. В нем присутствуют обе переменные. Это самый полный и по-настоящему педагогический, преобразовывающий эксперимент .

С помощью контролирующего эксперимента через конкретный промежуток времени после формирующего эксперимента определяется уровень изменений по материалам формирующего эксперимента.

Диагностирующий (сравнительный) эксперимент имеет своей целью сравнение результатов исследовательской (экспериментальной) деятельности и правильность выдвинутых гипотез. Сравнительный эксперимент имеет место в том случае, если существуют экспериментальные и контрольные группы, в которых учебно-воспитательный процесс ведется по-разному. При этом важно, чтобы, за вычетом вводимых исследователем факторов, остальные условия, влияющие на результаты учебной работы, были для тех и других групп одинаковыми.

В рамках модернизации структуры и содержания образования, по уровню охвата субъектов образования и задачам, эксперименты подразделяются на широкомасштабные и локальные. Широкомасштабный эксперимент - это эксперимент, проводимый в генеральной совокупности экспериментальных учебных заведений, в процессе которого отрабатываются и проверяются основные цели и задачи модернизации содержания и структуры образования, выявляются педагогическая эффективность и социальные последствия данного эксперимента на этапе его реализации и распространения результатов, а также накопление образцов передового педагогического опыта, соответствующего стратегии реформы.

Локальный (от лат. localis - местный) эксперимент не претендует на изменение всей системы. Он свойственен конкретному заведению и не выходит за определенные пределы. Его основное назначение - задать определенные образцы нового типа внутри системы. Локальный эксперимент охватывает меньшие по объему выборки. Преимущество этого эксперимента состоит в том, что исследователь может скорректировать условия исследования, точно зафиксировать полученные результаты и использовать их непосредственно в конкретной обстановке. Достоинством локального эксперимента является также возможность создать определенные условия, продумать систему измерения и контролирования различных переменных, гарантировать точность соблюдения условий и повторить эксперимент .

В структуру эксперимента входят:

Объект и предмет преобразования;

Средство преобразования объекта и предмета экспериментирования;

Технология использования средств;

Диагностико-аналитические методы.

Каждая из этих частей, в свою очередь, состоит из компонентов.

Объект и предмет преобразования, как важнейшие составляющие эксперимента, заключается в определении того круга людей (обучающихся, преподавателей или родителей), которые будут подвергаться экспериментальному воздействию, которым будет оказываться специальная педагогическая помощь в развитии у них тех или иных качеств.

Конкретный контингент, с которым работает экспериментатор, есть объект экспериментирования. Эффективность экспериментальной работы во многом обусловлена правильностью экспериментальной выборки. Выборка в эксперименте - это определение количественного и качественного состава его участников. Выборка как процедура исследования хорошо разработана в социологии. Из социологических работ можно узнать, какие существуют типы выборки, критерии количественного состава участников.

Эксперименты, как правило, проводятся в нескольких образовательных учреждениях или учебных группах. Тем не менее, при проведении констатирующего или широкомасштабного экспериментов нужно определять выборку.

При этом необходимо учитывать следующее:

Участники эксперимента должны быть объединены в группы (коллективы) или способны переформироваться в новые группы, нужные для эксперимента;

Участники эксперимента должны по своим основным характеристикам соответствовать идее, гипотезе и достаточно ярко выражать качества, составляющие зависимые переменные;

Участники эксперимента - это добровольцы, психологически готовые помочь провести важную работу;

Общим принципом выборки участников эксперимента должна быть репрезентативность - представительство участников, достаточное для получения выводов, способных распространиться на всю генеральную совокупность подобных явлений.

Объектом эксперимента являются люди. Однако сегодня не существует такого педагогического средства, которое охватывало бы всю личность со всеми ее структурами, проявлениями и качествами одновременно. Любое воздействие всегда частично, как и изменения в человеке. Ту часть, сторону или качество личности, на которую воздействует экспериментатор в целях ее изменения, называют предметом эксперимента.

Цель эксперимента - это ответ на вопрос: «Что мы хотим получить (сделать) в итоге экспериментального исследования?». Как правило, цель выражается в форме глагола: «выяснить», «выявить», «создать», «проверить», «провести», «определить», «построить». Для того чтобы правильно сформулировать цель эксперимента, следует разобраться в том, как соотносятся педагогическая и исследовательская цели.

2. Планирование и управление экспериментальной деятельностью в образовательном учреждении

Чем сложнее экспериментальная деятельность, тем больше она требует продуманной организации и управления. Решение о проведении эксперимента принимается на стадии выбора типа темы и исследования. Исследователь определяет соответствующий тип и вид эксперимента. И только после тщательного продумывания этого складывается общий абрис эксперимента, т.е. его модель, его план.

Часто случается так, что исследователь провел свою опытную работу, определил, например, инновационное содержание, методы или средства более успешного воспитания учащихся. Ему остается пропустить свой опыт через технологию эксперимента и соответственно описать его.

В данном случае это будет квазиэксперимент, когда статистические данные либо неполные, либо вообще отсутствуют, но зато исследователь выявит и опишет педагогические факты, ситуации и события, т.е. то, что поддается наблюдению, описанию и осмыслению. При таком «послеэксперименте» можно использовать ретроспективные методики, фиксирующие воспоминания и оценки, которые поддаются статистической обработке. Но все это не в ходе эксперимента, не в его динамике. Если опытная работа не завершена, то ее на любой стадии можно перевести в эксперимент.

Достаточно составить программу, определить цели, гипотезу и переменные, подобрать диагностику и т.д. Такая необходимость возникает, когда данный опыт превращается в источник и базу исследования для аттестационной работы, например. Если же ни того, ни другого нет, то эксперимент придется организовывать заново и проектировать научно и грамотно.

Рассмотрим планирование опытно-экспериментальной работы.

В полном объеме, в своем идеальном виде педагогический эксперимент содержит три крупных блока :

Подготовительный;

Формирующий;

Аналитический.

В эти блоки входят 32 действия-этапа в экспериментальной деятельности. Кратко рассмотрим их.

Этап 1. Определение типа и вида эксперимента - разработка его модели.

Этап 2. Разработка проекта программы эксперимента - его предварительное проектирование по воплощению выработанной модели.

Этап 3. Нахождение (выбор) места проведения эксперимента связано с вашим опытом и состоянием учреждения. Желательно именно с руководителем решать этот вопрос. Он - человек опытный, оценит возможности образовательного учреждения и преподавателя тоже.

Этап 4. Определение участников эксперимента - частично проводится в предыдущем действии. Кроме педагогов нужно выбрать экспериментируемых - студентов, родителей или самих педагогов. Цели исследования и гипотеза будут служить подсказками. Если в качестве экспериментатора выбирается педагог, то изучаются такие важные его качества, как способность точно воспроизводить технологию использования независимых переменных, склонность к наблюдению, самонаблюдению и анализу, его отношение к студентам, а также упорство и терпение.

Этап 5. Формирование контрольных и экспериментальных групп, зависящее от модели эксперимента. Если их предстоит создавать, то надо позаботиться об их исходной одинаковости: едином возрасте, одном преподавателе-экспериментаторе, единой программе, одинаковом количестве мальчиков и девочек и т.д. Исходно равные условия просто необходимы, чтобы снизить число влияющих факторов.

Этап 6. Психологическая подготовка участников экспериментальной деятельности включает в себя разъяснение цели и гипотез, достижение единогласия в вопросах технологии экспериментирования, пробуждение уверенности в ценности исследования и готовности к сотрудничеству в ходе его проведения. В результате бесед, консультаций, убеждений, показов, ознакомления должны появиться взаимный интерес в проведении такой работы, желание ее выполнить как можно качественнее и готовность вынести трудности.

Этап 7. Профессионально-педагогическая подготовка участников связана с распределением функций между ними и обучением их выполнению.

Преподаватель - экспериментатор обучает технологии введения независимой переменной, наблюдательности, использованию диагностических методик, обработке информации и другим умениям. Все это делается до начала экспериментирования.

Этап 8. Материально-техническое обеспечение эксперимента состоит в том, чтобы насытить пространственную среду такими средствами, при которых эксперимент может состояться, не будет прерван или искажен. Нужны ли ксерокс, кресла, компьютер, цветомузыка, киноустановка и другое оборудование - все определяется не вообще, не из желания создать тепличные или комфортные условия, а исключительно целью, гипотезой и зависимыми переменными в эксперименте.

Этап 9. Методическое обеспечение эксперимента создается тоже в оптимальном режиме для самого экспериментирования. Главное здесь - обеспечить достаточными методическими материалами независимые переменные и диагностирование.

Этап 10. Подготовка независимых переменных к экспериментальному внедрению означает, во-первых, их текстуальную проработку в различных приемлемых формах педагогического проектирования (планах, программах, конструктах занятий и внеучебных мероприятиях - конспектах, сценариях, пособиях и т.д.); во-вторых, обученность педагогов в их использовании; в- третьих, параметрическое описание по частоте, продолжительности, времени и месту использования в системе традиционной деятельности. Здесь важно предусмотреть все помехи на пути их внедрения.

Этап 11. Разработка методов диагностирования зависимых переменных включает в себя такие операции, как параметризацию зависимых переменных, т.е. выработку критериальных характеристик; подбор методов диагностирования их состояния; валидность этих методов, т.е. проверку их надежности получать объективную и устойчивую информацию; подбор методов обработки получаемой информации.

Этап 12. Размножение диагностирующих материалов - чисто техническая работа. Ее смысл заключается в том, чтобы иметь на печатной основе столько схем, анкет, тестов, сколько охватывается экспериментом, и чуть больше. «Усушка» неизбежна. Опыт показывает, что анкеты и тесты теряются, не заполняются, «портятся» от неверного заполнения. К этому надо относиться нормально. Помните только одно: рукописные тексты или анкеты, планы и схемы искажают результаты не менее чем на одну четвертую, особенно если ответы и запись вопросов проводятся одновременно

Этап 13. Рандомизация участников эксперимента - выравнивание их важнейших характеристик. Между студентами, преподавателями, ситуациями и условиями нужно иметь предельно много сходного и исключить различия. Только в этих условиях гомогенных групп возникает эффект «единственного различия», когда от введения новой независимой переменной становится возможным установить именно ее влияние на зависимые переменные. Независимые переменные становятся реальным, устанавливаемым фактором, основной причиной изменения поведения экспериментируемых. Рандомизация возможна посредством специального подбора участников эксперимента по сходным критериям: успеваемости, воспитанности, обученности, мотивации учения и т.д. Эти критерии «вводятся» из зависимых переменных. Другой вариант рандомизации - специальная доподготовка участников эксперимента, их доучивание, допросвещение, довоспитание. Рандомизация применима практически в любом эксперименте, любом его типе и виде. С этого момента начинается ведение дневника проведения эксперимента.

Этап 14. Составление графика экспериментирования - разработка календарного плана его проведения. Сюда войдут все этапы с датами (сроками) их проведения. Можно попытаться разработать сетевой график.

Этап 15. Основная часть экспериментальной деятельности - от проверки готовности независимых переменных к внедрению. Проверить их готовность означает еще раз критически оценить состояние текстов, фиксирующих вводимые новшества, и свое владение ими, а также материально-техническое и методическое их обеспечение.

Этапы 16-18. Исходное диагностирование зависимых переменных, обработка полученных данных и корректировка программы и графика экспериментирования - органично связанные этапы. С первого диагностирования и начинается собственно эксперимент, когда определяется «точка отсчета», исходный уровень развития качеств, составляющих зависимую переменную. Далее все их изменения будут приписываться воздействию нового вводимого компонента, т.е. независимой переменной. Крайне желательно, чтобы сразу же весь полученный эмпирический материал был обработан. Экспериментатору надо прочувствовать его, представить и в индивидуальном варианте, и в групповом. Эти знания - как трамплин для его следующих действий. Самое ближайшее действие - корректировка программы и графика эксперимента. Вполне возможно, что, получив низкие исходные показатели, данный блок действий придется удлинить.

Этап 19. Введение независимой переменной - ядро преобразующего эксперимента. Все делается по заготовленным материалам. Введение запланированного новшества в традиционную деятельность возможно по частям, а также целиком.

Этапы 20-22. Во время второго среза состояния зависимых переменных - обработка полученных данных, корректировка экспериментальной программы и графика. Только вот обработка материалов диагностирования дополняется сравнительным (факторным или корреляционным) анализом результатов первого среза.

Этап 23. Введение независимой переменной - может быть повтором первого введения. Может быть второй частью, т.е. продолжением эксперимента по теме, формам, методам.

Этапы 24-26. Вполне возможно, что на этапе третьего среза состояния зависимых переменных формирующую часть эксперимента вы закончите. Если же нет, то эти же циклы могут повториться: введение независимых переменных, диагностирование, сравнение.

Все определяется характером, содержанием и графиком экспериментирования.

Этапы 27-28. Обобщение результатов диагностических «срезов» и получение выводов проводятся в двух направлениях. Первое - в направлении, показанном экспериментом и полученными результатами. А они могут породить и обнаружить самые неожиданные факты, идеи, ситуации. Второе - анализ и обобщение от гипотезы и в свете гипотезы. Эти встречные анализ и обобщение полнее и точнее отразят реальное положение дел и приведут к более глубоким и объективным выводам.

Этап 29. Качественная и количественная характеристики независимых переменных и особенности их введения в эксперимент позволяют подготовить их к корреляционному анализу с изменениями зависимых переменных. Экспериментатору положено зафиксировать малейшие изменения независимых переменных и условий их применения в эксперименте.

Этап 30. Сравнительный анализ независимых и зависимых переменных позволяет выявить закономерные связи или, по крайней мере, особенности их взаимозависимости. Именно здесь и рождаются главные выводы по всему эксперименту и будущие методические рекомендации. На этом этапе категория времени введения новой идеи, продолжительность ее развития играют огромную роль.

Этап 31. Подведение итогов, соотношение выводов по эксперименту и гипотезы исследования - пик доказательства. Здесь формируется ответ на главный вопрос исследования: доказана ли экспериментальными данными гипотеза.

Этап 32. Описание эксперимента в отчете зависит от того, какое место и какую роль он выполняет. И тогда она будет именоваться прямо - экспериментальным исследованием или непосредственно по цели эксперимента. План описания будет включать общие: программы эксперимента, методику диагностирования, ход эксперимента, результаты диагностирования, подтверждение гипотезы.

Педагогический эксперимент без специально созданной программы провести практически невозможно. Именно благодаря наличию программы любой эксперимент можно многократно повторять. В программу входят следующие разделы.

1. Общие данные об эксперименте.

1.1. Тема эксперимента.

1.2. Общая характеристика места проведения.

1.3. Общая характеристика участников (экспериментаторов и экспериментируемых).

1.4. Тип эксперимента.

1. Научный аппарат эксперимента.

2.1. Теоретическая основа (опорные теории, основные понятия).

2.2. Цель экспериментального исследования.

2.3. Экспериментальная гипотеза.

2.4. Описание независимых переменных.

2.5. Описание зависимых переменных.

2.6. Методы диагностирования независимых переменных.

2.7. Методы диагностирования зависимых переменных.

2.8. Методы обработки эмпирических данных.

1. Организация эксперимента.

3.1. Материально-техническое обеспечение.

3.2. Методическое обеспечение.

3.3. Организационно-педагогическая подготовка участников эксперимента.

3.4. Психологическая подготовка участников эксперимента.

3.5. График проведения эксперимента.

1. Приложение. Экспериментальные материалы. Методы диагностирования.

Заключение

В процессе исследования было выявлено, что педагогический эксперимент - это эксперимент особого рода, задачей которого является выяснение сравнительной эффективности применяемых в учебно-воспитательной деятельности технологий, методов, приемов, нового содержания образования и т.п. Педагогический эксперимент есть внедренческий вид исследовательской деятельности, основное содержание которой состоит в целенаправленном переводе научной идеи в практику с целью преобразования последней. Это метод научного исследования, основанный на инициировании некоторого процесса (явления) или воздействия на данный процесс, на таком регулировании этого процесса, которое позволяет его контролировать и измерять, а также верифицировать гипотезы.

Опытно-экспериментальное исследование состоит из 32 пунктов. По которым составляется план-программа исследования.

Вся программа эксперимента по каждому разделу разрабатывается очень подробно, во всех деталях, особенно график. Он определяет тактику экспериментирования. Сюда включаются все виды операций по трем этапам (подготовительный, формирующий, аналитический) с указанием времени проведения. В графике также следует указывать распределение видов работ между участниками эксперимента, наличие или отсутствие пилотажного исследования, выделение контрольных групп и проведение необходимых срезов.

Список использованной литературы

1. Бережнова Е.В. Прикладное исследование в педагогике: Монография. - М.-Волгоград: Перемена, 2003с. - 164с.
2. Бостанджиева Т.М. Психологический инструментарий для учебно-исследовательской практики студентов педагогических специальностей и направлений бакалавриата: учеб. пособие. - Тобольск: Тоб. гос. пед. ун-т, 2009. - 247с.
3. Зубенко Н.Ю., Сабитова Г.В., Сухова Е.И. Технологии исследовательского проектирования: Учеб. пособие для студ. и аспир. высших учебных заведений (словарь-справочник) М.: Издательство "Спутник +", 2016. - 91 с.
4. Виноградова Н.А., Алисов Е.А., Сухова Е.И, Ходакова Н.П. Подготовка и защита выпускных квалификационных работ (бакалаврская работа, магистерская диссертация).- М.: Издательство «Спутник +», 2015. - 56 с.
5. Волков Б.С. Методология и методы психологического исследования /Б. С.Волков, Н. В.Волкова, А. В.Губанов.- М.: Мир: Акад.проект, 2005. - 305с.
6. Исследовательская деятельность в вузовской и послевузовской подготовке бакалавров, магистров, аспирантов: Сб. статей /под ред. И.А. Зимней. - М.: Издательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. - 116с.
7. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 400с.

Основные понятия

Социально-экономические изменения, происходящие в России, создали условия для развития инновационных преобразований в практической педагогике. В связи с этим педагогическим коллективом школы осуществляется разработка инновационной модели школы на основе поиска новых ценностных ориентиров, целей и содержания образования, методов организации образовательного процесса.

(Слайд 2) Основой инновационной и методической работы в школе является опытно-экспериментальная работа (ОЭР). ОЭР является одной ведущих деятельностей по выполнению миссии образовательного учреждения.

ОЭР – это деятельность, основанная на научном анализе существующей теории и практики образования, направленная на создание условий для эффективной реализации социально-педагогических инициатив, обеспечивающих разностороннее, свободное и творческое развитие личности.

В ОЭР принимают участие все педагоги, работающие в инновационном и экспериментальном режиме в гимназических, профильных, общеобразовательных, коррекционно-развивающих классах школы.

Опытно-экспериментальная деятельность уникальна по своему характеру, это творческая деятельность исследователей, которые обладают авторскими правами на результаты своего интеллектуального труда. ОЭР направлена на совершенствование теоретической базы обучения, воспитания и развития школьников, достижение положительных результатов практической деятельности на основе современных концептуальных подходов к управлению образования, обновления его содержания, внедрения эффективных технологий, развития межличностных отношений, взаимодействия всех участников учебно-воспитательного процесса с учетом существующих психолого-педагогических и социально-экономических аспектов жизнедеятельности детей и подростков.

1. Общая характеристика опытно-экспериментальной деятельности в учреждениях образования

(Слайд 3) ОЭР начинается по инициативе образовательного учреждения или по заказу научных, педагогических и иных организаций, органов управления образованием, а также общественных организаций (родительского коллектива, педсовета) и частных лиц, при условии согласования с органами управления образованием.

Любая ОЭР в образовательном учреждении прямо или косвенно влияет на самочувствие учащихся, их интеллектуальное и общее развитие, затрагивая интересы и права в получении образования. Поэтому государственный контроль за условиями и результатами этой деятельности в образовательных учреждениях города осуществляют органы управления образованием.

(Слайд 4) Задачи школы в рамках ОЭР:

Применение современных педагогических технологий с целью повышения качества знаний учащихся.

Организация обучения в соответствии с социальным заказом.

Совершенствование воспитательной системы школы.

Формирование здоровьесберегающего пространства школы, потребности в здоровом образе жизни участников образовательного процесса.

Совершенствование работы с родителями.

Решению этих задач способствует организация и проведение ОЭР.

(Слайд 5) Цель ОЭР школы:

– повышение качества образования на основе развития профессиональных компетентностей педагога;
– создание условий для развития и творчества учащихся и педагогов;
– выявление, изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта.

ОЭР является неотъемлемой составной частью Программы развития школы.

Цель развития школы:

Создание обучающей среды, которая способствует формированию ключевых компетентностей учащихся, мотивирует учащихся самостоятельно добывать и использовать в образовательных целях необходимую информацию.

Таким образом, ОЭР в школе – ведущая деятельность по повышению качества образования и формированию ключевых компетентностей учащихся.

Педагогические работники ведут исследовательскую деятельность в соответствии с индивидуальными планами, утвержденными научно-методическим советом, периодически отчитываются о проделанной работе и ее итогах в различных формах (защита реферата, выступление с докладом на научно-практической конференции, педагогических чтениях, публикация статей, методических рекомендаций, программ, учебных пособий, дидактического материала и др.).

(Слайд 6) Целесообразность, актуальность, новизна, научная обоснованность и обеспеченность ОЭР становится предметом экспертизы, осуществляемой экспертными советами. Общее научное руководительство и координация ОЭР в городе осуществляет городской экспертный совет.

ОЭР осуществляется как в индивидуальном порядке, так и в творческих группах (секции, лаборатории, творческие мастерские, временные объединения, экспериментальные группы и др.).

Педагоги-исследователи собираются на совещания (не реже двух раз в год) для обсуждения хода и итогов работы, выступают с творческими отчетами, организуют выставки, утверждают планы дальнейшей деятельности, научно-практических конференций разного уровня. Руководство ОЭР осуществляет Экспертный совет , в который могут входить представители педагогической и научной общественности: учителя, ученые, преподаватели и методисты вузов, руководители образовательных учреждений, финансисты и другие специалисты. Совет избирает из своего состава председателя, заместителя и секретаря.

Экспертный совет рассматривает в течение одного месяца заявки от учителей школы на участие в ОЭР; принимает решение о целесообразности предлагаемых исследований; определяет статус школьной экспериментальной площадки (ШЭП) на основании квалифицированной экспертизы заявленной проблемы и степени готовности условий для ее разработки с указанием (в случае необходимости) рекомендаций по обеспечению эксперимента. Заключения экспертной комиссии является основанием для приказа директора образовательного учреждения.

(Слайд 7) Задачи экспертного совета:

1) обеспечивать быстрое реагирование педагогического коллектива на изменение педагогической ситуации, направлять деятельность на поиск путей и механизмов оптимизации учебно-воспитательного процесса в соответствии с практическими потребностями образовательного учреждения;

2) разрабатывать план ОЭР в школе, анализировать его выполнение;

3) утверждать на основании заключения экспертной комиссии школьные экспериментальные площадки, темы и программы исследований кафедр, творческих коллективов, индивидуальных поисков;

4) контролировать ход выполнения, сроки и результаты проводимых исследований, заслушивать отчеты руководителей и участников экспериментов;

5) координировать деятельность творческих групп в соответствии с целями и задачами инновационных преобразований школы;

(Слайд 8) 6) проводить организационную работу по оказанию консультативной помощи педагогическим работникам, предоставлению необходимых рабочих материалов, подбору научных руководителей, литературы;

7) привлекать специалистов для рецензирования и внешней экспертизы авторских работ;

8) создавать условия для реализации программ научных исследований, внедрения в практику успешно завершившихся экспериментов;

9) информировать учителей о научных достижениях в различных отраслях знаний, передовом педагогическом опыте, основных направлениях развития профессиональной сферы деятельности;

10) вносить предложения администрации школы о поощрении учителей за практический вклад в разработку актуальных проблем, обеспечивающих инновационный характер развития образовательного учреждения.

Совет решает вопросы, отнесенные к его компетенции, на заседаниях не реже одного раза в четверть, может созываться также по ходатайству 35 % его членов в течение одной недели после поступления заявления секретарю. Совет принимает решения открытым голосованием большинством голосов (2/3 списочного состава членов совета).

(Слайд 9) Заявка на организацию школьного эксперимента должна содержать:

обоснование актуальности и значимости предлагаемого эксперимента для развития образовательного учреждения;

программу эксперимента, предусматривающую изучение теоретических основ проблемы и ее реализации на практике;

формулирование проблемы, определение темы, цели, задач исследования, разработку исходной гипотезы, показателей и критериев результативности работы, плана проведения эксперимента, подбор экспериментальной и контрольной групп испытуемых, выбор методов исследования, создание необходимых условий работы, прогноз потерь и компенсацию негативных явлений, проведение эксперимента, сбор и обработку получаемых данных, оформление результатов исследования и внедрение в практику.

Прекращение деятельности ШЭП производится в случае завершения эксперимента или получения негативных результатов, оформляется приказом директора образовательного учреждения на основании заключения экспертной комиссии.

(Слайд 10) Опытно-экспериментальная работа заключается:

1) в выявлении противоречий учебно-воспитательного процесса, ранжировании и исследовании проблем в зависимости от практической потребности и готовности школы к их разрешению;

2) в разработке и реализации целевых индивидуальных и авторских программ, концепций, новых методик и технологий, стандартов разноуровневого образования, эталонов оценочной деятельности, разнообразных методов диагностирования, критериев эффективности труда, создании учебно-методического комплекса;

3) в структурировании учебных программ и курсов на основе принципов синхронизации и интеграции изучения материала;

4) в создании банка данных о наиболее эффективных педагогических и методических системах, технологиях;

5) в сотрудничестве педагогов, ученых, одаренных учащихся в ОЭР;

6) в выполнении заказов на опытно-экспериментальные разработки от учреждений, научных организаций, управленческих структур;

7) в осуществлении информационно-методической и издательской деятельности.

3. Классификация видов ОЭР

Отдельные исследования различаются по характеру цели, субъекта, объекта и предмета исследования, длительности и масштабам поисковой и экспериментальной работы.

(Слайд 11) По характеру решаемых проблем и ожидаемых результатов ОЭР может быть: фундаментальным исследованием, прикладным исследованием, разработкой, внедрением инновационного педагогического опыта в практику работы образовательного учреждения .

По характеру мотивации: инициативная (по инициативе самого образовательного учреждения), заказная ОЭР.

(Слайд 12) По уровню объекта исследований эксперимента в структуре педагогической системы: системные, модульные или локальные исследования (изменения).

По компоненту педагогической системы, избранному в качестве объекта исследования эксперимента : цели образования, его содержание, технологии образования, организация образовательной деятельности , и т.д.

По степени актуальности : достаточно актуальная, актуальная, высокоактуальная.

(Слайд 13) По длительности исследования : оперативная, среднесрочное исследование, длительная .

По экспериментальной базе исследования: ОЭР на малой экспериментальной площадке (1-2 класса), ОЭР на базе средней экспериментальной площадки (группа классов), ОЭР на базе общешкольной площадки, ОЭР на базе объединения нескольких образовательных учреждений.

4. Финансово-правовые аспекты ОЭР

(Слайд 14) Финансирование ОЭР в образовательных учреждениях всегда связано с некоторым риском. Ответственность за ее возможные негативные последствия распределяются между учредителями и исполнителями в соответствии с уровнем их компетенции. Полную ответственность за инициативную ОЭР несут учредитель и руководитель образовательного учреждения совместно с авторами и ответственными исполнителями.

Разрешения на эксперимент дают органы управления образованием разных уровней в рамках своей компетенции на основе рекомендаций соответствующих экспертных советов.

(Слайд 15) Образовательным учреждением, ведущим поисковую, исследовательскую и экспериментальную работу по актуальным темам и проблемам и включенным в городскую (областную) целевую программу в зависимости от масштабов объектов и предмета исследования, степени разработанности и уровня освоения нового содержания и образцов образовательной деятельности присваивается статус ОЭР:

·городское экспериментальное образовательное учреждение;

·городская площадка ОЭР;

·городское опорное образовательное учреждение;

Финансирование городской целевой программы ОЭР осуществляется учредителями образовательных учреждений – участников программы. Юридическим основанием для открытия финансирования является приказ начальника городского отдела образования.

Средства, выделяемые учредителем на финансирование программы, направляются на установление дополнительных штатных единиц, установление надбавок к заработной плате исполнителей ОЭР, другие расходы, связанные с темой и направлением ОЭР (компьютеры и оргтехника, методическая литература, командировки и др.).

Размер надбавок к заработной плате исполнителей ОЭР и количество дополнительных штатных единиц определяется в зависимости от статуса ОЭР. Учредитель имеет право вводить и другие штатные единицы, а также увеличивать размер надбавок исполнителям при наличии необходимых средств и целесообразности с точки зрения ОЭР.

Право распределения и перераспределения оплаты участникам ОЭР предоставляется руководителю образовательного учреждения на основе коэффициента трудового участия по соглашению с научным руководителем. Перераспределение производится по итогам не чаще одного раза в квартал.

Руководство образовательного учреждения является административным руководителем и ответственным исполнителем ОЭР и несет ответственность за рациональное и эффективное использование ресурсов и финансовых средств, отпущенных на производство ОЭР.

(Слайд 16) В целях координации исследовательской работы образовательных учреждений – участников ОЭР между собой и учреждениями высшего и профессионального дополнительного образования на базе отдельных ОУ или их групп могут создаваться творческие лаборатории, школы лаборатории, детские сады-лаборатории, деятельность которых регламентируется специальными Положениями. Финансирование деятельности лаборатории ОЭР осуществляется в соответствии с их целями и задачами учредителями входящих в них образовательных учреждений.

5. Научное руководство ОЭР в образовательных учреждениях

(Слайд 17) Научный руководитель ОЭР в образовательном учреждении – это специалист, владеющий методологией и методиками психолого-педагогических исследований, знакомый с практикой и научной литературой по проблемам проводимого исследования и способный возглавить научную деятельность работников образовательного учреждения, организуемую для решения стоящих перед ним научных и практических задач.

Работа научного руководителя в образовательном учреждении организуется на постоянной или временной основе. Научный руководитель, работающий на постоянной основе, принимается на должность научного сотрудника образовательного учреждения. Временная работа научного руководителя организуется на основе договора или соглашения.

Образовательное учреждение в лице директора выступает в нем в качестве заказчика, а научный работник – в качестве исполнителя возлагаемых на него функций. Кандидатура научного руководителя утверждается учредителем образовательного учреждения.

(Слайд 18) Круг обязанностей руководителя ОЭР составляют :

·определение в результате соглашения с руководством образовательного учреждения темы, проблемы, сроков, предполагаемых результатов ОЭР;

·организация и управление научной деятельностью исполнителей ОЭР из числа работников образовательного учреждения;

·знакомство руководства образовательного учреждения с организационной документацией и предварительными результатами ОЭР;

·передача руководству образовательного учреждения окончательных результатов ОЭР в форме, определенной соглашением и зафиксированной и организационной документации ОЭР.

(Слайд 19) В обязанности руководителя образовательного учреждения входит: издание приказа (распоряжения) об организации ОЭР, об участниках ОЭР, об отчетности научному руководителю конкретных исполнителей, а так же создание необходимых для проведения ОЭР условий.

Научный руководитель совместно с исполнителями ОЭР планирует их работу, формирует конкретные задания, контролирует ход и качество их выполнения, оказывает при необходимости консультативную и методическую помощь.

Исполнители ОЭР предоставляют научному руководителю результаты своей работы, зафиксированные в установленной им форме для дальнейшей обработки и включения их в итоговые материалы ОЭР. Научный руководитель предоставляет в экспертный совет по его требованию организационно-техническую документацию и отчеты об ОЭР, а также при необходимости обеспечивает доступ членов Совета на экспериментальные площадки.

Экспертный совет дает заключение о соответствии характера проводимой работы требованиям методологии педагогических исследований, при необходимости вырабатывает рекомендации по совершенствованию оцениваемой работы или вносит предложение в Управление образования о ее продолжении или прекращении.

(Слайд 20) Научный руководитель ОЭР несет должностную ответственность перед руководством образовательного учреждения: за качество программы ОЭР, обоснованность выбора предлагаемых для ее реализации средств и методов, а так же за своевременное и качественное выполнения научно-исследовательским коллективом намеченной программы ОЭР, качество полученных результатов.

Научный руководитель, кроме того, несет моральную ответственность: за возможные негативные последствия ОЭР для учащихся, за соблюдение норм педагогической и научной этики в ходе ОЭР, уважение авторских прав членов исследовательского коллектива, за корректность использования результатов ОЭР в образовательном учреждении.

Выводы

ОЭР не является основным для образовательного учреждения видом деятельности, но может стать необходимым для решения стоящих перед ним задач. Потребность в информации, в апробации новой модели образования или ее отдельных компонентов, может возникнуть у школы, педагогического коллектива, встретившихся с новыми проблемами, проектирующих для себя индивидуальную стратегию дальнейшего развития.

(Слайд 21) Организация ОЭР в учреждениях образования – процесс достаточно непростой и трудоемкий. Реализацией ОЭР занимаются не только непосредственные инициаторы и исполнители, но и специалисты многих других уровней образовательной иерархии. Столь пристальное внимание к ОЭР, приложение больших усилий к организации исследовательской деятельности объясняется тем, что зачастую ее качество и результат во многом зависит от правильной организации ОЭР и установления тщательного контроля над ее проведением. (Слайд 22)

2.1 Этапы и методы опытно-экспериментального исследования

С целью подтверждения практикой теоретического положения исследования нами была организована опытно-экспериментальная работа. В ней условно можно выделить три основных этапа.

Первый этап – поисковый.

На данном этапе на основе анализа психолого-педагогической литературы и данных собственного опыта работы в дошкольных учреждениях происходила:

Формировка гипотезы исследования;

Определение инструментария исследования;

Отбор и изучение состава экспериментальной группы.

Методический аппарат исследования представляет собой сочетание методов: анкетного, тестового, наблюдения, анализа продуктов деятельности.

Метод тестирования является основным. Нами использовались тесты опубликованные в психологической литературе. В частности нами использовался специальный рисуночный тест "Рисунок семьи" (14; с. 206).

Этот тест может проводиться с детьми пятилетнего возраста. Он основан на осознании того, что дети по-своему оценивают поведение родителей, видя казалось бы то же, что и взрослые, не воспринимают происходящее также, как они, не делают аналогичные нашим выводы. Особенные детские осмысления вызывают эмоциональные реакции, непонятые и не принимаемые взрослыми. Во внутреннем мире ребенка сплетается, казалось бы, несовместимое, случайное, создаются фантастические образы, собственные "теории", версии. Опираясь на них дети и ведут себя своеобразно.

Исторически использование методики "Рисунок семьи" связано с общим развитием "проективной психологии". Росту интереса к рисуночным методикам способствовал выход в свет фундаментальных монографий методик К. Маховера (1949 г.) и Бука Дж. (1948 г.) Рисуночные методики стали очень популярными среди психологов-практиков в 50 – 60 годы. В 60-х годах эта методика быстро распространилась в среде психологов-клинецистов, и в различных географических регионах приоритет в ее использовании связывается с разными именами (в США – В. Хьюлс, во Франции – И. Минковский. М. Поро и т.д.). Э. Хамер (1958 г.) говорит об этом так: "Наверное, как и многие стоящие изобретения, так и это одновременно родилось в умах разных людей." Р. Бернс и С. Кауфман (1972 г.), однако, указывают, что самое раннее упоминание в литературе о применении "Рисунка семьи" принадлежит В. Хьюму (1951 г.). Не вдаваясь в подробности, отметим только, что "Рисунок семьи" в этих целях применяли еще раньше. О развернутой системе анализа и интерпретации "Рисунка семьи" можно говорить, начиная с работы В.Вульфа (1947 г.). Данный исследователь придавал влиянию семьи на развитие личности в дошкольном возрасте исключительное значение и разработал ряд методик для оценки внутрисемейных отношений. В рисунке он анализирует:

а) последовательность рисования членов семьи, их пространственное расположение, пропускание в рисунке членов семьи;

б) отличия между графическими презентациями в формах, пропорциях.

В. Вульф отмечает, что последовательность в рисовании может указывать на значимость роли рисуемых людей в семье. Ребенок рисует от более значимого к менее. автор отмечает, что пропуск членов семьи – редкий случай, и что за этим всегда стоит определенный мотив. Часто это выражает стремление уменьшить эмоционально неприемлемого члена семьи, избавиться от него. Говоря об особенностях фигур, автор особо выделяет их величину. Если реальное положение вещей не соответствует соотношению величин на рисунке, то это указывает, что величина детерминирована психическими факторами, а не реальностью. Информативными могут быть и различия в рисовании отдельных частей тела.

В обобщении можно сказать, что В. Вульф (1947 г.) выделил те характеристики рисунка, которые позже будут объектом интерпретации у других авторов.

Новизна работ В. Хюлса (1951, 1952 гг) состоит в том, что он анализирует сам процесс рисования (использование карандашей, стирание нарисованного, вычеркивания, сомнения, эмоциональные реакции, спонтанные комментарии). Эти данные дают дополнительную информацию об отношении ребенка к рисуемым деталям, об общем его эмоциональном состоянии.

Дальнейшее развитие анализа "Рисунка семьи" представляет модификации методики Л. Кормана (1964 г.), Р. Бернса, С. Кауфмана (1972 г.) Модификацию Л. Кормана следовало бы считать продолжением самостоятельных работ и "Рисунка семьи" во французской психологической школе. Согласно этой модификации дети рисуют не "семью" или "свою семью", как у В.Вульфа и В. Хьюилса, а "семью, как ты ее себе представляешь". Автор анализирует рисунок в трех аспектах:

а) графическое качество (характер линий, пропорции фигур, аккуратность выполнения рисунка, использование пространства);

б) формальная структура (пропорции частей тела, динамичность рисунка, расположение членов семьи);

Л. Корман оригинален и в том, что вводит серию вопросов, которые можно разбить на три группы:

1) Открытые, провокационные вопросы, подталкивающие ребенка на открытое обсуждение чувств.

2) "Социометрические" вопросы, в ответ на которые ребенок должен сделать отрицательный или положительный выбор.

3) Вопросы, направленные на выяснение, какой смысл для ребенка имеют нарисованные ситуации, определенные детали.

В настоящее время наиболее известна модификация Р. Бернса и С. Кауфмана (1972 г.) – "Кинетический рисунок семьи". Модификаторы исходили из факта, что при обычном задании "нарисуй свою семью" ребенок часто рисовал статическую картину, в которой все члены семьи расположены в ряд и повернуты лицом к наблюдателю. Попытались обеспечить действие дополнительного, кинетического фактора, введя в задание новую инструкцию: "Нарисуй рисунок, в которой каждый член семьи что-нибудь делает". Эти авторы предложили свою схему интерпретации, выделили четыре клинически значимых уровня анализа:

а) характеристики индивидуальных фигур "Кинетического рисунка семьи";

б) действия в "Кинетическом рисунке семьи";

г) символы.

В работах советских авторов обращается внимание на связь между особенностями "Рисунка семьи" и внутрисемейными межличностными отношениями (Кольцова Н.Н., 19809 г., Мухина В.С., 1981 г.). Опыт применения "Рисунка семьи" как методики исследования межличностных отношений освещает А.И. Захаров (1977, 1982 гг).

В частности, на основе своего клинического опыта А.И. Захаров (1977 г.) утверждает, что в рисуночной пробе "семья" заключены большие диагностические возможности. Он применяет несколько отличный от описанных вариант методики, состоящий из двух заданий. В первом вспомогательном задании ребенку предлагается нарисовать в четырех комнатах, расположенных двухэтапно, но по одному из членов семьи, включая себя. При анализе рисунка имеет значение характер размещения по этапам членов семьи и кто из них находится рядом с ребенком. Обычно это наиболее эмоционально близкое лицо. Во втором основном задании дети рисуют семью без каких-либо дополнительных инструкций.

Несмотря на различия в проанализированных схемах интерпретаций, вариации процедур у составителей рисуночных методик, можно выделить основные аспекты интерпретации рисунка, к которым относятся:

а) интерпретация структуры рисунка семьи;

б) интерпретация особенностей нарисованных членов семьи; интерпретация процесса рисования.

Диагностическая процедура

Информация о семейной ситуации исследуемого ребенка:

Помогает выявить отношение ребенка к членам своей семьи;

Семейные отношения, которые вызывают тревогу или конфликты для рисующего;

Как ребенок воспринимает взаимоотношение с другими членами семьи и свое место в семье;

Как ребенок решает проблему актуальных семейных отношений.

Инструменты: стандартный лист бумаги для рисования, карандаш 2М, ластик.

Инструкция: "Пожалуйста, нарисуй вою семью, так чтобы ее члены были чем-либо заняты"

Анализ (количественная оценка):

Формальные признаки:

Качество линии рисующего;

Положение объектов рисунка на бумаге;

Стирание рисунка или его отбельных частей;

Затушевывание отдельных частей рисунка.

Изображаемая деятельность членов семьи;

Взаимодействие и расположение членов семьи;

Отношение вещей и людей на рисунке.

План анализа:

1) Анализ структуры рисунка (сравнение состава реальной и нарисованной семьи, расположение и взаимодействие членов семьи);

2) Анализ особенностей рисунка отдельных членов семьи:

Различия в стиле рисования;

Количество деталей;

Схема тел отдельных членов семьи.

3) Анализ процесса рисования:

Последовательность рисунка;

Комментарий;

Эмоциональные реакции во время рисования.

Структура:

1) Не все члены семьи на рисунке – не рисуют тех, с которыми находятся в конфликтных отношениях (на другой стороне листа), отсутствие себя – болезнь депривации;

2) Рисуют тех, кто не входит в состав семьи - переживания относительно развода, смерти и т.п.;

3) Расположение: нейтральные взаимоотношения, психологическая близость. Предметы между членами семьи – проекция понимания, что разделяет (отец за газетой, мать у плиты);

4) Общая деятельность: нейтральные и положительные взаимоотношения. Общая деятельность соединяет нескольких членов семьи – наличие группировок в семье.

5) Все фигуры очень маленькие и в нижней части листа – депрессивность, чувство неполноценности в семейной ситуации;

6) Преобладание на рисунке вещей (мебель) – эмоциональная озабоченность ребенка по поводу семейной ситуации, она тревожит его и как бы откладывает рисование членов семьи, а рисуют вещи, которые не обладают столь сильной эмоциональной значимостью.

Особенности:

1) Ребенок наиболее детализирует фигуру наиболее любимого члена семьи, рисунок не полный, без деталей, иногда без основных частей тела – отрицательное отношение;

2) Штриховка в изображении главных членов семьи – тот с кем сложились аффективные связи, конфликтные, тревожные отношения, перерисовка и стирание – эмоционально неоднозначные отношения;

3) Величина: неадекватное увеличение (младшая сестра – о внимании, которым она окружена в представлении ребенка);

4) Стиль рисования позволяет определить, с кем ребенок идентифицирует себя (совпадение стилей);

5) Линия: прерывистая, слабая – неполноценность; зачеркивание – враждебность; сильный нажим – тревога.

1) Отговорки – это понятно и нормально "... тут не столько важно красиво рисовать, сколько придумать деятельность для членов семьи;

2) Многочисленные отговорки, прикрывание рисунка рукой – недоверие к своим силам, неуверенность в себе, потребность в поддержке;

3) Начинает с того, к кому лучше относится;

4) Пауза перед рисованием той или иной фигуры – эмоционально-неоднозначное или негативное отношение ребенка.

Метод анкетирования является дополнительным. При этом использовался текст анкеты опубликованной в психологической литературе (16, с.-135.). Анкета представлена в приложении 1. Анкета-опросник состоит из пяти шкал, где в значительной степени учтены детско-родительские отношения.

1. "Принятие – отвержение". Шкала выявляет интегральное эмоциональное отношение к ребенку. На одном полюсе шкалы находятся родители, которым нравится ребенок таким, какой он есть. Они уважают индивидуальность ребенка, симпатизируют ему, ребенок рассматривается как самоценность. Такие родители стремятся проводить как можно больше времени с ребенком, одобряют его интересы и планы. На другом полюсе оказываются родители, которые воспринимают своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Им кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. Они не доверяют ребенку.

2. "Кооперация" – социально желательный образ родительского отношения. Содержание этой шкалы раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ему, сочувствует его переживаниям. Он сознательно занимается воспитанием и развитием ребенка, поощряет инициативу и самостоятельность, стремится быть на равных. Родитель доверяет ребенку, в спорных вопросах может принять его точку зрения.

3. "Симбиоз" – шкала выявляет межличностную дистанцию в общении с ребенком. Родители ощущают себя с ребенком единым целым, стремятся удовлетворить все его потребности, оградить от трудностей и неприятностей жизни. Тревога родителей повышается, когда ребенок начинает автономизироваться волей обстоятельств, так как по своей воле родители не предоставляют ребенку самостоятельности никогда.

4. "Авторитарная гиперсоциализация" – выявляет форму и направление контроля за поведением ребенка. Родители требуют от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Они стараются навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявление самоволия его наказывают. Родители пристрастно следят за социальными достижениями ребенка и требуют социального успеха. При этом родители хорошо знают ребенка, его индивидуальные особенности, мысли, чувства.

5. "Маленький неудачник" – выявляет особенности восприятия и понимания ребенка родителями. Родители видят ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся им детскими, несерьезными. Ребенок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Родители не доверяют своему ребенку, досадуют на его не успешность и неумелость. В связи с этим родители стараются оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

Опросник предлагается родителям в напечатанном виде со следующей инструкцией: "Ответьте на вопросы анкеты с максимально возможной откровенностью. Знаком "+" отмечайте высказывания, с которыми Вы согласны, знаком "-" – с которыми не согласны".

Не менее важным в нашей работе был метод наблюдения и преимущественное использование его результатов для психодиагностических выводов. В процедуру наблюдения мы включали стандартные схемы и условия, как наблюдать, каким образом фиксировать результаты наблюдения.

Материалом для анализа продуктов деятельности служили рисунки детей, выполненные ими в период тренинговых занятий.

Наша опытно-экспериментальная работа была связано с изменениями в программе занятий, поэтому привлекать всех детей к ее проведению не представлялось возможным. Определение состава экспериментальной группы осуществлялось методом тестирования.

Второй этап – основной. Данный этап исследования включал в себя:

Проведение диагностических срезов с целью изучения эмоционального статуса дошкольников - констатирующий эксперимент, представленный в параграфе третьем данной главы;

Организацию и проведение учебных занятий в дошкольном учреждении – формирующий эксперимент, описанный нами во втором параграфе данной главы.

Третий этап нашего исследования – обобщающий. Данный этап включал в себя проверку и обобщение результатов проведенной нами опытно-экспериментальной работы.

Счет); Коррекция трудностей и помощь детям с мозговыми нарушениями должна быть комплексной и включать в себя как психолого-педагогическую, логопедическую, так и медицинскую поддержку врача психоневролога. Медикаметозная терапия поможет повысить общий тонус и работоспособность ребенка, нормализовать сон, улучшить внимание, память. Помощь педагога необходима для многократного повторения пройденного...

Нравственные темы, расширяя тем самым от класса к классу нравственные представления и знания учащихся. Этому вопросу и посвящается следующая глава нашего исследования. Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ. Диагностика уровня сформированности нравственных качеств школьников в учебно-воспитательном процессе. Учебная деятельность значима...

Исследование особенностей адаптации детей раннего возраста к детскому саду 2.1 Программа исследования Цель: Исследование эффективных форм психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста в период адаптации к дошкольному учреждению. Задачи исследования. 1. На основе теоретического анализа литературы по проблеме психолого-педагогического сопровождения детей раннего...

Фигурах и форме предмета у детей старшего дошкольного возраста. Гипотеза: Предмет: Объект: Образовательно-воспитательный процесс в дошкольном учреждении. Глава 1. Психолого-педагогические основы использования дидактической игры при формировании представлений о геометрических фигурах и форме предмета у старших дошкольников 1.1 Математическое развитие старших дошкольников как психолого- ...