Совокупным субъектом образовательного процесса являются. Субъекты образовательного процесса высшей школы. Коллективные субъекты образования

В результате изучения данной главы обучающийся будет:

– знать сущность субъект-субъектного подхода к воспитанию и развитию ребенка дошкольного возраста, особенности интерактивного взаимодействия педагога и детей, взаимодействия семьи и детского сада, культурно-просветительских учреждений; понятие интерактивных образовательных технологий, здоровьесберегающих технологий дошкольного образования:
– уметь определять взаимосвязи между участниками целостного педагогического процесса в дошкольном учреждении и вне его, их роль в социокультурном формировании личности ребенка; анализировать и сравнивать влияние технологий общения и развития на ребенка дошкольного возраста и детский коллектив;
– владеть педагогическими установками на взаимодействие с ребенком как с субъектом воспитания, на самоорганизацию сотрудничества с коллегами детского сада и начальной школы, с родителями детей; готовностью использовать интерактивные технологии в процессе сотрудничества с детьми и коллегами, семьями воспитанников.

Субъекты образовательного процесса

Субъект (от лат. subjectum – подлежащее, от subjicere – подвергать) – носитель активности, индивид или группа как источник познания и преобразования действительности. При этом существует два подхода к рассмотрению субъектного подхода по отношению к участникам образовательного процесса.

Первый подход

Данный подход рассматривает участников образовательного подхода как субъектов деятельности и отношений. С этой точки зрения субъект деятельности – это человек, активно проявляющий себя в разных видах деятельности (познание, общение, игра, труд и ир.) и способный самостоятельно реализовать деятельность во всей ее полноте. При этом в структуре деятельности различают мотивационно-потребностный этап ее осуществления, ориентировочный, операционально-технический и контрольный этапы.

Дети дошкольного возраста обладают специфическими особенностями, связанными с проявлением каждого из этапов деятельности.

1. Мотивационно-потребностный этап специфичен тем, что дети плохо осознают и дифференцируют мотивы своей деятельности – в самом общем виде Д. Б. Эльконин описывает их как мотивы "делать как взрослый" (деловое взаимодействие) и "быть как взрослый" (личностное взаимодействие), мотивы деятельности часто "смещаются" на цель деятельности (ребенок не понимает, почему он что-то делает, но осознает, зачем).
2. Ориентировочный этап и этап планирования деятельности опирается на механизмы эмоционального опережения результатов деятельности, при этом у детей младшего дошкольного возраста действия носят не целенаправленный, а процессуальный характер. Дети старшего дошкольного возраста в привычных ситуациях могут самостоятельно формулировать и удерживать цель до получения результата, но в привычных ситуациях. Необходимо участие взрослого, поэтапная постановка целей: осознание ребенком целей относительно. Так, дошкольники планируют только исполнительный процесс, забывая об организации деятельности. Не планируют контроль и оценку деятельности. Во многом это обусловлено тем, что словесное планирование у детей отстает от практического действия.
3. Операционально-технический этап своеобразен тем, что все операциональные умения и навыки первоначально усваиваются ребенком во взаимодействии со взрослым: сначала по подражанию и образцу, потом – по памяти и аналогии. При этом происходит накладка действий, связанных с ведущей деятельностью ребенка (предметной или игровой), на действия в рамках той деятельности, которую он осуществляет. Например, игровые действия включаются в процесс труда и рисования детей. Особую сложность для детей представляет выстраивание последовательности действий в определенную систему, в алгоритм деятельности. Поэтому здесь необходима обучающая помощь взрослого.

С точки зрения формы организации ориентировочного и операционального этапа детской деятельности со стороны воспитателя выделяются:

Действия по подражанию – основная форма организации обучающей деятельности взрослого и воспринимающей деятельности ребенка раннего возраста, во время которой все действия воспитателя производятся на глазах у детей и дети их повторяют. Предлагая детям действовать, подражая, воспитатель дает следующую инструкцию: "Делай (те) так", "Делай (те), как я". Показ производится медленно и расчлененно.

Действия и деятельность по образцу – форма организации совместной деятельности, во время которой действия детей раннего и младшего дошкольного возраста ориентированы на образец взрослого. Ребенок уже не наблюдает действия воспитателя (образец взрослого готовится заранее), а видит только результат. Он должен его проанализировать, понять, из каких частей состоит изображение (постройка), какими приемами нужно воспользоваться, чтобы сделать также и т.п. Поэтому на первых порах воспитатель помогает детям анализировать образец, выделяя части изображения, обращая внимание на их форму, цвет, величину, пространственное расположение и т.д. Занятия по образцу занимают большое место при обучении конструированию, декоративному рисованию, аппликации. При этом в конструировании и аппликации, кроме графического образца, может применяться объемный образец (но не сочетаться на одном занятии). При обучении предметной и сюжетной лепке и рисованию, как правило, действия по образцу воспитателя не применяются.

Действия и деятельность по представлению – форма организации совместной деятельности, при которой действия детей осуществляются без показа, образца, объяснения и прочих видов помощи воспитателя, только на основе собственного конструктивного или изобразительного опыта и руководствуясь словесным описанием взрослого. Если они опираются на словесное описание, то продукт их деятельности будет точно передавать содержание инструкции или текста взрослого. Задача состоит в том, чтобы научить видеть за словом предмет, его качества, свойства и отношения.

Сначала детям предлагаются знакомые тексты, потом – незнакомые тексты, описывающие знакомые предметы, в конце обучения – новые, незнакомые предметы, которые описываются знакомыми словами, имеют знакомые детям свойства – форму, цвет, величину, пропорции. В процессе конструирования, лепки, рисования, аппликации по представлению создаются условия для формирования у воспитанников предварительного планирования этапов выполнения работы, умения объяснять содержание и последовательность операций. Взрослому отводится корректирующая и оценивающая функция.

Действия и деятельность по замыслу – форма организации индивидуальной и совместной деятельности детей среднего и старшего дошкольного возраста, при которой основной задачей является развитие самостоятельности и творческой активности ребенка. Дети овладевают умением самостоятельно придумывать тему и реализовывать свой замысел во время конструирования, лепки, рисования, аппликации.

При работе над формированием замысла воспитатель должен добиваться того, чтобы ребенок мог сформулировать свой замысел словесно еще до того, как приступил к активным действиям. Педагог при этом уделяет внимание каждому ребенка, оказывая помощь тем, кто нуждается, помогая уточнить и выполнить замысел, довести работу до конца. В то же время необходимо следить, чтобы замысел каждого ребенка развивался и обогащался, изменялся от занятия к занятию.

Действия и деятельность по условиям – форма организации индивидуальной и совместной деятельности детей старшего дошкольного возраста, во время которой действия детей ориентированы на решение конструктивных или изобразительных задач, включающих определенные условия или требующих видоизменения готового образца или создания нового образца постройки или изображения.

Вводится в старшей и подготовительной к школе группах и требует достаточного конструктивного и изобразительного опыта детей, полученного на занятиях и в совместных играх со сверстниками. Например, по одной графической модели воспитатель может предложить детям построить два разных по размеру моста (для крупных и мелких машин, для машин и пешеходов и т.д.). Данный вид конструирования можно давать и как конструирование по словесному заданию. По мнению О. П. Гаврилушкиной, предложившей данный прием для работы в детских садах компенсирующего вида, в процессе проведения подобных занятий педагог должен обращать внимание на формирование у ребенка умений объяснять, обосновывать тот или иной способ выполнения задания, способ выполнения деятельности; рассказывать о том, в какой последовательности он действовал; намечать этапы предстоящей работы.

Такова динамика развития ориентировочного и операционального этапов деятельности детей как субъектов развивающего обучения на протяжении дошкольного возраста.

4. Контрольный этап у детей младшего дошкольного возраста специфичен тем, что дети не могут самостоятельно увидеть результат. Для них важен не материальный, а моральный результат деятельности, выраженный в положительной оценке взрослого. Для старших дошкольников интересен результат до начала деятельности. Они могут совершать корректирующие действия, направленные на исправление или предупреждение ошибок, связанных со снижением качества материального результата. С другой стороны, для них важен и материальный результат, и оценка взрослого, и мнение сверстников. У них появляется гордость, удовлетворение от достигнутого результата деятельности. При этом, как писал Л. С. Выготский, сначала дети учатся замечать чужие результаты, сравнивать их со своими. Затем переходят к самооценке собственной деятельности.

Таковы особенности поведения ребенка как субъекта деятельности. Его активность является условием, благодаря которому тот или иной фрагмент объективной реальности выступает как объект, данный ребенку как субъекту в разных формах его деятельности. Если рассматривать в качестве такого фрагмента реальности педагогические отношения, т.е. отношения, возникающие между взрослым и ребенком в процессе развития, воспитания и обучения, то необходимо понимать, что субъектами таких отношений в первую очередь являются дети и родители.

Специфика таких отношений находит отражение в моделях сотрудничества родителей с детьми. На их исследование направлены методы изучения семьи (рис. 9).

Рис. 9.

Обобщая результаты таких исследований, можно выявить разные уровни модели сотрудничества родителей с детьми. По Г. А. Мишиной, существует 6 моделей сотрудничества взрослых с ребенком: изолированность, предполагаемая взаимосвязанность, речевая взаимосвязанность, "молчаливое соприсутствие", "влияния и взаимовлияния".

Первая модель (изолированность) представляет собой двух, совершенно независимых друг от друга индивидов – субъектов общения. Такое формальное общение характерно для 2% родителей, воспитывающих проблемного ребенка и имеющих отклонения в собственном психическом здоровье. Родители не создают ситуацию совместной предметно-игровой деятельности; не выбирая, предлагают игрушку или игру; при этом между взрослым и малышом не формируется эмоциональная привязанность. Дети, привыкая к постоянным отказам от близкого взаимодействия, вскоре сами начинают занимать отстраненную позицию в общении, плохо понимают чувства и желания своих сверстников, встречая их на улице или в детском саду.

Педагогу как еще одному субъекту педагогического общения с ребенком и источнику педагогических отношений, с одной стороны, нужно раскрепостить родителей, создать максимальные условия для развития творческой активности, создавать ситуации, провоцирующие детей на сострадание друг другу, уважение к старшим. С другой стороны, следует изменить отношение детей к родительскому стилю воспитания. Нужно показать причины, из-за которых мать или отец не могут оказать ребенку достаточного внимания ("пришел уставший с работы", "болеет", "плохо себя чувствует" и т.д.) и оставить в ребенке надежду на изменение ситуации в лучшую для него сторону. Однако до малыша нужно донести мысль, что "для того чтобы к тебе относились по-другому, нужно потрудиться самому": для этого "улыбнись и поцелуй маму, когда она придет забирать тебя", "погладь папу по головке и скажи, что ты его любишь, даже если он нахмурил брови и не хочет с тобой разговаривать", "поиграй с Машей в дочки-матери так, чтобы она стала твоей любимой дочкой и подругой" и т.д.

Вторая модель (предполагаемая взаимосвязанность) предполагает неумение родителей создавать ситуацию совместной деятельности, преобладание заниженного уровня требований, несформированность потребности в общении. Эта модель поведения характерна для 22% родителей, воспитывающих проблемных детей.

Педагог как новый источник педагогических отношений для таких детей может научить их использовать свое воображение, придумывая разные способы действия с предметами для игры и вовлекая в данный процесс взрослого, инициировать просьбы к взрослым, связанные с организацией сотрудничества, например, чтобы предложить ребенку какую-нибудь легкую работу (вытереть стол, подмести пол и т.д.), а в случае отказа уметь показать, как им нравится что-то делать, и попросить снова. Родителям предлагается арсенал игр и занятий по вовлечению детей в процесс взаимодействия с взрослым.

Третья модель (речевая взаимосвязанность) характеризуется тем, что сотрудничество в предметно-игровой и трудовой деятельности организовывается родителями только с помощью речи. Взрослые не уверены в своих педагогических способностях, обращение к ребенку носит директивный характер, отсутствует потребность в общении с ребенком. Такое поведение свойственно для 7% родителей, воспитывающих нормально развивающихся детей, и для 36% родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями.

Воспитателям как субъектам, способным изменить педагогические отношения и модель сотрудничества в семье, при работе с детьми этой группы родителей лучше всего предложить больше внимания уделять расширению словарного запаса детей и формированию навыков позитивного общения со взрослыми и сверстниками, например, для того чтобы в нужный момент ребенок мог вспомнить как можно больше ласковых слов и "наградить" ими упрямствующего взрослого. Создаются специальные ситуации, в которых детей учат прощать зло (но не соглашаться с ним, не переставать бороться с ним) и на любую грубость отвечать деликатно и уважительно, доводя этот навык до автоматизма. Когда родители поймут, что сердце детей не холодное, как у Кая, заколдованного Снежной королевой, т.е. самими родителями, то проводится работа по расширению средств взаимодействия взрослого с ребенком и созданию условий для развивающей среды.

Четвертая модель ("молчаливое присутствие") в некоторой мере снижает количество проблем, связанных с сотрудничеством взрослых с детьми, ориентирует родителей на интересы ребенка, однако не решает при этом познавательных задач. Эмоциональные проявления и чувствительность к отношению ребенка также отсутствуют. Эта модель зафиксирована у 13% родителей, воспитывающих нормально развивающих детей, и у 24% родителей, воспитывающих проблемных детей. В основном, дети не умеют обращаться за помощью, спокойны или даже пассивны, не ожидают оценки со стороны взрослых.

Основные усилия воспитателей как субъектов педагогической деятельности будут направлены на то, чтобы создать у детей определенную систему ценностей, развить эстетическое восприятие мира, научать обращать внимание на слабые или завуалированные эмоциональные проявления взрослых, выражающие оценку деятельности, самим оценивать деятельность сверстников.

Пятая модель (по типу "влияния и взаимовлияния ") характеризует умение родителей организовывать совместную предметно-игровую деятельность, адекватную позицию по отношению к особенностям или способностям ребенка, уверенный стиль воспитания. Однако при этом возможности детей завышаются. Эта модель зафиксирована у 16% родителей, имеющих проблемных детей. Аналогичная ситуация наблюдается у родителей, имеющих нормально развивающихся детей. Они за короткий срок хотят сделать из ребенка вундеркинда, преувеличивая его способности и возможности. У детей зачастую возникает протест против конкретных указаний взрослых, хотя у них и сохраняется желание откликнуться на какое-либо общее предложение (поиграть, поконструировать, посчитать и т.д.). Ожидание оценки своим действиям искажено.

Одним из видов помощи воспитателя этим детям как субъекта педагогических отношений может стать планирование деятельности взрослого ("Ты говори, а я буду это рисовать", "Говори, куда мне идти с завязанными глазами" и т.д.), которое поможет снять с ребенка напряжение, вызванное авторитарностью родителей.

Шестая модель (активная взаимозависимость) характеризует умение родителей организовывать совместную предметно-игровую деятельность, осуществляемую через частично-совместные и раздельные действия. Родители пользуются всеми средствами общения, имеют потребность в эмоциональном общении и адекватную позицию по отношению к ребенку, уверенный стиль воспитания. Такое поведение характерно для большинства родителей (80%), воспитывающих нормально развивающихся детей.

Таким образом, на родителях лежит особая, профессиональная роль воспитателя, заключающаяся в принятии на себя полной меры ответственности за условия, характер и перспективы развития личности ребенка. Превращение социальной роли "быть воспитателем" своих детей в педагогическую роль затрудняется специфическими сложностями передачи элементов человеческой культуры. Внутри широкого спектра развивающих воздействий и взаимодействий выделяются воспитательные акты, соответствующие требованию "стать реальным условием надлежащей человеческой жизни других людей". Воспитатель как профессионал выступает при этом экспертом, консультантом, партнером и фасилитатором педагогических взаимоотношений между ребенком и его родителями.

В массовом употреблении термином «субъект» обозначается носитель некоторой активности. Если это верно, то установки современных реформаторов образования на «превращение ребенка из объекта в субъекта обучения и воспитания» лишь повторение хорошо известных общепедагогических положений.

Так, среди основополагающих дидактических принципов (сознательности, наглядности, доступности и др.) формулируется принцип активности; не менее хрестоматийный характер имеет квалификация ребенка не только в качестве объекта, но и субъекта обучения (воспитания).

Субъект - это личность или группа как источник познания и преобразования действительности; носитель активности. При этом активность понимается как инициативное воздействие на окружающую среду, на других людей и самого себя. Активность личности зависит от мотивов ее поведения и характеризуется надситуативностью. Посредством надситуативной активности преодолеваются внешние и внутренние ограничения - барьеры деятельности.

Следовательно, активным является процесс, находящийся в прямой зависимости от субъекта. При этом позиция субъекта характеризуется наличием устойчивой внутренней мотивации деятельности .

В данном контексте в качестве механизма реализации системы субъект-субъектных отношений выступает диалог как способ передачи культурного опыта в образовании. Диалогическое взаимодействие определяет общую субъект-субъектную направленность образовательного процесса и предполагает наличие специфического межсубъектного пространства, в котором пересекаются индивидуальные смыслы и ценности. Такое пространство способствует возникновению особых ценностно-смысловых отношений на основе принятия всеми участниками образовательной среды друг друга в качестве абсолютных ценностей, что обусловливает их способность диалогического понимания себя во взаимосвязи с другим и миром культуры, в целом.

Выделяют следующие сущностные и функциональные требования к обеспечению субъектной позиции участников образовательного процесса:

в контексте субъект-субъектных отношений функции образовательного процесса должны быть ориентированы на развитие образовательных потребностей, интересов и предметных способностей учащихся, позволяющих ему успешно адаптироваться и самореализовываться в жизненных и образовательных ситуациях;

в субъект-субъектном контексте необходима организация условий для развития предметных способностей в плане переструктурирования предметного содержания дисциплин таким образом, чтобы оно наряду

со знаниями, умениями и навыками, обеспечивало всестороннее развитие личности и системы ее деятельности;

организация образовательного процесса должна осуществляться на основе механизма, обеспечивающего постоянную включенность каждого участника образовательного процесса в систему отношений (в том числе коммуникативного характера).

Субъектами образовательного процесса являются руководители школы, учителя, ученики, родители. Для согласованности их действий и успешного достижения образовательных целей оптимальными путями правомерно ставить вопрос об управлении образовательным процессом. Управление основано на системном знании субъектом, как протекает управляемый процесс .

Характеризуя субъектов педагогической и учебной деятельности, необходимо прежде всего отметить, что каждый педагог и ученик, представляя собой общественный субъект (педагогическое сообщество или ученичество), вместе являются совокупным субъектом всего образовательного процесса. Совокупный субъект, репрезентируя общественные ценности, представлен в каждой образовательной системе, учреждении администрацией, преподавательским коллективом, ученическим сообществом (в институте это ректорат, кафедра, деканат, учебные группы). Деятельность этих совокупных субъектов направляется, регламентируется нормативно-правовыми и программными документами. Каждый из входящих в совокупный субъект конкретных субъектов имеет свои, но согласованные, объединенные цели. Они представлены в форме определенных результатов, но с разграничением функций и ролей, в силу чего образовательный процесс есть сложная полиморфная деятельность. Общая цель образовательного процесса как деятельности - сохранение и дальнейшее развитие общественного опыта, накопленного цивилизацией, конкретным народом, общностью. Она осуществляется двумя встречно направленными целями передачи и приема, организации освоения этого опыта и его усвоения. В этом случае мы говорим о совокупном идеальном субъекте всего образовательного процесса, эффективность действия которого определяется осознанием обеими его сторонами общей цивилизационно-значимой цели.

Совокупный субъект образовательной деятельности

Совокупный субъект, репрезентируя общественные ценности, представлен в каждой образовательной системе, учреждении администрацией, преподавательским коллективом, ученическим сообществом (в институте это ректорат, кафедра, деканат, учебные группы). Деятельность этих совокупных субъектов направляется, регламентируется нормативно-правовыми и программными документами. Каждый из входящих в совокупный субъект конкретных субъектов имеет свои, но согласованные, объединенные цели. Они представлены в форме определенных результатов, но с разграничением функций и ролей, в силу чего образовательный процесс есть сложная полиморфная деятельность. Общая цель образовательного процесса как деятельности - сохранение и дальнейшее развитие общественного опыта, накопленного цивилизацией, конкретным народом, общностью. Она осуществляется двумя встречно направленными целями передачи и приема, организации освоения этого опыта и его усвоения. В этом случае мы говорим о совокупном идеальном субъекте всего образовательного процесса, эффективность действия которого определяется осознанием обеими его сторонами общей цивилизационно-значимой цели.

Мотивационная сфера субъектов образовательной деятельности

Специфической особенностью субъектов образовательного процесса является также их мотивационная сфера, складывающаяся из двух сторон. Субъект педагогической деятельности в идеальной схеме работает ради достижения общей цели - «для учеников и затем для себя». Субъект учебной деятельности действует как бы в обратном направлении этой схемы: «для себя ради достижения общей цели» как отдаленной и не всегда экрплицируемой перспективы. Общая для образовательного процесса точка «для ученика» со стороны педагога и «для себя» со стороны ученика определяет прагматический, «реально действующий», в терминологии А.Н. Леонтьева, мотив. Именно он характеризует действия совокупного идеального субъекта, представленного педагогом и учеником. «Понимаемые» мотивы лежат как бы в основании образовательного процесса, не всегда даже в полной мере осознаваясь не только учеником, но и педагогом.

Предмет деятельности субъекта в образовательном процессе

Предметом образовательного процесса как деятельности совокупного субъекта, т.е. тем, на что она направлена, является совокупность ценностей общественного сознания, система знаний, способов деятельности, передача которых со стороны педагога встречается с определенным способом их освоения обучающимся. Если его способ освоения совпадает с тем методом действия, который предлагает педагог, то совокупная деятельность доставляет удовлетворение обеим сторонам. Если в этой точке намечается расхождение, то нарушается и сама общность предмета.

Развитие и саморазвитие субъектов

Рубинштейну, важная характеристика субъекта деятельности - он и формируется, и развивается в ней - относится не только к развитию ученика (как обычно принято полагать), но и к саморазвитию, совершенствованию самого педагога. Специфика образовательного процесса заключается в реципрокности (взаимодополняемости, взаимоосуществляемости) этих двух явлений: развитие ученика предполагает постоянное саморазвитие педагога, которое есть условие развития ученика.

Показательно, что идеальный совокупный субъект образовательного процесса представлен П.Ф. Каптеревым как бы одним образовательным полем, полем учения и развития.

«Творческого учителя и ученика связывает потребность самообразования и развития. Школьный же учитель, воображающий себя полнейшим мудрецом, которому незачем больше учиться, не принадлежит к этому полю, не занимает никакой ступени в лестнице развития, он чужд образовательной работы. Он стоит в стороне от культуры, от трудов по ее усвоению и личному усовершенствованию» . Субъекты образовательного процесса «обречены» на саморазвитие, внутренняя сила которого служит источником и импульсом развития каждого из них.

Субъект в системе отношений

Специфика субъекта образовательного процесса отражает и такую важную характеристику, как формирование субъекта в системе его отношений с другими. Образовательный процесс в любой педагогической системе представлен самыми разными людьми, группами, коллективами (преподавательским, учительским, классным и т.д.). «Каждый индивидуальный субъект включен одновременно в разные коллективные субъекты. Различные системы познавательной деятельности, со своими стандартами и нормами, интегрируются в индивиде в некоторую целостность. Существование последней является необходимым условием единства Я» . Именно поэтому проблема коллективного субъекта становится самостоятельной учебно-воспитательной и производственной проблемой, проблемой взаимоотношений учащихся (Я.Л. Коломинский) и учительского коллектива как частного случая социальной общности (А.В. Петровский, А.И. Донцов, Е.Н. Емельянов и др.).

Субъекты образовательного процесса характеризуются как общими, присущими субъекту познания, деятельности, жизни вообще свойствами, так и специфичными для них как субъектов именно образовательного процесса, в котором и выявляются их особенности.

Вопросы для самопроверки

1. Что предполагает положение о соположенности объекта и субъекта в познании и в деятельности?

2. Какие характеристики субъектов образовательного процесса могут рассматриваться как основные?

Литература

Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.

Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

Леонтьев А.Н. Избр. психологические произведения. Т. 1, 2. М., 1983.

Лекторский В.А. Коллективный субъект. Индивидуальный субъект // Субъект, объект, познание. М., 1980.

Совокупный субъект образовательной деятельности

Мотивационная сфера субъектов образовательной деятельности

Специфической особенностью субъектов образовательного процесса является также их мотивационная сфера, складываю-

5 Педагогическая психология 129

щаяся из двух сторон. Субъект педагогической деятельности в идеальной схеме работает ради достижения общей цели - «для учеников и затем для себя». Субъект учебной деятельности действует как бы в обратном направлении этой схемы: «для себя - ради достижения общей цели» как отдаленной и не всегда эксплицируемой перспективы. Общая для образовательного процесса точка «для ученика» со стороны педагога и «для себя» со стороны ученика определяет прагматический, «реально действующий», в терминологии А.Н. Леонтьева, мотив. Именно он характеризует действия совокупного идеального субъекта, представленного педагогом и учеником. «Понимаемые» мотивы лежат как бы в основании образовательного процесса, не всегда даже в полной мере осознаваясь не только учеником, но и педагогом.

Предмет деятельности субъекта в образовательном процессе

Развитие и саморазвитие субъектов

По С.Л. Рубинштейну, важная характеристика субъекта деятельности - он и формируется, и развивается в ней - относится не только к развитию ученика (как обычно принято полагать), но и к саморазвитию, совершенствованию самого педагога. Специфика образовательного процесса заключается в реци-прокности (взаимодополняемости, взаимоосуществляемости) этих двух явлений: развитие ученика предполагает постоянное саморазвитие педагога, которое есть условие развития ученика.

Субъект в системе отношений

Вопросы для самопроверки -Л

1. Что предполагает положение о соположенности объекта и субъ
екта в познании и в деятельности?

2. Какие характеристики субъектов образовательного процесса мо
гут рассматриваться как основные?

Литература "■""

Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973. Брушливский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994. Леонтьев А.Н. Избр. психологические произведения. Т. 1, 2. М., 1983. Лекторский В.А. Коллективный субъект. Индивидуальный субъект // Субъект, объект, познание. М., 1980.

Глава 2. Педагог как субъект педагогической деятельности

§ 1. Педагог в мире профессиональной деятельности

Педагогическая профессия

Педагогическая психология традиционно включает специальный раздел - «психология учителя», где подчеркивается важность профессиональной роли учителя, рассматриваются его функции, способности, умения, анализируются предъявляе- ; мые к нему требования и формируемые в обществе по отношению к нему социальные ожидания. Как отмечает А.К. Маркова, «профессии - это исторически возникшие формы деятельности, необходимые обществу, для выполнения которых человек должен обладать суммой знаний и навыков, иметь соответствующие способности и профессионально важные качества» .

Профессия Учителя, Педагога, как и профессия врача,- одна из древнецших. В ней аккумулирован тысячелетний опыт преемственности поколений. По сути, педагог - это связующее

звено между поколениями, носитель общественно-исторического опыта. Общественно-культурная целостность народа, цивилизации в целом, преемственность поколений во многом обусловлены ролью Школы - Учителя. В меняющемся мире профессий, общее количество которых насчитывает несколько десятков тысяч, профессия Учителя (Педагога) остается неизменной, хотя ее содержание, условия труда, количественный и ка-" чественный состав меняются. Так, социологические исследования показывают, что количественный состав учителей, например с 1980 по 1994 г., изменяясь неравномерно по годам в городе и в сельской местности, имел до 1993 г. положительную тенденцию роста . Обращает на себя внимание факт феминизации профессии педагога во всем мире и особенно в России, где женщин-учителей более 80% , что не может не сказаться на характере воспитания мальчиков, юношей, требующего мужского воздействия.

Выступая как индивидуальный субъект педагогической деятельности, педагог в то же время представляет собой общественный субъект - носитель общественных знаний и ценностей. В силу этого в субъектной характеристике педагога всегда соединяются аксиологическая (ценностная) и когнитивная (знаниевая) плоскости. При этом вторая включает также два плана: общекультурные и предметно-профессиональные знания. Являясь индивидуальным субъектом, педагог всегда представляет собой личность во всем многообразии индивидуально-психологических, поведенческих и коммуникативных качеств.

Педагог и ученики как субъекты образовательного процесса

Субъект УД - инициатор, деятель, способный не только присвоить мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, создавать новые.

Признаки субъекта учебно-воспитательного процесса:

· осознает и принимает цели, задачи, установки учебно-воспитательного процесса на настоящем и предстоящем этапах обучения;

· осваивает основные процедуры интеллектуального труда;

· организует личный бюджет времени для выполнения учебных заданий качественно, в достаточном объеме в намеченные сроки;

· осуществляет целенаправленное самовоспитание и сомообразование;

· достигает высоких результатов в учебно-познавательной деятельности;

· проявляет активность в выполнении функций социальной роли и в преодолении возникающих трудностей;

· испытывает удовлетворенность расширившимися интеллектуальными и профессиональными возможностями, перспективами роста и самоутверждения.

Если учащийся – субъект учебно-воспитательного процесса, то его сознание, цели, активность направлены на соучастие в данном процессе, на его совершенствование.

Учащийся как субъект УД развивается не в прямой зависимости от педагогического воздействия на него, а по законам, свойственным психике, - особенностям восприятия, понимания, запоминания, становления воли и характера, формирование общих и специальных способностей, овладения основами профессионального мастерства; учащийся не рождается субъектом деятельности, он им становится под воздействием воспитания.

В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.

1. Субъектно-объектные отношения . В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта - воспитанник (ребенок).

Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, т. е. побуждение к деятельности будут постоянно исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороны личности. Воспитатель «видит» своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия/несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.

2. Субъектно-субъектные отношения содействуютразвитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты. Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер. М. Бахтин считает, что ребенок лишь в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, познает себя, через сравнение с другим, через сопоставление его выбора и выбора своего.

Стили педагогической деятельности:

1. При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности . Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Для педагогов демократического стиля взаимодействия характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

2. При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним. Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли воспитателя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность . Главными методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение. Для педагога характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.

3. При либеральный стиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам . Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания.

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения, следования - к партнерству и до отсутствия направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической форм общения.