Методы преподавания информатики. Информатика и компьютерная техника. Общедидактические методы обучения информатике

Подзаголовок этой книги «Педагогика третьего тысячелетия» хотя и звучит несколько претенциозно, однако наиболее точно отражает то новое, что удалось автору открыть в итоге его почти полувековой научно-исследовательской работы в образовании. Это радикально новый подход ко всей образовательной работе, открывшийся с приходом в наш мир компьютеров. Это реальная возможность индивидуализации образования путем персонализации обучения, это переход педагогической науки от педагогических проповедей к проектированию оптимальных педагогических процессов, это достижение всеми учащимися высокого уровня мастерства в изучаемых ими предметах, это, наконец, превращение образования из, порой, тяжкой повинности в радостное занятие на всю жизнь.

Предлагаемую книгу, в связи со сказанным, можно рассматривать как введение в такую педагогику.

Предисловие

Будущее образования это образование со все большей долей участия компьютеров. Необходимость обеспечения полноценного участия компьютера в процессах образования и обучения это основной путь и стимул развития педагогической науки и практики. Это как раз та потребность, о которой известный мыслитель сказал, что она продвигает науку быстрее, чем десяток университетов.

Существенно при этом изменятся профессия учителя, структура, содержание и качество всего образования. Это эпохальное преобразование образования не произойдет, однако, самопроизвольно - его надо подготовить и осуществить преднамеренно и осознанно. Для этого, прежде всего, необходима адекватная педагогическая теория.

Эта книга - результат почти полувекового труда автора в данном направлении претендует на эту роль. Ее название требует некоторого предварительного пояснения. Почему в названии книги говорится «с участием компьютеров », а не «с помощью компьютеров » как это традиционно принято говорить? Все дело в том, что компьютерная техника достигла к концу XX века такого уровня своего развития, что компьютер, как это показано в книге, будучи применен в его полную силу, радикально меняет структуру и методы традиционного учебно-воспитательного процесса.

До сих пор компьютер все еще используется преподавателем как приспособление в его деятельности, поэтому мы говорим «с помощью компьютера».

В книге разработано такое психолого-педагогическое обеспечение компьютера, что он может рассматриваться как равноправный, наряду с учителем участник процесса обучения и образования, а поэтому - «с участием компьютера ».

Хочется провести здесь некоторую историческую параллель. В XVII веке известному чешскому педагогу Я. А. Коменскому удалось увидеть огромные потенциальные возможности только что изобретенного книгопечатания в радикальном усовершенствовании существовавшего в то время догматического метода обучения, когда лишь учитель владел книгой, читал ее вслух на уроке, а учащиеся зазубривали прочитанное им. Методику применения книги самими учащимися в обучении он назвал «Дидахографией » - от Дидак тика и Типография .

Пройдя сложный путь развития, дидахография обслуживает нас и поныне. Нисколько не претендуя на педагогические лавры Коменского, можно сказать, что сегодня к Дидахографии присоединяется «Компьютика » - от Компьют ер и Педагогика .

Педагогика сложилась как наука о деятельности учителя, а Компьютика это наука о совместной деятельности учителя и компьютера в образовательном процессе. На этой основе складывается содержание педагогической науки XXI века и, может быть, всего третьего тысячелетия. Появится новая педагогическая профессия - специалист (может быть, методист ) по разработке психолого-педагогического обеспечения компьютерных обучающих систем, и тогда компьютер займет в системах обучения и образования свое достойное место, а образование станет существенным средством гуманизации общества.

Введение

Мы все учились понемногу:

Чему-нибудь и как-нибудь.

А. С. Пушкин

Но почему, несмотря на старания наших учителей, мы так плохо учились? Потому, что из всех многообразных видов деятельности, которыми заняты люди, ни в одной из них практика так не далека от теории, как в образовании. Несмотря на то, что современная психологическая и педагогическая науки проявляют большую настойчивость в раскрытии природы образовательного процесса и наработали в этой области значительный материал, практическое обучение и воспитание людей все еще осуществляются с ориентировкой на примитивный здравый смысл и первозданные инстинктивные (еще от Адама и Евы) методы передачи человеческого опыта от поколения к поколению. Несмотря на то, что эффективность этих методов самая минимальная из всех возможных в настоящее время, другие методы обучения и воспитания человека, намного более эффективные, найденные путем интенсивных научных исследований тысяч и тысяч психологов и педагогов, к сожалению, мало или совсем не знакомы школьному учителю и даже университетскому профессору. Невостребованность психолого-педагогической науки практикой является величайшим парадоксом нашей жизни, поскольку ни в одной другой области человеческой деятельности этого уже не наблюдается (за исключением отдельных акций в политике). Объяснять это явление тем, что поскольку преподаватели никак не отвечают за качество своей работы и за успеваемость учащихся, постольку они не интересуются педагогической наукой, означало бы сильно упрощать картину и видеть только ее отдельный фрагмент. Да, в этих условиях преподавателю незачем изучать педагогическую теорию, он вполне может обходиться своими педагогическими инстинктами. Критики, однако, не хотят замечать и того факта, что, если бы учитель даже изучил современные психологическую и педагогическую теории образования и обучения, то он все равно бы не сумел применить их рекомендации на практике. Когда один учитель управляет учением трех-четырех десятков учащихся, ему не до педагогических тонкостей различных теорий. Только в строго индивидуализированном процессе обучения можно осуществить личностный подход к управлению учением каждого учащегося и в этом учитель сегодня получает достойного коллегу - современный компьютер, единственно кому посильна задача индивидуализации обучения в массовом образовании. Это, однако, не означает, что принесенный в классную комнату компьютер, немедленно начинает свою педагогическую революцию. Это может сделать только такой компьютер, в память которого заложено специальное психолого-педагогическое обеспечение, излагаемое пока только в этой книге.

Читателями этой книги будут либо вчерашние школьники - сегодняшние студенты, либо профессиональные учителя, либо разного уровня руководители образования и научные работники, изучающие закономерности образования. Хочется надеяться, что ее перелистают и компьютерные «гуру», программирующие материалы для компьютерного обучения. Понятно, что у каждой из этих категорий читателей свое представление об образовании: у одних житейское и интуитивное, у других практическое или научное. Однако можно с уверенностью сказать, что ни у тех, ни у других еще не сложилось целостного научного представления об образовании и образовательной деятельности. И это потому, что они еще не изучили (подчеркиваю: изучили) содержание этой книги, единственной на сегодняшний день излагающей целостную и законченную общую теорию образования в условиях все углубляющейся компьютеризации всей человеческой интеллектуальной деятельности. Мы говорим «общую теорию», так как она раскрывает общие закономерности образования одинаково справедливые для любого его уровня: от детского сада до докторантуры. Мы говорим «теорию», так как образовательные процессы, построенные по описаниям этой книги, обладают, во-первых, свойством гарантированности заранее заданного качества обучения и образования и, во-вторых, свойством многократной воспроизводимости этого качества. Материал, излагаемый в этой книге, опирается на хорошо исследованные факты и явления, изучаемые науками о человеке - от социологии до генетики. На этой естественнонаучной основе выводятся закономерности и правила построения столь же естественных процессов воспитания, обучения и развития человеческой личности. При этом точно определяется место, роль и функции учителя и компьютера в их кооперированной педагогической деятельности. Вне такой кооперации просто немыслимо будущее развитие образования. Иногда, читая книгу, вам будет казаться, что предлагаемые в книге правила и методы построения процесса обучения противоречат вашему здравому смыслу, тогда надо вспомнить слова одного великого мудреца о том, что если бы здравый смысл мог раскрывать действительную природу вещей, никакая наука человеку была бы не нужна. В настоящее время еще только в образовании господствует здравый смысл при принятии решений о различных его реформах и это, кроме гигантских выброшенных на ветер средств и сумятицы в умах и делах, ничего не дает. Образование во всем мире, принципы которого были заложены тысячелетиями тому назад, до сих пор опирается на примитивный здравый смысл. Однако обострившиеся в конце второго тысячелетия кризисные явления в образовании и неудачи в их преодолении старыми добрыми методами здравого рассуждения все больше побуждают работников образования, к поиску и применению научных подходов к преодолению кризисов. Прочитав и изучив эту книгу, вы сумеете понять, насколько лучше могли бы сложиться и ваша жизнь и судьба, если бы ваше образование направлялось бы не умозрительными и житейскими представлениями ваших учителей и воспитателей, а наукой об образовании. Может быть, ваше осознание личных потерь побудит вас улучшить существующее образование таким образом, как это предлагается наукой, чтобы вашим детям и внукам (а может быть, еще и вам самим) плоды образования стали бы сладкими и желанными, а их собирание легким и радостным.

Тема :Прогрессивные педагогические технологии и другие образовательные модели.

Цель :- уточнить понятия: «педагогическая технология», «образовательная модель»;

n проанализировать технологический подход к построению обучения, выяснить его реальные возможности и сферу адекватного применения;

n содействовать формированию у слушателей умений диагностического целеобразования.

Основные вопросы содержания :

1) эволюция понятия «педагогическая технология»;

2) программированное обучение и идея полной управляемости учебным процессом;

3) технология постановки диагностичных целей обучения. Таксономии учебных целей;

4) структура воспроизводимого обучающего цикла;

5) признаки педагогической технологии; ее реальные возможности и сфера адекватного применения;

6) прогрессивные педагогические технологии и другие образовательные модели.

ТЕКСТ ЛЕКЦИИ:

Слово «технология» пришло в педагогику из промышленного производства, где оно обозначало процесс изготовления продукции наиболее эффективными экономичным образом («технология изготовления втулки», «технология плавки чугуна» и т.д.).

Понятие «педагогическая технология», в свою очередь прошло определенную эволюцию.

Эволюция понятия «педагогическая технология»:

1 период (40-е - сер. 50-х г.) - термин “технология в образовании” означал применение аудиовизуальных средств в учебном процессе.

2 период (сер. 50-х - 60-е г.) - под “технологией образования” стали подразумевать программированное обучение.

3 период (70-е г.) - появился термин «педагогическая технология», который стал обозначать заранее спроектированный учебный процесс, гарантирующий достижение четко поставленных целей.

4 период (с начала 80-х г.) - создание компьютерныхи информационных технологий обучения.

Если еще раз обратиться к эволюции понятия «педагогическая технология», можно выделить два течения в педагогике:

1) одно - ориентируется на все расширяющиеся возможности технических средств в учебном процессе (его можно назвать «технология в образовании» или «технология в обучении»);

2) а другое - означает технологию построения самого учебного процесса и имеет название «технология обучения» или «педагогическая технология».

Об этом втором направлении и пойдет речь. В основе этого направления лежит идея о том, что существуют общие закономерности процесса обучения, с помощью которых можно построить единую эффективную систему обучения, обеспечивающую функции школы в отношении всех или подавляющего большинства учащихся.

Первой попыткой создать такой технологический процесс обучения с гарантированными результатами было программированное обучение, которое возникло в 60-х г. в связи с проникновением идей кибернетики в педагогику.

Целью программированного обучения была оптимизация управления процессом учения.

Программированное обучение предполагает такую организацию процесса обучения, при которой учащийся с помощью особым образом подготовленных дидактических средств (программы) может самостоятельно приобретать новые знания и умения.

Необходимыми составляющими программированного обучения является наличие:

n управляемого объекта (ученика);

n последовательной, поэлементной программы;

n систематической обратной связи;

n управления.

Цель управления состоит в изменении наличного состояния управляемого объекта, в доведении его до заранее намеченного уровня.

Для этого разрабатывается программа, которая обеспечивает последовательное прохождение каждым учащимся всех этапов усвоения. Без этого обучающий не может гарантировать усвоение учащимся знаний и умений с теми качествами, которые предусмотрены целями обучения.

Эффективность управления процессом усвоения обеспечивается наличием следящей обратной связи. Информация о ходе процесса усвоения поступает не только к учителю, но и к ученику. Информация, полученная на основе обратной связи, перерабатывается. И на ее основе вырабатываются корректирующие воздействия.

Американский педагог У. Шрамм называет программированное обучение «автоматическим репетитором», «который ведет учащегося путем коротких логически связанных шагов, так что он почти не делает ошибок и дает правильные ответы, которые немедленно подкрепляются путем сообщения результата, в результате чего он движется последовательными приближениями к ответу, который является целью обучения».

Вот эту идею полной управляемости учебным процессом педагогическая технология унаследовала от программированного обучения.

Сущность педагогической технологии состоит в том, чтобы, опираясь на постоянную обратную связь, гарантировать достижение четко поставленных целей. Поэтому технология постановки целей становится важнейшим исходным условием педагогической технологии .

В практике нашей школы цели формулируются чрезмерно обобщенно и недостаточно инструментально. Такую точку зрения, в частности, высказывает академик РАО И.Я. Лернер. По его мнению, обучение эффективно только в том случае, если у учителя есть надежный способ достижения целей, а он требует их четкости, возможности сопоставить достигнутое с желаемым.

Как обычно учитель выражает цели обучения?

Цели могут быть выражены:

1) через изучаемое содержание (например: «изучить народное движение в России 17 века», «изучить правописание личных окончаний глагола», «познакомиться со страной изучаемого языка», «изучить основные положения молекулярно-кинетической теории» и т.д.);

2) через деятельность учителя (например: «рассказать учащимся о жизни и творчестве И.С. Тургенева», «рассказать об эволюции органического мира», «рассказать о развитии отраслей хозяйства Центрального экономического района», «рассказать о промышленном производстве серной кислоты» и т.д.);

3) через внутренние процессы и сдвиги в развитии учащихся («проанализировать причины революции 1905 - 1907 гг.», «научить кр итически мыслить при чтении», «научить учеников анализировать текст, отбирать главные идеи текста и осуществлять языковую догадку»,

«проанализировать строение кровеносной системы»,«научить учащихся анализировать содержание расчетных задач по химии» и др.);

4) через внешне выраженную учебную деятельность («нанести на контурную карту границы государств и колоний», «отработать навык правописания безударных гласных в корне слово», «составить план пересказа текста», «исследовать клеточную структуру растений», «определить силу электролита и реакцию гидролиза солей», «измерить силу тока с помощью амперметра» и т.д.).

Задание слушателям: Приведите примеры формулировки целей обучения с использованием четырех вышеуказанных способов с учетом специфики преподаваемого предмета.

По мнению сторонников технологического подхода к организации учебного процесса три первых способа формулировки целей обучения не придают целям определенности, которую можно проверить.

Так, если цели формулируются через изучаемое содержание, это только указывает на область знаний, о которой будет идти речь на уроке, и не дает никаких конструктивных начал для построения учебного процесса.

Если цели формулируются через деятельность учителя, это сосредоточивает учителя на его собственной деятельности, а не на реальных результатах обучения.

Если же цели формулируются через внутренние процессы в развитии учащихся (процессы мышления, понимания, восприятия, анализа, синтеза и т.д.), то как можно сделать вывод о достижении этих целей, ведь внутрь психических процессов проникнуть невозможно? Поскольку внутрь психических процессов проникнуть невозможно, рассуждают сторонники этого подхода, то психическое (в том числе умственное) развитие личности можно отождествить только с реальными действиями, которые обучаемый может продемонстрировать. Следовательно, цели обучения должны формулироваться таким образом, чтобы из них однозначно явствовало, какими умениями и навыками должен обладать ученик; какие умения, навыки и познавательные достижения он может реально продемонстрировать.

Так, например, цель «научить анализировать содержание расчетных задач по химии» может быть конкретизирована через следующие реальные действия ученика: «осуществляет краткую запись условия (с помощью математических, химических и физических символов», «выделяет данные и искомые величины», «находит необходимые дополнительные данные», «находит формулу решения», «определяет, решается ли задача по формуле или с применением химического уравнения», «предлагает рациональный способ решения». Цель «изучить использование символических обозначений на погодной карте» может быть конкретизирована через следующие реальные опознаваемые действия ученика: «воспроизводит по памяти символы, употребляемые на карте погоды», «опознает символы на карте», «читает карту, используя символы», «составляет карту, пользуясь символами», «по заданной карте, пользуясь символами, дает прогноз погоды» и т.д.

Из вышесказанного следует: педагогическая технология предполагает формулировку целей через результаты обучения, выраженные в таких действиях учеников, которые можно реально опознать. Такие цели называются диагностичными (диагностируемыми, диагностическими, или операциональными.

Для того чтобы оказать помощь учителю в формулировании диагностичных целей обучения (и в конечном итоге - облегчить планирование учебного процесса и выработку процедур оценки), американские ученые под руководством Б.С. Блума разработали таксономии учебных целей в познавательной, эмоциональной и психомоторной сферах деятельности учащихся (таксономия целей обучения - систематизация целей обучения, в основе которой лежит последовательность уровней усвоения учебного материала).

Таблица № 1

Таксономия педагогических целей в познавательной сфере

Задание слушателям: Опираясь на таксономию педагогических целей в познавательной сфере, конкретизируйте ту или иную цель обучения через конкретные опознаваемые действия учащихся (то есть сформулируйте диагностичные цели) с учетом специфики преподаваемого предмета.

Уточним еще раз: почему в педагогической технологии так много внимания уделяется четкому описанию целей обучения?

Ответ на этот вопрос звучит следующим образом: если цель сформулирована диагностично (то есть ее достижение можно надежно опознать), то весь ход обучения может ориентироваться на ее признаки, как на эталон. При этом результат, достигнутый учащимися на каждом этапе обучения, сравнивается с эталонными признаками поставленной цели. То есть все время осуществляется непрерывный контроль степени продвижения учащихся к намеченным целям, который сопровождается соответствующей коррекцией хода обучения.

В соответствии с этим ход технологически организованного учебного процесса может выглядеть следующим образом:

Ориентация на цель, диагностическая проверка текущих результатов, разбивка обучения на отдельные обучающие эпизоды - в итоге создается воспроизводимый обучающий цикл , состоящий из следующих моментов:1) планирование обучения на основе точного определения его желаемого эталона в виде набора наблюдаемых действий учащихся; 2) предварительная оценка обученности учащихся 3) обучающая фаза - совокупность учебных процедур, сопровождающаяся коррекцией на основе оперативной обратной связи; 4) оценка результатов.

Описанная последовательность этапов (фаз) фактически представляет собой циклический алгоритм деятельности учителя, повторение которого (с соответствующими вариациями целей, конкретных процедур обучения и способов контроля) исчерпывает весь учебный процесс.

Логика вопроизводимого обучающего цикла предполагает преимущественно репродуктивное обучение: предъявление ученикам образцов действий с учебным материалом и организация их отработки учащимися.

Однако, как известно, результат обучения не исчерпывается совокупностью репродуктивно усвоенных знаний, умений и навыков, но предполагает формирование опыта поисковой (творческой) деятельности.

Репродуктивную направленность воспроизводимого обучающего цикла восполняет схема английского дидакта А.Д. Ромишовски:

1) сообщение новых знаний;

2) формирование умений на репродуктивном уровне: а) демонстрация деятельности в целом и по элементам, б) отработка умения в упрощенных условиях (по операциям); в) организация самостоятельной практики с непременной обратной связью и положительным эмоциональным подкреплением;

3) переход к поисковой творческой деятельности: а) организация проблемных ситуаций, решение нестандартных задач, имитационное моделирование реальности; б) анализ учащимися своей деятельности и обсуждение.

В отечественной педагогике есть некоторые ответы на нерешенные в рамках технологического подхода вопросы. Так, творческая деятельность учащихся может стать предметом эффективного руководства (см. Теорию проблемного обучения). В технологически же организованном учебном процессе акцент делается на воспроизводимых моментах обучения.

Признаки технологически организованного учебного процесса:

1. Постановка диагностичных целей.

2. Планирование обучения на основе точного определения желаемого эталона в виде наблюдаемых действий учащихся.

3. Предварительное тестирование учащихся и конкретизация учебных целей с учетом реальных возможностей школьников.

4. Последовательная ориентация всего хода обучения на цели, которая обеспечивается наличием оперативной обратной связи и сопровождается соответствующей коррекцией хода обучения

5. Разбивка обучения на отдельные воспроизводимые обучающие циелы.

6. Полная управляемость процессом обучения.

7. Гарантированность конечного результата.

Задание слушателям: опираясь на вышеуказанные признаки, выделите достоинства и недостатки технологического подхода к процессу обучения .

В последние десятилетия идет постоянная полемика сторонников технологического подхода с их принципиальными противниками - сторонниками гуманистической педагогики.

Сторонники гуманистического воспитания считают, что технологическое построение учебного процесса слишком отдаленно напоминает насыщенную человеческими переживаниями жизнь, проходящую в стенах класса. Они сомневаются в возможности детального прогнозирования результатов развития и их точной реализации. Они призывают педагогов уйти от жесткого проектирования образовательных ситуаций к вариативному спонтанному поведению для того, чтобы обеспечить каждому ребенку возможность развития в соответствии с его потребностями и интересами.

В свою очередь, сторонники технологического подхода считают. Что классической ошибкой гуманистов является предположение о том, что учащиеся начнут чуть ли не автоматически усваивать полезные вещи, как только почувствуют себя свободными от педагогических требований.

На наш взгляд, сегодня стоит перейти от поисков негативного в разных подходах - к поиску того, насколько приемлемо и возможно в практическом плане каждое теоретическое направление: каковы его возможности; где они, эти возможности, заканчиваются; каковы условия их эффективного применения в практике обучения и воспитания. Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо хорошо ориентироваться в современных образовательных моделях (образовательная модель - теоретическая конструкция, которая воплощает понимание ее автором феномена образования, а также практическое воплощение этой модели на практике).

Задание слушателям: познакомьтесь с примерным перечнем образовательных моделей, однако помните, что он не исчерпывает все многообразие моделей образования .

Образовательные модели (системы, теории, концепции, технологии ).

1. Система развивающего обучения Л.В.Занкова.

2. Система развивающего обучения Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова.

3. Теория проблемного обучения (А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер,М.И. Махмутов).

4. Теория содержательного обобщения (В.В.Давыдов).

5. Программированное обучение (Н.Ф. Талызина, Т.А. Ильина и др.).

6. Концепция поэтапного формирования умственных действий(П.Я. Гальперин).

7. Теория развития познавательного интереса (Г.И. Щукина).

8. Теория оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник).

9. Теория активизации учебной деятельности (А.К.Маркова, Т.Н. Шамова, И.Ф. Харламова и др.).

10. Адаптивная система обучения (А.С. Границкая).

11. Система Л.В.Тарасова “Экология и диалектика”.

12. Теория решения изобретательских задач.

13. Система, основанная на гуманно-личностном подходе (Ш.А. Амонашвили).

14. Методическая система интенсивного обучения (В.Ф. Шаталов).

15. Технология “погружения” (М.П. Щетинин).

16. Методические системы педагогов-новаторов: С.Н. Лысенковой, Н.П. Гузика, Е.Н. Ильина, И.П. Волкова и др.

17. Новые информационные технологии: КТО, ИТО и др.

18. Предметно-классно-урочная система обучения.

19. Коллективный способ обучения (В.К. Дьяченко).

20. Методика коллективной творческой деятельности (И.П. Иванов).

21. Модель начального образования “Развивающая Среда” (И.И. Ильясов).

22. Система, созданная на деятельностно-коммуникативной основе (Л.Ф. Климанова).

23. Технология воспитания (Н.Е. Щуркова).

24. Дифференцированное обучение.

25. Бригадно-лабораторное обучение.

26. Организационно-деятельностная игра.

27. Теория укрупненных дидактических единиц (П.Б. Эрдниев).

28. Система С.Френе.

29. Система М. Монтессори.

30. “Вальдорфская педагогика” (Р. Штайнер).

31. Система Л. Рона Хаббарда.

32. Гуманистическая педагогика (К.Роджерс).

33. Технология полного усвоения (Б.Блум, Дж.Кэрролл).

34. Модель “Структура интеллекта” (Дж. Гилфорд).

35. Когнитивно-аффективная модель (Ф Уильямс).

36. Модель “Три вида обогащения учебной программы”
(Дж. Рензулли).

37. Система С. Пейперта “Использование компьютеров в учебном процессе”.

38. Современные технологии образования: “Система учебной информации”, “Система творческих заданий”, “Моделирование”, “Учебное исследование”, “Научное исследование”, “Проектирование среды”, “Конструирование” (В.А. Бухвалов).

Примечание: перечень составлен совместно с Дрофой В.М.

Задание слушателям: расширьте предложенный Вам перечень образовательных моделей за счет введения в него методических систем преподавания Вашего учебного предмета .

Приведенный перечень образовательных моделей включает разные образовательные модели: технологии, методики, методические системы. В него же включены педагогические теории и концепции, нашедшие применение в практической педагогической деятельности.

Существует мнение о том, что технологии носят более универсальный характер, они воспроизводимы. Методика же- более индивидуализированная совокупность приемов и способов обучения. Она зависит от личности учителя, его темперамента и умения. Сравните, например, технологию программированного обучения и методику интенсивного обучения В.Ф. Шаталова.

В соответствии с этим ученые выделяют следующие критерии технологичности образовательной модели.

Критерии технологичности :

1. Концептуальность (опора на определенную научную концепцию),

2. Системность (логика процесса, взаимосвязь всех частей).

3. Управляемость (диагностическое целеполагание, проектирование процесса обучения, поэтапная диагностика, коррекция учебного процесса).

4. Эффективность (эффективность по результатам; оптимальность по затратам; гарантированность достижения определенного стандарта обучения).

5. Воспроизводимость (возможность применения другими).

Задание слушателям: выберите любую образовательную модель и оцените ее с учетом предложенных Вам критериев .

Задание слушателям: познакомьтесь с понятийным словарем по проблеме и приступите к выполнению контрольных заданий (см. ниже).

ПОНЯТИЙНЫЙСЛОВАРЬ

Алгоритм - точное, однозначно понимаемое предписание о выполнении в указанной последовательности операций (действий), приводящих крешению любой из задач, принадлежащих к некоторому классу (Российскаяпедагогическая энциклопедия, 1993). Алгоритм строго определен и не допускает никакой субъективной интерпретации. Но это не означает, что он обеспечивает оптимальное решение, поэтому иногда более экономичным является применение ненадежных эвристических правил, чем стабильных правил алгоритмов(Оконь В., 1990).

Диагностичная постановка целей обучения и воспитания - такая постановка целей обучения и воспитания, которая допускает объективный и однозначный контроль степени достижения цели. Цель в педагогической системе должна быть поставлена диагностично, т.е. настолько точно и определенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени ее реализации и построить вполне определенный дидактический процесс, гарантируюший ее достижение за заданное время (Беспалько В.П., 1989).Педагогическая технология характеризуется принципом диагностической целесообразности.

Знания - результат процесса обучения, прежде всего освоения со-держания обучения. Результаты усвоения описываются на разных уровнях качества знаний: 1) предметно-содержательном, 2) содержательно-деятельностном, 3) содержательно-личностном. Каждая группа качеств в определенной мере характеризует: обученность (1 уровень), развитость (II уровень), воспитанность (III уровень) (Менчинская Н.А., 1973; Коган Т.Л., 1987).

Информационная технология - технология обработки, передачи, распространения и преобразования информации. Один из компонентов информационной технологии - компьютер, поэтому термины “информационная технология” и “компьютерная технология” часто используются как синонимы.

Концепция - системное описание определенного предмета или явления, способствующее его пониманию, трактовке, выявлению руководящих идей его построения или функционирования (Беспалько В.П., 1989).

Методика - способ достижения определенной цели, совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности.

Модель образования - теоретическая конструкция, которая воплощает понимание ее автором феномена образования.

Навык - автоматизированное умение выполнять интеллектуальные или практические действия (Беспалько В.П., 1989).

Образовательная модель - это вариант практической деятельности вобразовании, практическое воплощение какой-либо модели образования.

Обратная связь - информация от учащегося к учителю (или ТСО) о результатах выполнения основных операций и качестве усвоения учебного материала.

Ориентировочная основа деятельности (действия) - (термин введен П.Я. Гальпериным) - система представлений человека о цели, плане и средствах осуществления предстоящей или выполняемой деятельности (Краткий психологический словарь, 1985).

Педагогическая технология - систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса (Беспалько В.П., 1989). Это - системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (определение ЮНЕСКО).

Программированное обучение - такая организация процесса обучения,при которой учащиеся с помощью особым образом подготовленных дидактических средств (программы) могут самостоятельно приобретать новые знания и умения.

Продуктивная деятельность- деятельность, в процессе которой учащийся всегда создает новую ориентировочную основу деятельности сравнительно с усвоенной ранее в учебном процессе (Беспалько В.П., 1989).

Прямая связь - сообщение информации от обучающего к учащемуся, с помощью которой передаются инструкции о необходимых учебных действиях.

Репродуктивная деятельность - деятельность, при которой усвоенная ориентировочная основа деятельности, ее алгоритмы и правила только воспроизводятся в различных сочетаниях - от буквальной копии и пересказа до некоторого свободного воспроизведения и применения в типовых ситуациях, однозначно заданных обучением, причем к исходным сведениям, усвоенным из учебного предмета, учащийся в ходе деятельности не прибавляет никакой новой информации (Беспалько В.П., 1989).

Таксономия целей обучения - систематизация целей обучения; определение целей обучения через последовательность уровней усвоения учебного материала. Важнейшие характеристики таксономий целей обучения: 1) многосторонний подход к процессу обучения; 2) учет качественной модификации достижений учащихся (объема знаний, процессов мышления и поведения); 3) измерение достижений учащихся (время решения задач, объем достижений и допускаемых ошибок, соответствие принятым образцам и отступления от них); 4) формирование оперативных целей, которые касаются самого процесса обучения, а не только его конечного продукта (Оконь В., 1990).

Типовая задача - задача, которую можно решить путем буквального, непреобразованного использования усвоенных алгоритмов деятельности(Беспалько В.П., 1989)

Умение - успешное выполнение действия или деятельности с выбором и применением правильных приемов работы и с учетом определенных условий (Леситов Н.Д., 1963).

Цели обучения- заданные и описанные наперед условия и способы деятельности в будущем; способности человека к возможным видам деятельности, приобретенные им в результате обучения(Беспалько В.П., 1970).

Цели обучения выступают в двух функциях: 1) общего ориентирования учебно-воспитательного процесса и 2) критерия его результативности. Это означает, что цели обучения: 1) должны быть описаны в качествахформируемой личности обучающегося, в характеристиках содержания обучения, которые должны стать достоянием личности; 2) должны отображать планируемые результаты обучения в системе качественных и количественных характеристик обученности школьников (Красновский Э.А., 1987).

Контрольные задания для слушателей:

1. Выполните любое из предложенных заданий:

1.1. Используя информацию о таксономиях целей обучения, полученную на занятии, и руководствуясь указанной литературой (63, с. 83-91; 8, с. 29-85;20 ;45, с. 254-255), разработайте таксономию учебных целей по П.Я. Гальперину.

1.2. Разработайте таксономию целей обучения Вашего учебного предмета.

2. Выберите одну из нетрадиционных образовательных моделей (см.Фрагмент № 6) и сравните ее с предметно-классно-урочной системой по следующим признакам:

2.1. Какова специфика опыта (различия в образовательных результатах),обретаемого в данной образовательной модели?

2.2. На каком основании и какими средствами можно усмотреть врезультатах обучения вклад данной образовательной модели?

Литература

1. Амонашвили Ш.А. Единство цели - М., 1987.

2. Анализ и классификация педагогических технологий в СССР и зарубежных странах/ Авт.: С.Т. Игнатьев, В.А. Мелехин.- Л., 1991.

З. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. - М., 1977.

4. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения// Биология в школе. - 1987.- № 1.

5. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. - Воронеж, 1977.

6. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.-М., 1995.

7. Беспалько В.П. Программированное обучение. - М., 1970.

8. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.

9. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. - М., 1989.

10. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия// Сов. педагогика. - 1991.- № 9.

11. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии// Педагогика. - 1993.- № 5.

12. Брусенцов Н.П. Микрокомпьютерная система обучения “Наставник”. - М., 1990.

13. Бухвалов В.А. Методики и технологии образования. - Рига, 1994.

14. Волков И.П. Много ли в школе талантов? - М., 1989.

15. Волков И.П. Учим творчеству. - М., 1982.

16. Волович М.В. Математика без перегрузок. - М., 1991.

17. Воробьев Г. Кибернетика стучится в школу, - М., 1986.

18. Вялых В.А. Философское измерение образовательной системы (концептуальный, технологический, дидактический уровни).- Оренбург, 1995.

19. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. - М., 1985.

20. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме “Формирование умственных действий и понятий”. - М., 1965.

21. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. - М., 1987.

22. Гирева Л.Д. Отечественные педагогические инновации 60-80-х г.г. ХХ в.// Педагогика. - 1995. № 5.

23. Глоссарий терминов по технологии образования. - Париж, ЮНЕСКО, 1986.

24. Горохова Т.А. Маленький принц в вальдорфской школе// Педагогика. - 1994.- № 3.

25. Границкая А.С. Научить думать и действовать. - М., 1991.

36. Гузик Н.П. Учись учиться. - М., 1981.

27. Гузеев В.В. Лекции по педтехнологии. - М., 1992.

28. Давыдов В.В. 0 понятии развивающего обучения// Педагогика. - 1995.- № 1.

29. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М., 1986.

30. Данюшенков В.С. Практические работы учащихся с позиции педагогической технологии// Педагогика. - 1993. - № 3.

31. Джуринский А.Н.Новые технологии в системе образования Франции//Сов. педагогика. - 1991.- № 4.

32. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ееразвитие. - М., 1989.

33. Дьяченко В.К. Еще раз о коллективных учебных занятиях (технология педагогического труда)// Народное образование. - 1992.-№ 1.

34. Занков Л.В. Избранные педагогические труды.- М., 1990.

35. 3верева М.В. Творческое наследие Л.В.Занкова// Педагогика. - 1991.- № 4.

36. Зубарева Н.С. Педагогическая технология: путь в дидактику и практику обучения// Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. сб. науч. тр. Вып 3. В 2-х ч. Ч. 1.- М., 1994.

37. Ильин Е.Н. Путь к ученику. - М., 1988.

38. Ильина Т.А. Понятие “педагогическая технология” в современной буржуазной педагогике// Сов. педагогика. - 1971.- № 9.

39. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М., 1986.

40. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике// Педагогика. - 1994.- № 5.

41. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе.(Анализ зарубежного опыта).- М., 1989.

42. Кларин М.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения // Сов. педагогика. - 1984.- № 4.

43. Коменский Я.А. Великая дидактика// Избранные педагогические сочинения. - М., 1955.

44. Космодемьянская А.И. Разработка вопросов педагогической технологии в США// Сов. педагогика. - 197З.- № 10.

45. Краткий психологический словарь/ Сост. Л.А. Карпенко. - М., 1985.- Статья: Поэтапного формирования умственных действий концепция. - С.254-255.

46. Крулль Э.В. 3начение тестовых фондов// Совершенствование учебной литературы. - Тарту, 1988.

47. Крулль Э.В. Определение основных целей обучения и обеспечение их своевременного достижения: Автореф. канд. дис.- Тарту, 1987.

48. Кулыгина Л.С. Активизация учения: сущность и содержание// Педагогика. - 1994.- № 1.

49. Кушнир А. Технология воспитания читателя// Школьные технологии. - 1996.- № 1-2.

50. Лазарев и др. Новые информационные технологии обучения и деятельностные подходы к проектированию// Народное образование. - 1991.- № 10.

51. Лернер И.Я. Внимание технологии обучения// Сов. педагогика. - 1990.-№ 3.

52. Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М., 1974.

53. Литвин Л.Н. “Наша” или “не наша” Мария Монтессори?// Педагогика. - 1991.- № 8.

54. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения. - М., 1988.

55. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990.

56. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.

57. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. - М., 1975.

58. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы. -М., 1986.

59. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. - М., 1987.

60. Менчинская Н.А. Проблемы “самоуправления” познавательной деятельностью и развитие личности// Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека.- М., 1975.

61. Обучение и развитие/ Под ред. Л.В.Занкова.- М., 1975.

62. Одаренные дети: Пер. с англ. - М., 1991.- Раздел: Модель Блума “Таксономия целей обучения”. - С. 230-231.

63. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М., 1990.- Гл. 1У. 4. Таксономии целей обучения. - С. 83-91; Гл. ХII. Программированное обучение. -С. 236-260.

64. Пальчевский Б.В., Фридман Л.М. Учебно-методический комплекс средств обучения// Сов. педагогика. - 1991.- № 6.

65. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворныеидеи/ Пер. с англ. - М., 1989.

66. Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса: уроки освоения// Педагогика. - 1991.- .№ 1.

67. Саитбаева Э.Р. Освоение педагогическим сообществом новых педагогических технологий// Ученые записки ООИУУ. Серия: Новые грани образования. Т. 1.- Оренбург, 1995.

68. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984.

69. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учщихся. -М., 1983.

70. Технология академика Монахова // Педагогический вестник - 1996.-№ 7,8.

71. Требования к знаниям и умениям школьников:Дидактико-методический анализ// Под ред. А.А. Кузнецова. -М., 1987.- Гл. 1. Цели обучения и требования к знаниям и умениям учащихся. - С. 11-32.

72. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М., 1990.-Раздел: Теория обучения для достижения целей. - С. 80-81.

73. Фрадкин Ф.А., Гаврилин А.В. Технология формирования личности врефлексологической педагогике// История педагогической технологии. - М, 1992.

74. Фридман Л. Урок? Нет, тема (технология педагогического труда)//Народное образование. - 1990.- № 1.

75. Хазанкин Р.Г. Десять заповедей учителя математики // Народное образование. - 1991.- № 1.

76. Чуприкова Н.И. Система обучения Л.В.Занкова и современная психология// Педагогика. - 1993.- № 2.

77. Шакирова Д. Технология обучения: советско-американский симпозиум// Педагогика, - 199 .- № 6.

78.Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М., 1982.

79.Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. - М., 1979.

80. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. - М., 1980.

81. Шаталов В.Ф. Точка опоры. - М., 1987.

82. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. - М., 1989.

83. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. - М., 1991.- Гл. 5. Технология педагогического процесса. - С. 73-122; Гл. 7. Некоторые проблемы технологии воспитательного процесса. - С. 169-173.

84. Шейман В.М. Технология работы учителя физики. - М., 1992.

85. Щетинин М.П. Объять необъятное. - М., 1986.

86. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М., 1988.

87. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина// Педагогика. - 1993.- № 2.

88. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. - М., 1986.