Особенности формирования орфографического навыка по методике М.С. Соловейчик. Формирование фонетических умений. Условия возникновения проблемы, становление опыта

М.С. СОЛОВЕЙЧИК, О.О. ХАРЧЕНКО

Современные подходы

ê обучению орфографии в начальных классах

Лекции 1–4

Педагогический университет «Первое сентября»

Марина Сергеевна Соловейчик, Ольга Олеговна Харченко

Материалы курса «Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах». Лекции 1–4. – М. : Педагогический университет «Первое сентября», 2006. - 64 с.

Учебно-методическое пособие

Редактор Е.М. Тихомирова

Компьютерная верстка Д.В. Кардановская

Подписано в печать 01.10.2006.

Формат 60х90/16. Гарнитура «Times», «TextBook». Печать офсетная. Печ. л. 4,0

Педагогический университет «Первое сентября», 2006

Именно такой путь обучения орфографии реализован в учебнике «К тайнам нашего языка» (УМК «Гармония»). Понять рекомендуемую логику орфографической работы, познакомиться с отличными от традиционных методическими решениями тех или иных вопросов, с конкретными приемами формирования умений и поможет предлагаемый курс лекций.

Лекция 1. Пути совершенствования орфографической подготовки младших школьников

Ï ë à í

2. От теории письма – к школьной практике.

3. Что же понимать под орфограммой?

4. Структура орфографического действия и четыре основных орфографических умения.

1. Чего недостает в орфографической подготовке учащихся начальных классов?

Для ответа на поставленный вопрос обратимся к школьной практике, к той орфографической теме, которая доставляет учителю больше всего хлопот, – к теме «Правописание безударных гласных в корне слова, проверяемых ударением». Представьте себе тот этап обу- чения, когда изучение материала завершено. Мысленно проверим знания и умения детей различными способами.

Сначала проведем традиционный опрос. Смогут ли ученики повторить изученное правило и привести примеры? Наверное, да. Теперь предложим им карточки со словами, в которых пропущены буквы. Решат ли они поставленные задачи? Скорее всего, да. Большая часть учеников вставит пропущенные буквы. Третий способ проверки – диктант. Он, конечно, будет написан, но вероятность появления ошибок возрастает. И вот настает момент, когда ученикам потребуется применить полученные знания и умения при создании собственных письменных высказываний... Чаще всего детские тексты будут испорчены (в большей или меньшей степени) ошибками на изученное правило.

В чем же дело? Правило знают, могут привести примеры и вставить пропущенные буквы, но при свободной записи мыслей допускают ошибки...

Сегодня ответ уже очевиден: наши ученики не замечают «ошибкоопасных» мест (выражение Г.Г. Граник) и потому не применяют известные им правила. По мнению многих методистов (Н.С. Рождественский, М.Р. Львов, М.Т. Баранов, М.М. Разумовская и др.), «орфографическая слепота» школьников – одна из основных при- чин допускаемых орфографических ошибок.

Возникает вопрос: а почему учащиеся, зная правила, не замечают тех мест, которые требуют применения этих правил? Ответ прост. В традиционной системе обучения отсутствовало целенаправленное формирование соответствующего умения, именуемого орфографи- ческой зоркостью. Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить: какое орфографическое упражнение раньше было самым распространенным в школьных учебниках? Упражнение на вставку пропущенных букв. В чем оно тренировало? В применении того или иного орфографического правила. Место же в слове, требующее применения правила, всегда было уже показано.

Умение обнаруживать «ошибкоопасные» места, то есть орфограммы, должно стать предметом целенаправленного обучения. Только оно может помочь преодолеть «орфографическую слепоту» наших учащихся и повысить практическую значимость изу- чения правил.

Отсутствие орфографической зоркости делает непродуктивной еще одну операцию, о которой всегда напоминают учителя при завершении любых письменных работ. Призыв «Проверяйте!» подталкивает учащихся к перечитыванию написанного. Но снова неумение обнаруживать орфограммы мешает детям полноценно воспользоваться знанием правил, чтобы устранить возможные ошибки.

Таким образом, необходимость достроить существующую систему обучения орфографии недостающим звеном – формированием у учащихся орфографической зоркости – становится очевидной. При этом так же очевидно, что начинать столь важную работу нужно заблаговременно, до изучения основных орфографических правил, поскольку применение правила – это решение уже обнаруженной и поставленной перед собой орфографической задачи. В учебнике «К тайнам нашего языка» становление орфографической зоркости детей начинается в 1-ì классе.

Чтобы хорошо понять, во-первых, почему сегодня вопрос о развитии орфографической зоркости младших школьников можно не только поставить, но и решить, а во-вторых, в чем сущность тех орфографических проблем, с которыми сталкивается любой человек, пишущий на русском языке, необходимо хотя бы кратко рассмотреть лингвистическую сторону вопроса.

2. От теории письма – к школьной практике

До сравнительно недавнего времени все школьные (а иногда и вузовские) учебники опирались на морфологический принцип русской орфографии, который гласит: морфема сохраняет единое написание независимо от произношения. Иначе говоря, например, в корне -âîä- гласный звук должен быть обозначен буквой о независимо от того, как он произносится в разных фонетических позициях: в[а]- да, в[ъ]дяной, в[о]ды.

Верное ли утверждение? Конечно.

Но почему так происходит – почему морфема сохраняет единое написание? Ответ на этот вопрос дать не удавалось, пока в центре внимания оставалось понятие морфема. Переход же на другой уровень языка – на уровень фонемы (фонема – это ряд позиционно чередующихся звуков) – позволил лингвистам получить нужные объяснения.

Было установлено, что буквой в русском языке обозначается не каждый конкретный звук, а весь ряд позиционно чередующихся звуков, то есть фонема. При этом буква выбирается по сильной позиции фонемы (если говорить о гласных, то – по ударному гласному). Вот и получается, что морфема сохраняет свое единое написание независимо от произношения.

Так на основе фонемной теории произошло развитие, углубление морфологического принципа, что оказалось очень важным для методики обучения орфографии. Пока обратим внимание на один факт.

Раз обучение орфографии строилось на основе морфологического принципа, то оно основывалось на понятии морфема. Потому системная орфографическая работа и связывалась с изучением той или иной морфемы (корня, приставки, суффикса, окончания) и не начи- налась до их рассмотрения – до изучения темы «Состав слова» во 2-ì классе. (Мы не принимаем в расчет вопросы обучения раздельному написанию слов, большой буквы, сочетаний æè-øè и т.д., не подпадающие под морфологический принцип письма.) Задания на поиск орфограмм изредка встречались в учебниках, но они следовали за изучением правила, а не предшествовали ему. Так, к концу 2-ãî класса дети могли находить орфограмму на месте безударного гласного в корне, но не догадывались, что аналогичная орфограмма может быть и в окончании. Опора лишь на понятие морфема вносила ограничения в методику обучения.

С разработкой в лингвистике фонемной теории орфографии связано появление новых методических решений. В частности, стала понятной возможность ведения орфографической работы с опорой на понятие звук, на фонетические умения детей, а они формируются уже в 1-ì классе. Стало очевидным: можно начинать знакомить детей с трудностями письма до того, как они узнают о морфемной структуре слов. Так появились предпосылки для раннего начала работы над орфографической зоркостью учащихся на фонетической основе. Конкретизация особенностей русского письма применительно к морфемам – это уже следующий этап обучения.

Других важных методических решений, подсказанных фонемной теорией письма, мы коснемся в дальнейшем. Пока же с позиций этой теории уясним для себя, в чем, собственно говоря, состоят орфографические проблемы русского языка. Не понимая до конца сути этих проблем, трудно вполне осознанно раскрывать их детям.

Думается, что достаточно одной иллюстрации, чтобы объяснение орфографических трудностей русской орфографии с позиций фонемной теории стало очень наглядным.

Надо поставить ударение в первой группе слов.

Сравните записи (в квадратных скобках названы конкретные звуки, а в прямых – фонемы):

тр[а]вы – тр[а]ва – тр[ъ]вяной – [а] – /à/ др[о]в – др[а]ва – др[ъ] вяной – [о] – /î/

äó[á]û – äó[ï] – äó[ï]êè – [á] – /á/ ñó[ï]û – ñó[ï] – ñó[ï]÷èê – [ï] – /ï/

Как видим, в слабых позициях фонем (для гласных – в безударном положении, для парных по глухости – звонкости согласных – на конце слова и перед другими согласными, кроме сонорных и [в], [в’]) звуки из разных фонемных рядов, то есть принадлежащие разным фонемам, нередко, как здесь, оказываются одинаковыми (сравните второй и третий столбики слов). Буквы же, выбираемые по сильной позиции фонемы (в данном случае по букве на месте ударного гласного или парного по глухости – звонкости согласного в положении перед гласным), могут быть разными. Иначе говоря, для обозначе- ния одного и того же звука, находящегося в слабой позиции, при письме правильными могут быть разные буквы. Какую операцию

должен мысленно выполнить пишущий? Он должен выбрать нужную букву. Способ выбора подсказывается тем или иным правилом. В результате неверного выбора возникает орфографическая ошибка.

Еще раз напомним, что некоторые орфографические проблемы русского языка не объясняются с позиций фонемной теории, но большую часть орфограмм любого текста (по данным лингвистов, до 90 процентов) составляют именно такие орфограммы. Этот вывод тоже важен для методики обучения орфографии. Он свидетельствует о том, что именно такие орфограммы должны быть в центре внимания, с опорой на них должны определяться общая логика и ведущие приемы работы.

Таким образом, мы хотели показать, что разработка в лингвистике фонемного подхода к объяснению сущности большей части орфографических проблем русского языка оказалась значимой для постановки обучения орфографии в начальных классах. В той или иной мере это обстоятельство стало находить отражение в школьных учебниках.

В учебнике «К тайнам нашего языка» при обучении орфографии фонемная теория является основополагающей. При этом ее последовательное воплощение осуществляется без использования соответствующей терминологии (фонемы, позиционное чередование, сильные и слабые позиции и др.), что объясняется стремлением не загружать младших школьников той информацией, без которой могут быть решены поставленные практические задачи. Сразу скажем, что вместо понятия орфограммы слабых позиций в обиход введено выражение главные орфограммы (главные «опасности письма»). Таковыми они признаны после того, как дети в ходе коллективно выполненных подсче- тов подтверждают вывод ученых о том, что орфограмм безударных гласных и парных по глухости – звонкости согласных (вместе) встре- чается значительно больше, чем других орфограмм.

3. Что же понимать под орфограммой?

Ответ на этот вопрос имеет для учителя очень важное практическое значение. И дело не в том, какое определение давать учащимся (его можно и вообще не давать), а в том, какой смысл вкладывает в этот термин сам учитель.

Познакомьтесь с некоторыми трактовками данного понятия, бытующими в школе, и решите:

а) нет ли среди них такой, которой придерживаетесь Вы; б) опираясь на какую из них, на ваш взгляд, обучение обнаружи-

ванию орфограмм до изучения основных орфографических правил будет более успешным?

Орфограмма – это место в слове:

1) где пишется не так, как слышится;

2) где звук слышится неясно;

3) где возможна ошибка;

4) где при письме возникает трудность;

5) где требуется применение правила;

6) где для обозначения определенного звука нужно выбрать букву. Если вы остановились на последней трактовке, то вы правы, но рас-

смотрим все предшествующие ей.

На первое толкование (пишется не так, как слышится) обращаем особое внимание: оно не только неверно, но и опасно с точки зрения практических последствий. Усвоив произнесенные учителем слова и приняв их как руководство к действию, школьники могут писать трова (вместо трава), шабки (вместо шапки), крод (вместо крот) и т.п. Кроме того, для нахождения «ошибкоопасных» мест на слух это определение неэффективно: как слышится слово, ученик может установить, а вот сравнить его с написанием он сможет только тогда, когда увидит его.

К показанным ошибкам ведет не только неверное понимание (прежде всего учителем) сути орфографических проблем, но и неправильная организация обучения на самых первых его этапах. Так, в период обучения грамоте, читая столбики слов, учитель, помня о том, сколько проблем доставят потом, например, безударные гласные, начинает привлекать внимание к написанию слов. Считая, что в словах, написание и произношение которых не расходятся (трава, спина), ошибки маловероятны, он останавливается лишь на словах типа сосна, гора, пенал, при этом говоря: «Вот видите, говорим – ..., а пишем – ...» Со временем дети делают ложное обобщение: всегда пишется не так, как слышится. Если же это обобщение еще поддерживается приведенной выше трактовкой «опасных» при письме мест, то ошибки показанных видов будут обеспечены.

Вторая формулировка (звук слышится неясно) просто лишена смысла, так как при названном условии слово будет чаще всего непонятным. В этом определении отчетливо просматривается смешение понятий звук и буква, так как, видимо, имеется в виду, что неясно, какая для звука нужна буква.

Третья и четвертая формулировки (где возможна ошибка, где возникает трудность) близки. В них нет ничего неверного, но они отражают лишь субъективное восприятие письменного облика слов: как часто мы встречаем ошибки там, где у ученика «не возникло трудностей» и где он никак не предполагал ошибки! Орфографическая зоркость – это способность замечать практически все орфограммы. Она

è нужна для того, чтобы на ее основе разграничивать «трудные» и «нетрудные» случаи – такие, где написание сразу понятно, и такие, где надо подумать. Для становления орфографической зоркости нужны не субъективные, а объективные признаки орфограмм.

Пятое определение (где требуется применение правила) такой объективный признак содержит (соотнесенность написания с конкретным правилом), но, пользуясь им, нужно прежде всего изучить все орфографические правила. Если ученик не знает правила, например, выбора падежных или личных окончаний, то он при письме

è не заметит подстерегающей его «опасности» написать не ту букву. Именно такое определение орфограммы соответствовало морфологической теории письма, оно лежало в основе традиционного подхода к освоению орфографии. Так, как описано, и происходило на практике: пока правило не изучено, к соответствующей орфограмме не удавалось привлечь внимание школьников. При подобной организации обучения развитие орфографической зоркости может лишь следовать за изучением правил, но не предшествовать ему. Но тогда возникает вопрос: как, приступая к тому или иному правилу, мотивировать для учащихся необходимость его изучения?!

Последняя формулировка (где для обозначения определенного звука нужно выбрать букву), как уже говорилось, оптимальна.

Если детям «открыть», что при письме на месте одного и того же безударного гласного звука (или парного по глухости – звонкости согласного, например, на конце слова) бывают разные буквы (о или а, е или и, б или п...), но для конкретного слова правильна только одна из них и ее надо выбрать, а потом зафиксировать в их сознании

Пути совершенствования орфографической подготовки младших школьников 11

названные опознавательные признаки таких «опасных» при письме мест, то база для развития орфографической зоркости младших школьников на ранних этапах обучения будет обеспечена.

О том, как это можно сделать, как организуется обучение на основе Букваря и учебника для 1-ãî класса в УМК «Гармония», пойдет речь во второй лекции. Пока же еще один принципиальный вопрос: какие орфографические умения следует формировать у учащихся начальных классов?

4. Структура орфографического действия и четыре основных орфографическихумения

Обычно, отвечая на заданный вопрос, учителя начинают перечислять весь набор орфографических правил, изучаемых в 1–4-õ классах. Можно ли попытаться ответить на этот вопрос иначе, более обобщенно?

Можно. Для этого надо рассмотреть структуру осознанно выполняемого орфографического действия.

Чтобы лучше представить, что такое орфографическое действие и как рассуждает пишущий при его выполнении, вспомним сказку Л. Гераскиной «В Стране невыученных уроков» (или одноименный мультфильм) и ее главного героя Витю Перестукина. Ему необходимо было решить орфографическую задачу: правильно написать слова замочек и ключик, чтобы открыть ворота в Страну невыученных уроков.

Приведем последовательно все рассуждения Вити, пользуясь выдержками из сказки (с некоторыми купюрами), в целом сохраняя авторскую редакцию (конечно, выделения цифрами основных этапов рассуждения персонажа у автора нет). Читая, старайтесь определять, из каких операций складывалось выполняемое Витей орфографическое действие:

«1. Я сразу написал: ключ... – и остановился. Что писать дальше: чИК или чЕК? Как правильно: ключИК или ключЕК? То же самое было и с замочком. ЗамочИК или замочЕК? Было над чем подумать!

2. Åñòü æå какое-то правило... Стал припоминать. Кажется, после шипящих не пишется... Но при чем тут шипящие? Они сюда никак не подходят... Но я вспомнил. Пожалуй, это было единственное правило, которое я знал.

3. Если в родительном падеже в конце слова выпадает гласная, то пишется чЕК, а если не выпадает, пишется чИК.

4. Нетрудно проверить: именительный – замочЕК, родительный – замоЧКа. Ага! Буква выпала. Значит, правильно – замочЕК. Теперь совсем легко проверить и ключик. Именительный – ключИК, родительный – ключИКа. Гласная остается на месте. Значит, надо писать клю- чИК.

5. Я крупными буквами смело написал на доске: ЗАМОЧЕК. КЛЮ- ЧИК ».

Проанализируем структуру орфографического действия персонажа, но сначала уточним само понятие орфографическое действие.

Как известно из психологии, действие представляет собой произвольную и преднамеренную активность человека, направленную на достижение сознаваемой цели (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). Применительно к письму это означает, что орфографическое действие имеет место тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфографической проблемы в слове.

Было ли рассуждение Вити Перестукина осознанным орфографическим действием? Конечно. Он хотел правильно написать слова, чтобы открыть ворота в Страну невыученных уроков. Обнаружив в словах места, где требовался выбор букв, мальчик сознательно стал вспоминать правило, а вспомнив, воспользовался им, то есть выполнил предписанные действия. Поставленная цель достигнута, а мотив, заставивший Перестукина обратиться к правилу, удовлетворен: ворота в Страну невыученных уроков были открыты. Таким образом, перед нами пример осознанно выполненного орфографического действия.

Как всякое сложное психическое образование, орфографическое действие обладает определенной структурой. Например, М.Р. Львов считает, что при его выполнении необходимо пройти шесть ступеней:

1) найти орфограмму;

2) определить ее тип;

3) наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы;

4) определить последовательность шагов решения задачи;

Пути совершенствования орфографической подготовки младших школьников 13

5) выполнить намеченную последовательность действий;

6) написать слово в соответствии с решением орфографической задачи .

Если среди этих ступеней третью и четвертую объединить (они очень близки по своей сути), то мы увидим, что рассуждение персонажа книги

Ë. Гераскиной – это прохождение всех пяти ступеней:

первая – нахождение орфограммы; вторая – определение типа орфограммы;

третья – определение последовательности шагов решения задачи; четвертая – выполнение намеченной последовательности дей-

ствий; пятая – запись слова в соответствии с решением орфографичес-

кой задачи.

Выделенные М.Р. Львовым операции очень точно отражают структуру осознанно выполняемого орфографического действия, однако, думается, их можно еще немного укрупнить.

Так, если первая операция – это фактически постановка пишущим перед собой орфографической задачи, вторая – это выбор способа ее решения (чаще всего определение правила, которое следует применить), то третью, четвертую и пятую можно слить воедино, считая, что это собственно решение поставленной задачи.

Однако хорошо известно, что выполнение любого сложного действия (а орфографическое действие является именно таким) должно завершаться проверкой полученного результата. Поэтому будет правильно, если три названных компонента, составляющие орфографи- ческое действие, мы дополним четвертым: осуществление орфографического самоконтроля.

Чему же следует учить младших школьников, заботясь о становлении у них осознанного орфографического действия? Ответ подсказывается проведенным только что рассуждением: их следует учить выполнению каждого из четырех названных компонентов этого действия.

Иначе говоря, у младших школьников следует формировать че- тыре собственно орфографических умения, а именно:

1) ставить орфографические задачи, то есть обнаруживать орфограммы (обладать орфографической зоркостью);

2) устанавливать тип орфограммы, соотносить ее с определенным правилом (выбирать способ решения задачи, чаще всего – орфографическое правило);

3) применять правило (верно выполнять предписываемый им способ решения поставленной задачи);

4) проверять написанное, осуществлять орфографический самоконтроль.

Закономерно встают вопросы: как эти умения связаны между собой? Как их формирование соотносится с этапами обучения? Как становление каждого из названных обобщенных умений должно обеспечиваться при изучении различных тем начального курса орфографии?

Подробные ответы на эти вопросы будут даны в следующих лекциях. Сейчас скажем лишь, что в переходе от преимущественного изучения разнообразных орфографических правил к целенаправленному формированию указанного комплекса орфографических умений мы видим один из путей совершенствования методики обучения орфографии в начальных классах.

Вопросы для самопроверки

1. Перечитайте тему лекции. Можете ли вы назвать предлагаемые пути совершенствования обучения орфографии младших школьников?

2. Раскройте мысль: развитие методики обучения русскому языку,

â частности орфографии, в значительной мере связано с развитием науки о языке – лингвистики.

3. Шесть второклассников встретившееся при записи предложения слово карандаш написали так: корондаж. Предположите, чем в систе-

ме работы учителя могли быть спровоцированы детские ошибки.

4. Считаете ли вы, что при освоении правописания безударных гласных корня следует заботиться о формировании всего комплекса названных орфографических умений? Должна ли работа над каким-то из этих умений начаться раньше?

1. Борисенко И.В. Понятие «орфограмма» в начальном курсе обучения правописанию. // Начальная школа. 2003. ¹ 7. С. 32–34.

2. Гераскина Л. В Стране невыученных уроков. Д.: ВАП, 1994. С. 29–31.

Ï ë à í

1. О понятии орфографическая зоркость и условиях успешной работы над ней.

2. Знакомство с признаками «опасных при письме мест».

3. Первые шаги в становлении умения обнаруживать орфограммы.

4. Дальнейшее освоение понятия орфограмма.

1. О понятии орфографическая зоркость

è условиях успешной работы над ней

Можете ли вы, не задумываясь, сказать, как именно нужно действовать, чтобы обнаружить орфограмму в слове? Будучи взрослым человеком, вы наверняка многие «опасности письма» преодолеваете автоматически, не осознавая механизма собственных действий. Чтобы осмыслить его, сделать предметом методического анализа, нужно поставить себя на место ребенка, который ищет «ошибкоопасные места» в реально трудном для него слове.

Представьте, что вам надо написать малознакомое (или вовсе неизвестное) слово, допустим, [рамбó ðñ1 ]. Сколько раз и в каких местах вы остановитесь, чтобы обдумать выбор букв? Очевидно, что настоящие орфографические затруднения вы испытаете при обозна- чении гласного в первом слоге и конечного согласного. Если эту ситуацию оценивать методически, можно утверждать, что в нашем слове вы обнаружили две орфограммы, проявив таким образом орфографическую зоркость.

Попробуем разобраться, как вы действовали при нахождении «опасных мест», если все операции выполняли осознанно. Вероятнее всего, вы «перебирали» звуки слова, определяя, указывает ли каждый из них на букву однозначно или при одинаковом произнесении может быть обозначен разными буквами.

Рассуждения лингвистически образованного человека могли быть примерно такими: «Звук [р] обозначим «своей» буквой р, так как у него нет глухой пары; гласный [а] может быть обозна- чен буквой а или о, потому что он безударный; звук [м] – непар-

1 Рамбурс – в международной торговле: оплата купленного товара через посредство банка.

ный звонкий, поэтому обозначим его «своей» буквой м; парный по глухости – звонкости согласный [б] находится перед гласным, значит, ему можно «доверять» и также обозначить «своей» буквой б; гласный [у] – ударный и однозначно указывает на букву у; согласный [р] – непарный, поэтому для его обозначения выбирается буква р; согласный [с] имеет звонкую пару и находится на конце слова, а следовательно, может быть обозначен как буквой с, так и буквой з. Значит, в этом слове два места, где есть выбор букв, – звуки [а] и [с]. Во всех других случаях использование разных букв без изменения звучания слова невозможно. В слове две орфограммы».

Поскольку это слово вам не известно, скорее всего, за помощью для разрешения сомнений придется обратиться к словарю или к тому, кто точно знает, как оно пишется (рамбурс).

Если приведенные рассуждения, имевшие место при написании конкретного слова, представить обобщенно, можно сказать, что каждый звук оценивался с точки зрения его положения в слове (нахождения в сильной или слабой позиции) и соответствия/несоответствия признакам орфограмм, в данном случае – гласных и парных по глухости – звонкости согласных.

Орфографическая зоркость и определяется учеными как «умение позиционно оценивать каждый звук в слове, различая, какой из них в сильной позиции, а какой – в слабой и, значит, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при одинаковом звучании» ().

Иначе говоря, орфографическая зоркость – это умение замечать орфограммы, то есть те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания; применительно к буквенным орфограммам это умение предполагает прежде всего способность обнаруживать при письме звуки в слабой позиции (или буквы, находящиеся на их месте).

Известно, что способность замечать «опасные при письме места» на интуитивном уровне складывается у небольшого числа детей. Как же сделать процесс формирования соответствующего умения управляемым и целенаправленным? Какие условия необходимо соблюдать, чтобы добиться успеха на пути становления у младших школьников орфографической зоркости?

Думается, приведенными выше рассуждениями, а также самим определением орфографической зоркости подготовлен ответ на эти вопросы.

Для успешного формирования умения обнаруживать орфограммы необходимо: во-первых, на самых ранних этапах обучения обеспечить разграничение детьми понятий звук и буква, а также достаточное развитие у них всего комплекса фонетических умений; вовторых, познакомить учащихся с признаками наиболее частотных орфограмм; в-третьих, систематически тренировать школьников в нахождении орфограмм, предлагая для этого специальные упражнения.

Выполнение первого из названных условий уже давно является обязательным для периода обучения грамоте, поэтому на нем специально останавливаться не будем, а вот способы реализации второго и третьего условий формирования орфографической зоркости учащихся начальных классов рассмотрим подробно.

2. Знакомство с признаками «опасных при письме мест»

Как уже говорилось, подавляющее число орфограмм почти любого текста (до 90%) составляют орфограммы слабых позиций, связанные с обозначением звуков буквами, а среди них самыми частотными являются:

þ безударные гласные в разных частях слова;

þ парные по глухости – звонкости согласные в определенных позициях.

Следовательно, именно их опознавательные признаки должны быть усвоены школьниками в первую очередь. Что это за признаки, думается, понятно из названий орфограмм. Чтобы вы проверили себя, перечислим их:

а) для гласных – положение без ударения; б) для согласных – во-первых, парность по глухости – звонкости,

à во-вторых, нахождение на конце слов и перед всеми другими согласными, кроме непарных звонких [л][л’], [м][м’], [н][н’], [р][р’], [й’] и [в][в’].

Поскольку опознавательные признаки орфограмм непосредственно связаны со звуками, а действия по их обнаружению – с оценкой позиции звуков, становится понятным, почему ведущей целью

фонетической работы является формирование у детей умения слышать звучащее слово. В чем оно проявляется? Ограничимся перечислением частных умений:

(выделять отдельные звуки и определять их характер: гласный или согласный, гласный ударный или безударный, согласный твердый или мягкий, звонкий или глухой, парный по глухости – звонкости или непарный;

(устанавливать последовательность звуков;(ориентироваться в звуках-«соседях»; (проводить полный звуковой анализ слов.

От того, насколько прочно первоклассники овладеют этими умениями, в значительной мере будет зависеть успех (или неуспех) в становлении их орфографической зоркости.

Позиция авторов учебника «К тайнам нашего языка» заключается в следующем: формирование умения обнаруживать орфограммы должно начинаться как можно раньше – уже в период обучения грамоте. И включенная в комплект «Гармония» «Азбука» (авт. Н.М. Бетенькова и др.) предусматривает возможность сделать первые шаги на пути формирования названного умения.

Рассмотрим, как именно это может быть сделано.

К моменту знакомства с признаками «опасных мест» для гласных первоклассники уже умеют решать некоторые орфографические задачи, не связанные с обозначением звуков буквами: умеют оформлять границы предложений, пишут слова отдельно друг от друга, употребляют заглавную букву в именах собственных, а также знают об ударных и безударных гласных и обозначают ударный звук принятым знаком ударения, а безударный – точкой под значком гласного в схеме или под соответствующей буквой.

На уроке по теме «Чтение слов, предложений с буквами С, З. Знакомство с признаками “опасных мест” при письме гласных» () действие постановки точки под значком безударного гласного звука или его буквой наполняется новым содержанием: теперь она не только будет указывать на то, что звук безударный, но и станет сигналом «опасности» при письме.

Приведем фрагмент урока, очень важного для всей системы орфографической работы, представленной в учебнике «К тайнам нашего языка» ().

Особенности формирования орфографического навыка по методике М.С. Соловейчик

Бирюк Т.В.

учитель начальных классов

МОАУ «СОШ № 13 г. Орска»

1. Условия возникновения проблемы, становление опыта.

Низкая грамотность учащихся, причины этого неблагополучия, обучение по программе «Гармония» (раньше работала по традиции), всё это привело к выбору проблемы: как построить процесс обучения, чтобы сформировать навык грамотного письма у учащихся, желание писать без ошибок. Опыт складывался в течение семи лет.

Работа начинается с 1 класса. Уже на первых уроках обучения грамоте, при составлении звуковых схем и обозначении звука буквой, наблюдаем расхождение: звук один, а буква другая. Если не заострять на этом внимание, то ошибок будет много в самостоятельных, проверочных, контрольных работах, а так же и при списывании. Меня заинтересовала проблема, как сделать так, чтобы количество ошибок у учащихся уменьшилось, а письмо стало бы осознанным и грамотным, чтобы учеников не пугали слова «диктант», «изложение», «сочинение», «творческая самостоятельная работа.

Изучая теоретическую и психолого-педагогическую литературу, я пришла к выводу, что необходимо вести систематическую работу над формированием грамотного письма, заложить прочные основы последующих шагов ребенка в его овладении.

2. Актуальность и перспективность опыта, его практическая значимость для повышения качества учебно-воспитательного процесса.

Работая по традиционной программе, я опробировала приёмы и методы развития орфографической зоркости у младших школьников. Набрав класс для обучения по программе «Гармония», выбрала тему: «Деятельностный подход в становлении грамотного письма по методике М.С. Соловейчик». Актуальность темы обусловлена сменой учебных приоритетов в современном образовании, качественно изменивших основную задачу школы в программах по русскому языку: вместо акцента на формирование навыка правописания делается акцент на развитие УУД (познавательных, коммуникативных, личностных, регулятивных). Всестороннее развитие речи (устной и письменной) учащихся является первоочередной задачей начального обучения, что достигается на уроках русского языка.

Данная тема работы значима и является актуальной проблемой начальной школы, потому что задача продиктована трудностями, с которыми сталкиваются младшие школьники при письме. Ученики, записывая слова написание, которых не знают, или сомневаются попадают в сложную ситуацию. На уроках мы учимся как действовать, чтобы писать без ошибок,

это помогает учащимся лучше овладеть правописанием, выработать умение самостоятельно наблюдать и анализировать слово.

Эта работа одна из центральных тем курса грамматики и правописания, на основе которой ус­ваиваются темы, относящиеся к написанию безударных гласных, звонких, глухих, непроизносимых согласных.

3 . Технология опыта

Технология опыта включает в себя: разработку и реализацию программы по формированию навыка грамотного письма у детей младшего школьного возраста, которая содержит: различные виды уроков тренингов, путешествий, использование творческих заданий, нетрадиционных методов и приёмов работы над словом, словосочетанием, предложением (орфографические зарядки, тематические путешествия, творческие групповые работы: составление книг-загадок, книг-рецептов, книг-воспоминаний). Смена различных видов деятельности позволяет избежать переутомление детей, сделать их деятельность насыщенной и интересной.

С 2007 года работаю по учебнику М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко «К тайнам нашего языка» (УМК «Гармония»). Построение содержания учебного материала значительно отличается от традиционной программы. За свою педагогическую практику я работала по учебникам Т.Г. Рамзаевой (3 - летнее и 4 – летнее обучение), Однако работа по традиционному учебнику Т.Г. Рамзаевой не позволяла в значительной мере использовать методы проблемного обучения, учить «видеть» и «слышать» орфограммы. Познакомившись с учебным комплектом «К тайнам нашего языка», я увидела сильные стороны данного комплекта: (слайд 3)

Обучение безошибочному письму,

Использование алгоритмизации при формировании орфографического навыка,

Новые формы, приёмы при обучении младших школьников,

Знакомство с новыми жанрами письменных произведений.

«Современное письмо состоит из трёх частей, построенных одна на другой: алфавита, графики и орфографии»; в начальных классах необходимо обучать детей письму во всех элементах, в их взаимосвязи. И методика правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков. Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, - это уже область орфографии, правила, которые обеспечивают единообразие написания родственных слов, единообразие обозначения грамматических форм, единообразие обозначения собственных имён, в отличие от нарицательных. Все написания, которые устанавливаются правилами – указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью и формой.

Орфографическая работа в начальной школе

Учителя часто пропускают целый этап в обучении школьников, на котором необходимо научить осознавать наличие орфограмм в слове. С 1 класса необходимо вооружить детей знанием тех опознавательных моделей, по которым они могли бы, еще не владея орфографическими правилами, обнаруживать подавляющее большинство орфограмм. Самую значительную часть орфограмм русского языка, по заключению ученых, составляют орфограммы слабых позиций, к которым относятся безударные гласные в разных частях слова, согласные, парные по звонкости-глухости, стоящие на конце слов и перед другими согласными. Если познакомить первоклассников с опознавательными признаками этих орфограмм, то они смогут научиться ставить перед собой орфографические задачи задолго до изучения соответствующих правил. Это становится возможным тогда, когда уже достаточно хорошо отработаны умения: ставить ударение и производить звуковой анализ слов. Это можно сделать с помощью построения моделей. Готовя будущих первоклассников к школе, уделяем этому особое внимание. (слайд 5-7)

Формирование фонетических умений

Недооценка значения фонетики, недостаточная фонетическая подготовка первоклассников на начальном этапе обучения – одна из существенных причин как графических, так и орфографических ошибок младших школьников. Почему первоклассники так часто пропускают или переставляют буквы? Почему в дальнейшем они не замечают многих орфограмм? Да потому, что не умеют устанавливать последовательность звуков, свободно распознавать ударные и безударные гласные и т.д. Чтобы решить эти проблемы письменной речи, нужно в период обучения грамоте заложить хороший фонетический фундамент – от его качества в значительной степени будет зависеть успешность последующего обучения орфографии.

Формирование фонетических умений требует систематической тренировки, для которой могут быть использованы различные виды упражнений:(слайд 8)

соотнесение слова и схемы

выявление на слух фонетических признаков, которыми различаются слова:

пел – спел, стол – стул, дом – том, нос – нёс, мел – мель

замок – замок, Поля – поля. (Послушайте пары слов и скажите, чем они отличаются.)

исправление ошибок в фонетических моделях

Что слышишь? Узнавание «повторяющихся» звуков

К концу периода обучения грамоте первоклассники должны уметь достаточно свободно и быстро проводить полный звуковой анализ слов, легко выделять отдельные звуки и определять их характер: (слайд 9)

гласный – согласный

гласный ударный – безударный

согласный твёрдый – мягкий, звонкий – глухой

согласные парные – непарные (по твёрдости – мягкости, по звонкости – глухости)

Знакомство со звуко – буквенным разбором проходит во 2 классе в I четверти (Слайд 10).

Помогает учащимся памятка:

В 3 классе звуко – буквенный разбор усложняется: даётся характеристика каждого звука, обозначается значком, с которым ученики познакомились в период обучения грамоте. При звуко - буквенном разборе продолжали пользоваться звуковыми схемами (несмотря на введение транскрипции) и в 1, и во 2 классах, т.к. ребята быстро и хорошо ориентировались в данных схемах. (слайд 11)

Формирование орфографической грамотности

В период обучения грамоте мы начали знакомство с самой распространённой группой орфограмм русского языка («опасных мест» на письме – несовпадение звука и буквы) и формирование орфографической зоркости учащихся, умение находить эти «опасные места». Важно в период обучения грамоте заложить основы осознанного отношения к трудностям письма, чтобы школьники сначала узнали об «опасных» местах, научились их находить в словах, приучились ставить орфографические задачи, а потом приступили к знакомству с орфографическими правилами как способами решения орфографических задач.

Работу над умением обнаруживать орфограммы следует начинать со знакомства с признаками наиболее распространённых «опасных мест» в словах – с признаками слабых позиций фонем. Для гласных это положение без ударения. Для парных по глухости – звонкости согласных – позиция на конце слова и перед другим парным согласным.

Первоклассники должны усвоить, что при письме можно доверять не всем звукам. (слайд 13)

Нельзя доверять безударным гласным

Нельзя доверять глухому парному согласному звуку на конце слова

Нельзя доверять парному согласному звуку перед другими парными согласными.

Первоклассники должны уметь:

Обнаруживать все «опасные места» в любой предложенной записи (в букваре, в прописях) и отмечать их (ставить точки под буквами).

Самостоятельно списывать

Осуществлять фонетико – орфографический разбор слов:

1. фонетический анализ с составлением звуковой модели

2. нахождение и обозначение в схеме «опасных мест»

печатать отдельные места с «окошками», т.е. с пропуском орфограмм (после фонетико – орфографического разбора)

осознанно пользоваться при письме изученными правилами.

Усваиваются эти знания и умения постепенно, с последовательным расширением.

Первые «орфографические шаги» обычно связываются с изучением первых орфографических правил: (слайд 14)

Оформление границ предложения

Раздельное написание слов

Большая буква в именах собственных.

«Прописи» Бетеньковой Н.М. содержат материал, позволяющий познакомиться с признаками «опасных» мест в словах. В «Прописи № 1» на с. 15 (19 урок) ребята знакомятся с ударением. В звуковых схемах нужно поставить ударение, а под схемой безударного гласного звука поставить точку. (Мы с ребятами говорили: «Зажечь огонёк опасности»). На этом уроке ученики знакомятся с тем, что безударному гласному звуку не всегда можно доверять. Так, например, в «Прописи № 4» с. 2, 3 на полях вынесена схема, предупреждающая об «опасном» безударном гласном в слове и парном согласном в середине слова Ученики сами должны найти эти «опасные» места в словах «столбы», «шутка», подчеркнуть их. При знакомстве с письмом буквы «Ж» (с. 8) даны слова с парными ж/ш на конце и в середине слова. Ребята задумываются, какую парную согласную писать в словах «кож/шка», «гараш/ж». Постепенно ученики сами говорят об «опасных» местах, видят их в словах.

Тема: Письмо заглавной и строчной букв П, п.

Цель : совершенствование каллиграфических навыков при письме букв П,п.

Задача: Формировать умение обозначать на письме «опасности письма», учить детей писать слова, предложения с пройденными буквами

4.Закрепление новых знаний

Квази – письмо слова по диктовку (показ на доске)

павлин

- Ребята, перед записью любого слова, о чём надо подумать? (о его значении)

Что означает слово павлин? Где можно узнать о нём, как пишется слово?

(слайд) Павлины – род крупных птиц из семейства фазановых. У них длинный плоский хвост, распускается пышным веером, имеет глазчатый рисунок. Это самая красивая птица среди курообразных.

(обозначение слова чертой, составление слоговой схемы, указание в ней ударного и безударных гласных звуков, вписывание букв изученных гласных, «чтение» записи с целью проверки)

Упражнения, выполняемые при зрительном восприятии дидактического материала (слайд 16)

Нахождение «опасных мест» на страницах букваря, прописи, на доске, их обозначение

Два вида чтения печатного слова: орфографическое (как написано) и орфоэпическое (как произносится), наблюдение за сходством и различием произношения и написания

Письмо по памяти с предварительной орфографической подготовкой

Списывание с выделением «опасных мест»

В период обучения грамоте и в дальнейшем на протяжении на протяжении всего учебного года необходимо учить первоклассников обнаруживать орфограммы, т.е. ставить перед собой орфографические задачи. Обучение же их решению – это цель работы в следующих классах.

Одним из видов работ по овладению грамотного осознанного письма является списывание по памятке 1. При списывании первоклассники чаще всего «перерисовывают» буквы. Списывание по памятке 1 позволяет это предотвратить. (слайд 17)

Фрагмент урока письма. 1 класс

(Объяснение сопровождается с показом на интерактивной доске)

6. Списывание напечатанного предложения по технологии (слайд 18-19)

На доске напечатано предложение, у детей – в прописи:

Вот так Полкан!

1) Прочитайте предложение в прописи. Понятно ли оно вам?

Что означает слово Полкан?

2) Какие «опасные места» есть в предложении? Подчеркните их в прописи.

(Задать вопрос учителям:

Сколько «опасных мест» вы видите?)

Найдите ударный слог в каждом слове, укажите ударение и поставьте точки под буквами безударных гласных.

3) Прочитайте слова предложения так, как они написаны.

4) Закройте глаза и, не глядя на запись, повторите так, как только говорили.

5) Закройте предложение полоской бумаги и запишите предложение по памяти, диктуя себе так, как оно было написано. Отмечайте «опасные места».

6) Проверка: читайте по слогам, дугами показывая слоги; подчеркните «опасные места»; снимите полоску и сверьте свою запись с предложением в прописи.

Обратите внимание на безударный гласный звук [а] в кличке Полкан. Какой буквой он обозначен?

На уроках использую Электронные образовательные ресурсы учебников образовательной системы "Гармония"

Например, при изучении новой орфограммы «-тся, -ться в глаголах»(слайд 20-24) работа по технологии списывания продолжается и в 3 классе: действуй по памятке 1.

Следующим видом работы по овладению грамотного осознанного письма является письмо по памятке 4 «Как писать без ошибок?»

Учимся записывать орфографические задачи (слайд 25)

Приём письма с «окошками» - это и есть основной способ «ухода» от орфографических ошибок при незнании решения встретившейся орфографической задачи (ло. ка)

Возможна запись орфографической «дробью»: (ло д/т.ка)

Отрабатывали с второклассниками эти способы записи орфографических задач сознательного осуществления сложного орфографического действия. Для его осуществления нужно выполнить несколько обязательных операций:

Обнаружить «опасное место»

Осознать те варианты письма, из которых он выбирает, т.е. поставить орфографическую задачу

Решение осознанной задачи.

Необычный способ записи орфографической задачи оправдан психологически и практически, несмотря на то, что родители не понимают значения данной записи. Мои ученики в таких записях больше использовали «дробь».

Познакомились с орфографическим словарём, учились работать в парах, искали слова с непроверяемыми написаниями. Орфографический словарь стал настольной книгой ребят. Они научились быстро искать нужные слова. В теме «Учимся писать без ошибок» вводятся памятка № 4. Ученики по алгоритму учатся избегать ошибки. (слайд 26, 27)

(Видеозапись: Запись предложения, составленного детьми по памятке №4)

Письмо под диктовку, запись своих предложений осуществляется по памятке 4.

Изучение правил о корневых безударных гласных и парных согласных отличается от традиционного:

Правила о корневых безударных гласных и парных согласных рассматривались вместе – отрабатывался единый подход к решению орфографических задач: букву на месте звука в слабой позиции узнавай по сильной. Для ребят: о написании «опасного» места узнавай по «безопасному».

Ученики знакомились с традиционной формулировкой «подбери однокоренное слово», познакомились с конкретными способами проверки слов разных частей речи.

Особо обращается внимание на способ проверки: подбери однокоренное слово. Дети иногда подбирают похожие по звучанию слова. Например,

м. стерить – мост.

Анализ детских работ показывал, что ребята не всегда понимали значение проверяемого слова. Ученики с удовольствием разбирали Незнайкины ошибки по подбору проверочных слов: с. лач – сёла, пт. нчик – птицы. Пристальное внимание к значению слова – это новое, что есть в данном учебнике.

В 3, 4 классах продолжится обучение решению новых орфографических задач (слайд 30-31). В ходе изучения основных тем русского языка составляем кластеры (слайды32-35): «Морфология», «Предложение», «Словосочетание», «Текст». Обучение решению новых орфографических задач будет сочетаться с тренировкой в решении уже известных, продолжится работа по формированию орфографической зоркости, над умением пользоваться приёмом письма с «окошками» для «ухода» от орфографических ошибок.

Обучение будет проходить по плану: (слайд 36)

открываем новые секреты письма

учимся писать правильно по алгоритму (правилу) с использованием памятки

подводим первые итоги

Деятельностный подход в становлении грамотного письма младших школьников заключается в умении ставить перед собой учебные задачи, пользоваться алгоритмами, памятками при их решении. Дети совместно с родителями и учителем, составляют книжку «Карточки-подсказки», так же составили памятку «Работа над ошибками», где каждая орфограмма имеет свой номер и образец проверки слова. (слайд 37,38), учимся выполнять самопроверку, оценивать себя работая в парах, в группе, учиться слушать друг друга, помогать, тем кому не понятен новый материал (слайд 39-46); уметь отделять знания от незнания.(Видеозапись группой работы)

В завершении каждого урока проводится рефлексия по схеме (слайд 47-49); по завершению каждой темы даётся задание: подготовить вопросы по изученным правилам, быть готовым ответить на вопросы одноклассников. На итоговом уроке проводится «Грамматический футбол» между рядами. На всех уроках ребята учатся задавать дополнительные вопросы, оценивать, дополнять друг друга. (слайд 50). Всё это присутствует в методике изучения русского языка М.С.Соловейчик. Применяя её на практике, мы добиваемся устойчивых положительных результатов. (смотри таблицу 1)

4 .Результативность (устойчивые положительные результаты деятельности)

Исследование результативности работы над формированием грамотного письма показали, что: (слайд 51)

Ученики задумываются над написание слов;

Развивается память учащихся, их внимание к слову;

Формируется творческое мышление, воображение;

Школьники учатся ставить и решать орфографические задачи;

Значительно улучшается сознательное усвоение приёмов проверки.

Сравнительный анализ показывает устойчивые положительные результаты

Таблица 1

Анализ успеваемости по русскому языку

Таблица 2

Сравнительный анализ орфографических ошибок 2 – 3 классы

Таблица 3

Литература:

1. Адамович Е.А. Списывание с книги как прием обучения грамотному письму. – М.: Изд. АПН РСФСР, 2000. – 12с.

2. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2002. – 158с.

3. Алгазина Н.Н. Система орфографических упражнений // Русский язык в школе. – 2002. - № 2 – с.34 – 39

4. Александров А.М. Опыт обучения правописанию. – М.: Учпедгиз, 2000. – 127с.

5. Балталон Ц.П. О письменных упражнениях по русскому языку в младшем возрасте // Педагогический сборник. –2004. - № 3 – с. 296 –312

6. Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков // Русский язык в школе. – 2003. - № 3. – с. 36 – 43

7. Баранов М.Т. Ознакомление учащихся 4 класса с орфограммой и первоначальный этап формирования орфографического навыка (в связи с работой по новому учебнику) // Русский язык в школе. – 2003. - № 4. – с. 22 – 28

8. Баранов М.Т. Умения и навыки в школьном курсе русского языка // Русский язык в школе. – 2002 - № 4. – с.18 –24

9. Баранов М.Т. Зрительный диктант // Русский язык в школе. – 2000. - № 1. – с. 117

10. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение, 2005. – 308с.

11. Бунаков Н.Ф. Грамматические и орфографические упражнения в начальной школе (для 2-го и 3-го года обучения). – СПб.: Д.Д. Полубояринов, 2006. – 38с.

12. Власенков А.И. Общие вопросы методики преподавания русского языка в средней школе. – М.: Просвещение, 2005. – 384с.

13. Вольский Х. Диктант или списывание // Русский язык в школе. – 2007. - № 1 – с.27 – 28

14. Гурьянов Е.В. Индивидуальные различия учащихся в графических навыках письма. – Известия АПН РСФСР. – 2006. – Вып. 42. – с.145 – 170

15. Добромыслов В.А. О сравнительной эффективности приемов обучения орфографии. – В кн.: Активизация работы учащихся по орфографии. – М., 2001. – 115 – 132с.

16. Дьяченко Г. Методика обучения правописанию. Опыт теоретико-практического руководства к ведению письменных и устных орфографических упражнений по русскому языку. – М.: Наследие бр. Салаевых, 2008. – 216с.

17. Немов Р.С. Психология. Учеб.для студентов высш. пед. учеб. заведений.

В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. – М.: Просвещение. ВЛАДОС, 2005.

18. Педагогический поиск. / Сост. И.Н.Баженова. – М.: Педагогика, 2000.

19. Потапова Е.Н. Радость познания. – М.: Просвещение. 2008.

20. Рудакова В.П. Работа над ошибками – важное звено в системе обучения

русскому языку. // Начальная школа № 6, 2006.

21. Русский язык в начальных классах/ М.С. Соловейчик, П.С. Жедек,

Под ред. М.С. Соловейчик.- М.: Просвещение, 2012.

22. Современный русский язык/ Е.И. Диброва, Л.Л. Касаткин, Н.А.

Николина, И.И. Щеголева и др.; под ред. Е.И. Дибровой. – М., 2001. – ч. 1. –

23. Танина О.Ю. Текстовый контроль по русскому языку. // Начальная

школа №3, 2005.

24. Трушина С.В. Как эффективно тренировать орфографическую зоркость.// Начальная школа №3, 2005.

Аннотация

Одна из задач предмета Русский язык – помочь человеку стать грамотным. Как показывает опыт нашей школы, пока эта задача решается не вполне успешно. Анализ причин многих орфографических ошибок давно привёл учёных и учителей к выводу: мало знакомить с правилами и учить их применять. Нужно прежде всего формировать у учеников орфографическую зоркость – умение обнаруживать те места в словах, которые требуют применения правил.

И делать это надо задолго до изучения самих правил. Именно такую линию обучения осуществляет учебник, который Вы держите в руках. Он учит и ещё одному необходимому действию: осознанно проверять написанное. Умение найти и исправить ошибки – это шаг к тому, чтобы в дальнейшем их не делать.

Пример из учебника

Время выдвигает свои условия и требует перемен, в том числе в обучении детей. Сегодня мы хотим, чтобы уже в начальных классах ребёнок не заучивал готовые истины, а учился (на своём уровне) наблюдать, анализировать, делать выводы. Это важно не только для успешного обучения русскому языку, но и в целом для развития младшего школьника, для формирования его личности.

О нашей речи 5
Какие бывают слова? 12
Собственные имена 18
Разные языки: родной и иностранные 29
Речь устная и письменная 35
Звуки русского языка 49
Буквы русского языка. Алфавит 60
Как работают буквы? 69
Обозначаем мягкость согласных звуков 69
О другой работе букв е, ё, ю, я 80
Что значит писать правильно? 94
Проверочные страницы 105
Учимся писать записки 108
Как пишут письма и телеграммы? 115
Поздравим друг друга! 126
Справочные страницы 132
Что значит слово? Толковый словарь 132
Как правильно говорить? Словарь 134
Как правильно писать? Словарь 136
Как правильно действовать? Памятки 138
Как списывать? Памятка 1 138
Как записывать свои мысли и слова?
Памятка 2 139
Слово к взрослым 140

Вместе с этим также читают: