Воля как высшая психическая функция (Выготский)

ПРОБЛЕМА ВОЛИ И ЕЕ РАЗВИТИЕ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
Л. С. Выготский. Собрание сочинений. М., 1982-84 гг.
Как мы делали при рассмотрении всех проблем, позвольте и сегодня начать с короткого схематического исторического введения в современное состояние этой проблемы в науке.
Как известно, попытка теоретически осмыслить и теоретически развить проблему воли и дать анализ ее проявлений у взрослого человека и у ребенка идет в двух направлениях, одно из которых принято называть гетерономной, а другое - автономной теорией.
Под гетерономной теорией имеется в виду та группа теоретических и экспериментальных исследований, которые пытаются объяснить волевые действия человека, сводя их к сложным психическим процессам неволевого характера, к процессам ассоциативным или интеллектуальным. Всякая теория, которая пытается искать объяснения волевых процессов вне воли, присоединяется к гетерономным теориям. Автономные, или волюнтаристские, теории в основу объяснения воли кладут единство и несводимость волевых процессов и волевых переживаний. Представители этой школы пытаются объяснить волю, исходя из законов, заложенных в самом волевом действии.
Если мы рассмотрим с вами сначала в частном, а потом в общем виде оба направления в изучении воли, то увидим, в чем заключается то главное, что составляет их содержание. При рассмотрении гетерономных теорий мы увидим, что здесь мы имеем дело с наиболее старыми теориями: ассоциативными и интеллектуалистическими, которые я не буду анализировать подробно, ибо они представляют, скорее, исторический интерес, и обозначу их только схематически.
Сущность ассоциативных теорий близко подходила к изучению проблемы воли в том духе, в котором пытаются изложить ее рефлексология и поведенческая психология (бихевиоризм). Центральными, согласно этой теории, являются в воле следующие моменты. Как известно, всякая ассоциация обратима. Если я, скажем, в экспериментальном опыте с памятью установил ассоциацию между первым бессмысленным слогом, который назовем а, и вторым, который назовем бэ, то естественно, что, когда я потом услышу слог а, я воспроизведу и слог бэ. Но естественно и обратное. Это самое простое явление было названо в свое время законом обратимости ассоциаций. Сущность его сводится к тому, что как взрослый, так и ребенок действуют вначале слепо, непроизвольно, импульсивно и реактивно, т. е. совершенно несвободно и неразумно определяют свою деятельность по отношению к ситуации, внутри которой достигается цель.
Однако такая деятельность, совершаемая непроизвольно, приводит к известному результату, таким образом устанавливается ассоциация между самой деятельностью и ее результатами. Но так как эта ассоциативная связь обратима, то естественно, что в ходе дальнейшего развития может произойти простое перевертывание процесса с конца к началу. Воспользуюсь примером Г. Эббингауза.
Если ребенок вначале инстинктивно тянется к пище, то в продолжение ряда опытов у него устанавливается ассоциативная связь между насыщением и отдельными звеньями самого процесса насыщения; этой связи оказывается достаточно для того, чтобы возник и обратный процесс, т. е. чтобы ребенок сознательно искал пищу, когда он испытывает голод. Согласно определению Эббингауза, воля представляет собой такой инстинкт, который возникает на основе обратимой ассоциации, или, как он образно говорил, «зрячего инстинкта», сознающего свою цель.
Другие теории, в сущности близко подходящие к интеллектуалистической, пытались доказать, что действие, которое представляется как действие волевое, на самом деле является сложной комбинацией психических процессов не волевого, а интеллектуального типа. К представителям этого направления принадлежат ряд французских, немецких и английских психологов. Типичный представитель этой теории - И. Ф. Гербарт.
С точки зрения интеллектуалистов, не ассоциативная связь сама по себе объясняет волевые процессы: они объясняются не на основе понятия «ассоциация», а на основе понятия «волевой процесс», меняющийся в развитии функций. Природу волевого процесса они понимали следующим образом: на нижней ступени развития имеет место инстинктивное, реактивное, импульсивное действие, затем действие, вырабатывающееся в результате привычки, и, наконец, действие, связанное с участием разума, т. е. волевое действие.
Каждый поступок, говорят ученики Гербарта, является волевым постольку, поскольку он является разумным.
Как для ассоциативной, так и для интеллектуалиетической теории характерна попытка свести волевой процесс к процессу более простого характера, лежащему вне воли, объяснить волю не из моментов, адекватных волевым процессам, а из моментов, лежащих вне волевых процессов.
Таков существенный недостаток этих теорий, не говоря уже о том, что основное воззрение ассоциацианизма и интеллектуализма ложно. Но на этом можно сегодня не останавливаться. Как мне кажется, гораздо важнее подчеркнуть то положительное, что имелось в указанных теориях воли, что их поднимало на высший уровень по сравнению с прежними теориями и что было отодвинуто, так как шло вразрез с волюнтаристскими теориями. То зерно истины, которое в них заключалось, пафос, которым было проникнуто все учение о воле, был пафос детерминизма. Это была попытка противостоять средневековым спиритуалистическим теориям, которые говорили о воле как «основной духовной силе», не поддающейся рассмотрению в плане детерминизма.
Ассоцианисты и детерминисты пытались теоретически объяснить и обосновать, каким путем, по какой причине, на основе какой детерминации может возникнуть волевое, целесообразное, свободное действие человека.
Для интеллектуалистических теорий интересно именно подчеркивание того, что при попытке разрешить любую проблему эксперимент должен стоять на первом плане; примером анализа прежде всего должна быть осмысленность ситуации для самого человека, внутренняя связь между пониманием ситуации и самим действием, а также свободный и произвольный характер этого действия. Трудности упомянутых нами теорий заключались в том, что они не могли объяснить в воле самого существенного, а именно волевой характер актов, произвольность как таковую, а также внутреннюю свободу, которую испытывает человек, принимая то или иное решение, и внешнее структурное многообразие действия, которым волевое действие отличается от неволевого.
Таким образом, как в отношении интеллекта старые теории не могли объяснить самого важного - каким образом неразумная деятельность становится разумной, точно так же они не могли объяснить, каким образом неволевое действие становится волевым, и это привело к возникновению ряда психологических теорий, которые пытались разрешить этот вопрос не научными средствами, а средствами метафизических построений. Таковыми были, в частности, теории автономные, которые пытались разрешить проблему воли, понимая ее как нечто первичное, как единство, невыводимое из других психических процессов.
Переходным звеном к этим теориям явилась вторая группа теорий, а именно аффективные теории воли. Ярчайший представитель этого направления - В. Вундт, который известен в истории психологии как волюнтарист, хотя в сущности он выводил волю из аффекта. Точка зрения Вундта заключается в следующем: ассоциативные и интеллектуалистические теории объясняют волевые процессы тем, что берут из этих процессов самое несущественное для воли, исключают момент действенности и актуальности; ведь с субъективной стороны эти моменты переживаются своеобразно, а с объективной стороны психическое переживание, связанное с волевыми процессами, обнаруживает гораздо более тесную связь с деятельностью человека, чем переживания другого характера.
Для ассоцианиста, говорит Вундт, характерно, что он объясняет волю через память; для интеллектуалиста - то, что он объясняет волю через интеллект; настоящий же путь объяснения воли лежит через аффект; аффект действительно является состоянием прежде всего активным, т. е. таким, которое в одинаковой степени характеризуется, так сказать, ярким, интенсивным внутренним содержанием и активным действием человека. Вундт говорит: если мы хотим найти генетический прообраз действия в типической для прообраза структуре, мы должны воскресить, вспомнить сильно разгневанного или сильно испуганного человека, и тогда мы увидим, что человек, переживающий сильный аффект, не находится в состоянии серьезной умственной деятельности. Мы находим, таким образом, что самое существенное для волевого процесса - это активность внешнего действия, непосредственно связанная с внутренними переживаниями. Так, прообразом воли является аффект, и на основе этого аффективного действия, путем преобразования возникает волевой процесс в собственном смысле слова.
Мы не станем прослеживать в подробностях ни эту теорию, ни другие, может быть, более отчетливо сформулированные, эмоциональные и аффективные теории воли. Для нас важно наметить звенья развития этой проблемы, ибо и Вундт сам одной ногой, стоял на позиции волюнтаристов (под этим именем он стал известным в психологии, так как в философии стал открыто на точку зрения волюнтаризма), а другой ногой он оставался на прежней позиции гетерономной теории. Здесь мы видим, как исторически односторонне развивалась теория воли, идя наполовину в ложном направлении. Именно это и привело к разложению внутри этих же самых теорий и свело на нет даже и те положительные знания, которые были заключены в них.
Теории автономной воли исходят из того, что пути для объяснения воли лежат не через память, не через интеллект, не через аффект, а через саму же волю. Для них активность есть первичное начало. Представители этой теории Э. Гартман и А. Шопенгауэр, которые считают, что волей руководит сверхчеловеческое начало, некоторая мировая активность, действующая постоянно и подчиняющая себе все силы человека, безотносительно к разуму направляющегося к известным целям.
Вместе с таким пониманием воли вошло в психологию понятие бессознательного. И в этом заключался факт, надолго задержавший дальнейшее развитие учения о воле. Внедрение понятия бессознательного в современную психологию было преодолением того вида идеализма, который заключался в интеллектуализме. Почти все представители учения о бессознательном в большей или меньшей мере шопенгауэрцы, т. е. исходят из волюнтаристского понимания природы человеческой психики, к которому в последнее время приходят и такие ученые, как 3. Фрейд.
Мы не будем останавливаться на различных моментах и вариантах этой волюнтаристской теории. Для схематического изложения хода нашей мысли, назовем лишь два крайних полюса, между которыми колебались вое теории, и затем попытаемся найти то общее и новое, что этими теориями было внесено в науку. Полюсы следующие. Во-первых, признание воли первичным, чем-то таким, что остается чуждым сознательной стороне человеческой личности, что представляет собой некоторую первоначальную силу, которая в одинаковой степени двигает материальной стороной жизни и ее духовной стороной. Во-вторых, на другом полюсе - теория спиритуалистов, представители которой исторически связаны с философией Р. Декарта и через него - с христианской средневековой философией. Как известно, декартовская теория берет за основу духовное начало, которое якобы оказывается в состоянии управлять всей душой человека, а отсюда - всем его поведением.
В сущности, это декартовская теория, возродившаяся и развившаяся дальше в ряду тех спиритуалистических учений о воле, которые за последнюю четверть прошлого века господствовали в идеалистической психологии. Такова, например, теория У. Джемса. Мы объединяли систему Джемса с самыми различными теориями и тенденциями. В частности, Джемс, как прагматист, пытается избегать всяких спиритуалистических и метафизических объяснений во всех проблемах, за исключением воли. Джемс создал теорию воли, которую он назвал латинским словом «фиат», взятым из Библии, что значит «да будет!», с помощью бога-творца, создавшего мир. По мнению Джемса, в каждом волевом акте присутствует некоторая частица такой волевой силы, которая дает часто предпочтение слабейшему из психических процессов. Когда больной, находясь на столе хирурга, испытывая страшнейшие боли и стремление крикнуть, тем не менее лежит совершенно спокойно и предоставляет врачу делать свое дело, то перед нами, говорит Джемс, явный пример воли, произвольного поведения.
Спрашивается, что же представляет этот человек, действующий вопреки непосредственным импульсам, вопреки тому, что его влечет к противоположному способу действий?
По мнению Джемса, в этом примере сказывается вся несостоятельность вундтовской аффективной теории, потому что, согласно этой теории, аффект, более сильный, чем боль, заставляет человека лежать. На самом же деле, говорит Джемс, было бы, очевидно, нелепо думать, что его желание не крикнуть является большим, чем желание кричать. Гораздо больше ему хочется кричать, чем молчать. Это несоответствие интроспективного и объективного анализа поведения человека заставляет думать, что здесь его поведение идет по линии наибольшего сопротивления, т. е. представляет случаи исключения из мировых законов физики. Как же понять эту связь духовных и физических явлений?
Эти факты, по мнению Джемса, необъяснимы, ибо, оставаясь на этой точке зрения, мы должны признать: если этот человек все-таки продолжает лежать на столе, то, очевидно, физическая его организация возбуждена и идет по линии наименьшего сопротивления, т. е. физически мы имеем дело не с исключениями из физики, а с подтверждением ее правил. Однако если мы попытаемся ответить на вопрос, как это возможно, то мы должны допустить, что здесь имеет место посыл какой-то духовной энергии, которая, присоединяясь к слабейшему импульсу, способна обеспечить победу над более сильным фактором. По образному выражению Джемса в письме к К. Штумпфу, всякий волевой акт напоминает собой борьбу Давида и Голиафа и победу, которую одержал Давид над великаном Голиафом с помощью господа бога. Тут частица творческого начала, духовная энергия вмешивается в течение процесса и извращает его ход.
В других теориях, в частности в теории А. Бергсона, исходным берется то, что он, определив существо интуитивного метода, назвал «анализом непосредственных данных сознания». Доказательства свободы воли, ее независимости, ее изначальности Бергсон черпает из анализа непосредственных переживаний. Как и Джемсу, Бергсону действительно удалось показать хорошо известный факт, что в системе переживаний мы умеем отличать такое действие, которое переживаем как несвободное, от тех действий, которые переживаются нами как свободные, или независимые.
Таким образом, мы имеем два полярных типа волюнтаристской теории, из которых один рассматривает волю как первоначальную мировую силу, воплощенную в том или ином человеке, а другой рассматривает волю как духовное начало, вмещающее в себя материальные и нервные процессы и обеспечивающие победу слабейшему из них. Что общее для этих теорий? Они обе признают, что воля является чем-то первичным, изначальным, не входящим в ряд основных психических процессов, представляющим какое-то диковинное исключение из всех остальных процессов психики человека и не поддающимся детерминистскому, каузальному объяснению.
В частности, впервые по отношению к волевым действиям наряду с каузальной психологией возникла идея телеологической психологии, которая объясняла волевое действие не на основе указания причин, а с точки зрения тех целей, которые двигают этим действием.
Можно сказать, что в общем, будучи крайне ретроградными в истории развития научных идей о воле, эти волюнтаристские теории имели все-таки тот положительный момент, что они все время фиксировали внимание психологов на своеобразных явлениях воли, они все время противопоставляли свое учение тем концепциям, которые вообще пытались ставить крест на волевых процессах. Между прочим, они сыграли и вторую роль: они впервые раскололи психологию на две отдельные тенденции, на тенденцию каузальную, естественнонаучную, и тенденцию телеологическую.
Теперь попытаемся сделать вывод из этого рассмотрения и определить, над какими основными трудностями в решении проблемы воли бьются все современные исследователи, к каким направлениям они бы ни принадлежали, какую загадку загадала эта проблема исследователям нашего поколения. Основная трудность, основная загадка в том, чтобы, с одной стороны, объяснить детерминированный, каузальный, обусловленный, так сказать, естественный ход волевого процесса, дать научное понятие этого процесса, не прибегая к религиозному объяснению, а с другой - применяя такой научный подход к объяснению волевого процесса, сохранить в воле то, что ей присуще, именно то, что принято называть произвольностью волевого акта, т. е. то, что делает детерминированное, каузальное, обусловленное действие человека в известных обстоятельствах свободным действием. Иначе говоря, проблема переживания свободного волевого процесса - то, что отличает волевое действие от других, - это есть основная загадка, над которой бьются исследователи самых различных направлений.
Еще несколько замечаний из области современных экспериментальных исследований воли. Чрезвычайно интересная попытка экспериментально расчленить интеллектуальные и волевые действия была сделана К. Коффкой, принадлежавшим к берлинской школе. Коффка говорит: разумные действия сами по себе еще не являются волевыми действиями; ни со стороны телеологической, ни со стороны переживаний, ни со стороны структурной, ни со стороны функциональной эти действия не волевые, в то время как раньше думали, что все действия, как импульсивные, автоматические, так и произвольные, являются волевыми. Отчасти воспроизводя опыты В. Келера, отчасти ставя заново опыты над животными и людьми, Коффка сумел показать, что некоторые действия, которые совершает человек, по структуре не являются волевыми действиями в собственном смысле слова. В другом примере ему удалось показать обратное, что существуют собственно волевые действия, которые могут иметь в составе чрезвычайно неясно выраженные интеллектуальные моменты. Таким образом, работа Коффки как бы отграничила разумные действия от волевых и позволила, с одной стороны, сузить круг волевых действий, с другой - расширить многообразие различных видов действия человека.
Аналогичную работу проделал и К. Левин в отношении аффективно-волевых процессов. Как известно, работа Левина заключается в изучении структуры аффективно-волевых действий и в стремлении доказать, что аффективная деятельность человека и волевая деятельность в основном строятся на одном и том же. Однако очень скоро Левин обнаружил факты, которые он обобщил следующим образом. Оказалось, что аффективное действие само по себе ни в какой степени еще не является действием волевым, что ряд действий, которые всегда в психологии рассматриваются как типично волевые, на самом деле не обнаруживают природы подлинно волевых действий, а лишь близко стоят к ним.
Первая исследовательская работа Левина в этом отношении была изучением типичной для старой психологии экспериментов модификации опытов Н. Аха, примененной к экспериментально выработанному действию, т. е. к ответу на условный сигнал; затем она была расширена изучением ряда действий, в частности действий, основанных на намерении. Основным в работе Левина явилось указание на то, что даже целый ряд действий, отнесенных к будущему, действий, связанных с намерением, в сущности протекает по типу произвольных аффективных действий; иначе говоря, они связаны с особенностью состояния, которое Левин называет напряженным (Spannung).
Из аналогичных опытов Левин сделал также вывод: если я написал письмо и, положив его в карман пальто, имел намерение опустить письмо в почтовый ящик, то само это действие автоматическое и выполняется непроизвольно, несмотря на то что во внешней структуре оно чрезвычайно напоминает действие, которое мы производим по заранее намеченному плану, т. е. волевое действие.
Здесь, как и в экспериментах Коффки, некоторые волевые действия отнесены к ряду действий аффективных и непроизвольных, близких к волевым по структуре, но не образующих специфически волевых действий. Лишь после этого Левин показал многообразие форм человеческих действий, проявляющих те же закономерности.
К. Левин вплотную подошел к проблемам воли, правда, с негативной стороны. Ставя аналогичные опыты на детях и взрослых, он обращает внимание на чрезвычайно любопытный момент, а именно: в то время как взрослый человек может образовать любое, и даже бессмысленное, намерение, ребенок в этом отношении бессилен. На ранних ступенях развития воли ребенок не в состоянии образовать любое намерение. Каждая ситуация определяет круг тех возможных намерений, которые может образовать ребенок. Это есть, как образно выражается Левин, зачаток, но не рожденное намерение. Левин изучил, во-первых, образование так называемых любых намерений, даже бессмысленных, и произвольность в отношении их образования, хотя последний факт надо принимать условно. Мы, взрослые, тоже не можем образовать любые произвольные бессмысленные намерения, такие, которые противоречат нашим основным установкам или нашим моральным взглядам. Если же взять широкую группу действий, которые не вступают в конфликт с нашими установками, то лишь в отношении их мы образуем любое намерение; это и будет отличать развитую волю взрослого человека от малоразвитой воли ребенка.
Второй факт заключается в том, что Левин выяснил структуру волевого действия. Он показал, что в примитивных формах волевое действие имеет чрезвычайно своеобразные проявления, которые затем изучали К. Гольдштейн и А. Гельб и которым они попытались дать соответствующее неврологическое объяснение.
К. Левин приходит к выводу, что с помощью своеобразного механизма в экспериментах с бессмысленной ситуацией человек ищет как бы опорную точку вовне и через нее определяет так или иначе собственное поведение. Например, в одной из таких серий экспериментатор долго не возвращался к испытуемому, но из другой комнаты наблюдал за тем, что он делает. Испытуемый обыкновенно ждал 10 - 20 мин, наконец, переставал понимать, что же он должен делать, и оставался долгое время в состоянии колебания, растерянности, нерешительности. Почти все взрослые испытуемые Левина осуществляли в этой ситуации различные способы действия, но с той общей чертой, что искали точки опоры для своих действий вовне. Типичным примером может служить испытуемая, которая определяла свои действия по часовой стрелке. Глядя на часы, она думала: «Как только стрелка займет перпендикулярное положение, я уйду». Испытуемая, следовательно, видоизменяла ситуацию: положим, до половины третьего она ждет, а в половине третьего уходит, и тогда действие уже шло автоматически: «Я ухожу». Этим испытуемая, видоизменяя пихологическое поле, как выражается Левин, или создавая для себя новую ситуацию в этом поле, переводила свое бессмысленное состояние в якобы осмысленное. Об аналогичных опытах (об опытах Т. Дембо над бессмысленными действиями) мне недавно пришлось слышать во время пребывания Коффки в Москве. Испытуемому дается ряд бессмысленных поручений и изучается, как он реагирует на это. Интересна обнаружившаяся в выполнении бессмысленных поручений тенденция к осмысливанию их во что бы то ни стало путем создания новой ситуации, изменения в психологическом поле, в котором желанным было бы осмысленное, но никак не бессмысленное действие.
Позвольте очень кратко, опуская ряд частностей, указать на своеобразный механизм, который имеет чрезвычайно большое значение в развитии волевой функции у ребенка и на который указал Гольдштейн. В опытах с нервнобольными Гольдштейн обратил внимание на тот любопытный механизм, с которым приходится сталкиваться каждому психологу: действие, которое не удается больному при одной словесной инструкции, удается ему при другой инструкции. Например, больного просят закрыть глаза. Он пытается выполнить поручение и закрыть глаза, но не закрывает их. Тогда его просят: «Покажите, как вы ложитесь спать». Больной показывает и при этом закрывает глаза. И этого оказывается уже достаточно для того, чтобы в следующий раз, выполняя поручение закрыть глаза, он мог это сделать. Простое действие оказывается выполнимым при одной инструкции и невыполнимым при другой.
К. Гольдштейн объясняет это чисто структурными моментами. Он говорит: у больных с затруднениями движений в результате перенесенного эпидемического энцефалита появляются изменения в структуре сознания, в зависимости от чего выполнение отдельных действий становится невозможным. Грубо говоря, по мнению старого невролога, раздражение «закройте глаза», попадая в известный центр мозга, не находит передаточных путей к центрам движения глаз. Больной понимает, что значит «закройте глаза», и хочет это сделать, он умеет закрывать глаза, но вследствие болезни соответствующие возможности нарушены и нет связи между этими двумя центрами. Невропатолог же нового времени говорит, что это чрезвычайно сложная структура, которая возникла на основе известной ситуации, и образование такой любой структуры, любого действия, не вызванного ситуацией, становится невозможным. Когда вы просите больного показать, как он ложится спать, перед ним не изолированное действие, которое он должен ввести в новую, сложную структуру, а более или менее целостная ситуация.
Типичным для неврологического построения нормального-волевого акта Гольдштейн считает наличие таких условий, когда между двумя пунктами коры образуется не прямая связь, а структура, которая лишь опосредованно приводит к завершению действия. Начальная точка этого процесса приводит к сложному внутреннему построению новой структуры, которую можно разрешить прежней структурой через построение вспомогательной структуры. Лишь в этом случае мы имеем дело с волевым процессом. Кроме прочных, закрепленных путей между двумя пунктами возможна сложная опосредованная связь между отдельными структурами. Эта связь может иметь характер сложных опосредующих структурных образований, которые приводятся в динамическое состояние в тех случаях, когда два пункта не могут прямо связаться между собой.
Благодаря этому становится возможным возникновение некоторой новой структуры, в составе которой все три момента объединены между собой. По мнению Гольдштейна, этот же механизм устанавливается испытуемым, который решает уйти по сигналу часовой стрелки. Новое, что Гольдштейн вносит в анализ этого факта, следующее: он придает чрезвычайно большое значение внешней речи, признавая несостоятельным господствовавший в старой психофизиологии взгляд, будто чем сложнее контроль за протеканием какой-либо деятельности, тем более непосредственно протекает действие. По-видимому, мы имеем здесь дело с такими структурами, когда человек, говоря, слушает себя самого полностью и выполняет свою собственную инструкцию.
Мне хотелось бы закончить указанием на то, в какой степени развитие детской воли, начиная с примитивных произвольных движений, совершающихся вначале по словесной инструкции, и кончая сложными волевыми действиями, протекает в непосредственной зависимости от коллективной деятельности ребенка. В какой мере примитивные формы детской волевой деятельности представляют применение самим ребенком по отношению и самому себе тех способов, которые по отношению к нему применяет взрослый человек? В какой мере волевое поведение ребенка проявляется как своеобразная форма его социального поведения по отношению к самому себе?
Если вы заставляете ребенка часто делать что-нибудь по счету «раз, два, три», то затем он сам привыкает делать точно так же, как, например, мы делаем, бросаясь в воду. Нередко мы знаем, что нам нужно что-либо сделать, скажем, по примеру У. Джемса, встать с постели, но нам не хочется вставать, и мы никак не можем найти побудительного стимула для того, чтобы поднять себя. И вот в такие моменты предложение к самому себе извне помогает нам встать, и, как говорит Джемс, мы незаметно для самих себя находим себя вставшими. Было бы чрезвычайно важно свести все эти данные, проследить их по возрастам и определить своеобразные стадии, или ступени, через которые проходит развитие детской воли.
Сейчас я опускаю это и закончу указанием на то, что мы имеем в этой области сравнительно редкие случаи, когда исследования патологической психологии, теоретически осмысляемые в плане как неврологической, так и генетической психологии, совпадают друг с другом и дают возможность по-новому подойти к решению важнейших вопросов психологии.

Вестник ПСТГУ

IV: Педагогика. Психология

2005. Вып. 1. С. 114-133

Понятие воли в педагогике, психологии, богословии. Возрастные кризисы как опорные точки развития воли в ребенке

Т.В. Склярова

К. пед, н., доцент, зав, кафедрой социальной педагогики педагогического факультета ПСТГУ

В статье рассматривается понятие воли, описанное в работах К.Д. Ушинского, У. Джемса, Л.С. Выготского, с позиции учения о человеческой воле в христианской антропологии, заложенного в трудах преподобного Максима Исповедника. Связывая этапы волевого становления в детстве с постепенным нарастанием свободы выбора у детей, автор определяет основные положения воспитания воли в русле теории возрастных кризисов Л.С. Выготского. В каждом кризисном периоде развития ребенка вызревает очередное новообразование воли, свойственное данному возрасту.

История исследований воли в педагогике и психологии имеет определенную закономерность. Так, один из периодов повышенного внимания к воле приходится на конец XIX - начало XX в., время, когда психологические и педагогические исследования велись с учетом метафизических условий бытия человека. К числу таких работ можно отнести труды У. Джемса, К.Д. Ушинского. В начале XX в. исследования воли отошли на второй план в связи с общим кризисом методологии психологии.

В XX в. в науке возобладала тенденция экспериментального подтверждения и проверки теоретических построений. В контексте вновь создаваемой методологии изучение волевой сферы в человеке сделалось крайне затруднительным. Сама психологическая наука зарождалась как наука о душе, и определение понятия воли как одной из основных характеристик души являлось существенной стороной научного исследования. С освоением психологией методов лабораторного экспериментирования качественно изменился контекст научного исследования воли как важнейшей из функций человеческой души. «Эта проблема оказалась самой трудной из тех, которые необ-

ходимо было ставить и решать на новой методологической основе. Но игнорировать ее и полностью не замечать было невозможно, так как воля относится к числу тех психических явлений (наряду с воображением), жизненно важную роль которых нет особой необходимости доказывать»1.

Следствия неудовлетворенности состоянием исследований воли посредством экспериментального подхода в психологии сказались на том, что многие ученые в первые десятилетия XXв. стремились вообще отказаться от этого понятия, полагая его ненаучным. Результатом такого подхода явилась замена описания волевых проявлений в психике человека его поведенческими характеристиками или какими-либо другими, операционализируемыми и верифицируемыми, т. е. такими, которые можно наблюдать, оценивать и исследовать в практико-экс-периментальной плоскости. «Так, в американской поведенческой психологии вместо понятия воли стали употреблять понятие «устойчивость поведения» - как настойчивость человека в осуществлении начатых поведенческих актов, в преодолении возникающих на их пути преград. Эту настойчивость, в свою очередь, объясняли такими характеристиками личности, как целеустремленность, терпение, упорство, стойкость, последовательность и т. п.»2. Можно сказать, что при такой постановке вопроса вместе с водой выплескивается ребенок: отказавшись от метафизических оснований воли, ученые отказались и от самого понятия воли, оставив в качестве предмета исследований не волю, как одну из важнейших качеств человеческой души, а проекции волеизъявления человека. Современные психологические теории изучают различные аспекты проявления воли: в бихевиористски ориентированной науке изучаются соответствующие формы поведения, в психологии мотивации исследуются внутриличностные конфликты и способы их преодоления, в психологии личности выделяются и изучаются соответствующие волевые характеристики личности.

Рассмотрим основы учения о воле, изложенные в работах ученых XIX в. - К.Д. Ушинского, У. Джемса; XX в. - Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна; а также учение о воле, разработанное в VII в. преподобным Максимом Исповедником.

В своей книге «Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии» К.Д. Ушинский (1824-1870) анализирует различные теории воли и приходит к признанию того, что вопрос «Что

1 Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. В 3-х кн. М., 1995. Кн. 1. С. 358.

такое воля?» в них является безответным3. Рассматривая жизнь души в человеке, Ушинский пишет: «Никто и не представляет себе, чтобы душа могла быть источником физических сил. Но невозможно отвернуться от того факта, что душа со своею сознательной и чувствующей деятельностью дает направление физическим силам»4. И далее: «...беспристрастный психолог должен признать в душе источник особой силы, не физической, и которая не может заменить собою сил физических, но, тем не менее, может нарушать равновесие этих сил в организме и давать направление процессу их выработки» 5. Эту особую силу души, которая не имеет никакого влияния ни на что другое в материальном мире, как только на направление процесса выработки физических сил, Ушинский называет волей 6.

Примечательным является тот факт, что, различая категории «душевное» и «духовное» в своей педагогической антропологии7, К.Д. Ушинский относит волю к категории духовных явлений, которые проявляются в жизни души. «Мы всецело приписываем волю душе, хотя признаем в то же время, что мотивы, дающие ей направление, могут проистекать и из тела... мы называем волею власть души над телом»8. Таким образом, в антропологии Ушинского четко обозначена иерархичность устроения природы человека с одновременным указанием взаимной связи душевной и телесной сферы. Отмечая, что воля есть вполне выработавшееся желание, Ушинский указывает, что воля в полной мере не оформлена в душе младенца. Данное утверждение ученого основано на ведущем положении его педагогической антропологии, заключающемся в том, что возраст детства является возрастом проявления и раскрытия врожденных качеств и потребностей души.

3 Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6-ти т. СПб., 2001. Т. 6. С. 216.

4 Там же. С. 228.

5 Там же. С. 229.

6 Там же. С. 231.

7 Склярова Т.В. Различение категорий «душевное» и «духовное» в педагогической антропологии К.Д. Ушинского // Развитие и социализация ребенка в различных культурно-образовательных средах. Орел, 1994. С. 51-52.

8 Ушинский К.Д. Указ. соч. Т. 6. С. 267.

ния для трех ступеней одного и того же процесса, взятого в начале, в середине и в конце» 9. Таким образом, воля в понимании К.Д. Ушинского - процесс, присущий душе взрослого человека и выражающийся во власти души над телом. Однако, «отказываясь объяснить таинственное рождение первых попыток появления власти души над телом, мы, тем не менее, видим ясно, как эта власть, данная душе, а не приобретенная ею (курсив мой. - Т.С.), точно так же данная, как и способность чувствовать, формируется потом мало-помалу именно через посредство опытов» 10.

Автор педагогической антропологии отмечает, что данные, а не приобретенные душою качества в течение детства формируются опытным путем. Христианская антропология учит о том, что душа каждого человека наделена от рождения особым даром свободы, который непосредственно связан с проявлением воли самого человека, также данной ему при рождении. И вот именно этот дар свободы постепенно осваивает ребенок, учась опытным путем управлять своей волей. Свобода человека понимается в православной антропологии в двух смыслах - как формальная (психологическая) и нравственная (духовная). «Формальная свобода - это способность направлять свою волю, деятельность на те или другие предметы, избирать тот или другой путь, отдавать предпочтение тем или другим побуждениям к деятельности» 11. Эта формальная (психологическая) свобода присуща душе человека даже в аду. Свобода духовная возможна только в Боге, потому что только Бог является совершенно свободным существом. Поэтому путь к подлинной свободе возможен для человека только через освобождение от порабощения грехом. Проделать этот путь в состоянии человек с крепкой волей, которая развивается и воспитывается в течение всей его жизни. Первый опыт деятельности ребенка, по мысли К.Д. Ушинского, формирует качества детской души. Можно предположить, что и освоение дара свободы (пока только формальной) для ребенка осуществляется в его умении опытным путем управляться со своей волей.

10 Там же. С. 273.

11 Давыденков О., иерей. Догматическое богословие. Курс лекций. М., 1997. Ч. 3. С. 83.

12 Ушинский К.Д. Указ. соч. Т. 6. С. 389.

гогическому приложению идеи, развитой в этой части, Ушинский пишет о конечной цели воспитательного воздействия (в том числе и воспитания воли): «...дать человеку деятельность, которая бы наполнила его душу и могла бы наполнять ее вечно, - вот истинная цель воспитания, цель живая, потому что цель эта - сама жизнь»13. О том, какая деятельность может наполнять душу человека вечно, исследователи наследия Ушинского могут только предполагать. Сделаем и мы свое предположение - вечным для души может быть только опыт живого богообщения.

У. Джеймс (1842-1910) в своей книге «Научные основы психологии» пишет: «...следует признать фактом, что вопрос о свободной воле не разрешим на узко-психологической почве» 14. Объяснение своей точки зрения Джеймс связывает с таким непременным свойством любого научного исследования, как измерение. Строгая зависимость проявлений воли от каких-либо других параметров психического состояния человека, а также возможность измерения свободной воли не представляются возможными автору «Научных основ психологии»: «.научная психология должна иметь дело исключительно с общими законами хотения, с возбудительным или задерживающим свойством идей, с природой того свойства, которое позволяет им возбуждать наше внимание, с условиями, при которых может возникать усилие. Таким образом, научная психология, не отрицая свободной воли, ведет свое дело, устраняя ее из счета» 15.

Отмечая, что часть современных ему психологов в своих исследованиях не абстрагируются от существования свободной воли, а, не колеблясь, отвергают ее, У. Джеймс пишет, что «вопрос о свободной воле должен быть предоставлен метафизикам» 16. Однако этическое значение явлений усилия (воли) Джеймс рассматривает весьма подробно. «Усилие кажется нам принадлежащим совершенно другому миру, оно кажется нам как бы существенной частью нас самих, тогда как все другое кажется нам чем-то внешним, что мы только несем на себе или в себе. Если бы эта внутренняя борьба человека имела своим назначением открытие того, что ведет нас в жизни, то оказалось бы, что это есть именно усилие, которое, как нам кажется, мы можем делать. Тот, кто не может сделать его, - есть только тень, тот, кто может сделать его много, - герой» 17.

13 Там же. С. 498.

14 Джемс У. Научные основы психологии. СПб., 1902. С. 361.

15 Там же. С. 362.

17 Там же. С. 363.

В приведенной цитате усилие воли относится к «совершенно другому миру», одновременно являясь «частью нас самих». В данном случае так же, как и у К.Д. Ушинского, воля в человеке рассматривается в том числе и как его духовная характеристика. Иллюстрирует это качество У. Джеймс следующим образом: «Обширный мир, окружающий нас со всех сторон, задает нам все возможные вопросы и испытывает нас всеми возможными способами. Некоторые из этих испытаний мы преодолеваем при помощи нетрудных действий и на некоторые вопросы мы отвечаем отчетливо сформулированными словами. Но на самый глубочайший из всех вопросов, которые когда-либо предлагаются нам миром, не допускается другого ответа, кроме немого сопротивления воли и сжимания фибр нашего сердца, когда мы как бы говорим: пусть так, а я все же буду делать вот этак»18.

Вся характеристика волевых усилий в человеке, приводимая У. Джеймсом, в конечном итоге сводима к признанию того, что настоящая сила воли проявляется человеком не в том, что он побеждает или овладевает обстоятельствами, а в том, что человек становится в состоянии преодолевать самого себя. Сделанный ученым вывод о конечной цели воспитания воли как умении человека преодолевать самого себя, можно применить к задачам воспитания ребенка в разные возрастные этапы становления его воли. Об этом и пойдет речь в статье.

Л.С. Выготский (1896-1934) рассматривает структуру волевого акта в теме «Овладение собственным поведением»19. Примечателен, на наш взгляд, контекст описания психологом волевых процессов в человеке. Так, Выготский пишет, что самым характерным для овладения собственным поведением для ребенка является выбор, «и недаром старая психология, изучая волевые процессы, видела в выборе самое существо волевого акта»20. Описывая различные типы выбора у ребенка, ученый отмечает, что существуют различные принципы осуществления выбора ребенком - при помощи внимания, при помощи памяти и третий тип выбора - свободный, определяемый не извне, но изнутри самим ребенком. Выготский отмечает, что у растущего ребенка «воля развивается, она есть продукт культурного развития ребенка»21. Так же, как и К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский считает, что воля в человеке развивается опытным путем и ее формирование зависит от вза-

19 Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. Т. 6. М., 1982.

20 Там же. С. 274.

21 Там же. С. 289.

имодействия ребенка и окружающей его действительности. Традиция культурно-исторического метода в психологии, берущая начало в работах В. Вундта и наиболее объемно разработанная Л.С. Выготским, вполне согласуется с православным учением о человеке. Характеризуя экспериментальные ситуации свободного выбора, когда у ребенка разворачивалась борьба мотивов и выбор становился крайне затруднительным, Выготский приводит следующее наблюдение: «...когда мотивы адресуются к разным инстанциям личности ребенка, естественный выбор задерживается, и ребенок охотно предоставляет решить свою судьбу игральной кости»22. Принятие ребенком свободного решения о выборе психолог сравнивает с известным философским анекдотом о буридановом осле, демонстрируя факт парализации и бездействия воли при равновесии мотивов. «Человеческая свобода заключается именно в том, что он мыслит, то есть познает создавшуюся ситуацию. Человек, помещенный в ситуацию буриданова осла, бросает жребий и тем самым выходит из создавшегося затруднения. Вот операция, невозможная у животных, операция, в которой с экспериментальной отчетливостью выступает вся проблема свободы воли»23. Проблема свободной воли и свободы выбора конечно же свойственна только человеческому сознанию и душе. Однако сводить ее решение однозначно к бросанию жребия было бы неверно. Думается, корректнее говорить о том, что борьба мотивов зачастую побуждает человека обращаться к внешним источникам, опираясь на которые, он принимает решение. Таким образом, первый тип волеизъявления Выготский связывает с борьбой мотивов, обусловленной свободой выбора.

Второй тип волевых поступков у него связывается с влиянием стимулов на волевой аппарат человека. Этот тип проявляется в ситуациях, когда у человека существует мощнейший стимул выполнить какое-либо действие, и он подчиняет этому стимулу все свое естество (например, человек объявляет голодовку и выдерживает ее; или переносит боль, стиснув зубы). Такой тип волеизъявления Выготский называет выбором, установленным самим человеком. Два типа проявления воли в человеке отличаются, по мнению психолога, следующим: «Разница между выбором установленным и выбором свободным заключается в том, что в одном случае испытуемый выполняет инструкцию, а в другом - создает инструкцию»24.

Пользуясь терминологией Л.С. Выготского, можно сказать, что человек, отказывающийся при помощи жребия осуществлять свой

22 Там же. С. 276.

23 Там же. С. 277.

24 Там же. С. 288.

выбор и распоряжающийся несколько иначе своей свободой выбора, создает иную инструкцию для своего волеизъявления. К этому аспекту целесообразно будет обратиться при рассмотрении учения о двух типах воли (физической и гномической) в православной антропологии, что и будет сделано далее.

История развития высших психических функций, в том числе развития воли в человеке, происходит, по словам Л.С. Выготского, строго «на эмпирической почве». В этой связи ученый полемизирует с У. Джеймсом, который «признал эту проблему неразрешимой на почве научного детерминистического рассмотрения воли и должен был допустить вмешательство духовной силы»25. Сам Выготский считает, что процесс развития воли в человеке детерминирован социокультурными условиями и может и должен быть исследован. «Перед психологом-генетистом встает в высшей степени важная задача отыскать в развитии ребенка линии, по которым происходит вызревание свободы воли. Перед нами стоит задача представить постепенное нарастание этой свободы, вскрыть ее механизм и показать ее как продукт развития»26.

Сформулированная таким образом задача представления постепенного развития свободы воли в ребенке, по нашему мнению, отчасти была решена Л.С. Выготским в раскрытии механизмов возрастных кризисов - первого года, трех и семи лет.

С.Л. Рубинштейн (1889-1960) в книге «Основы общей психологии»27, начиная характеристику природы воли, пишет: «Волевое действие сформировалось у человека в процессе труда, направленного на производство определенного продукта»28. Не обозначая отдельно субстанционального существования воли, С.Л. Рубинштейн не противопоставляет волевые процессы интеллектуальным и эмоциональным, подчеркивая, что один и тот же процесс может быть и интеллектуальным, и эмоциональным, и волевым. «Изучая волевые процессы, мы изучаем волевые компоненты психических процессов»29. Эмпирический подход к рассмотрению основ воли выражается у С.Л. Рубинштейна в том, что волевые проявления характеризуются им через удовлетворение возникающих у человека потребностей посредством предметной деятельности. «С одной стороны, имеются влечения, субъективно выражающие потребность, но не включающие осозна-

25 Там же. С. 286.

26 Там же. С. 290.

27 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М., 1989. Т. 2.

28 Там же. С. 182.

ния тех предметов, которые способны их удовлетворить, а с другой -предметы, в которых человек нуждается для удовлетворения своих потребностей, но которые противостоят ему. Возникновение волевого действия предполагает прежде всего установление между ними осознанной связи. Субъективное выражение потребности, ее отражение в психике должно стать осознанным и предметным - влечение должно перейти в желание. Это «опредмечивание» является необходимой предпосылкой возникновения волевой деятельности. Лишь тогда, когда осознан предмет, на который направляется влечение, и объективное выражение потребности становится осознанным и предметным желанием, человек начинает понимать, чего он хочет, и может на новой осознанной основе организовать свое действие. Существенной предпосылкой возникновения волевого действия является, таким образом, переход к предметным формам сознания»30.

Волевые процессы в характеристике С.Л. Рубинштейна направлены во внешний план бытия человека и лишь отчасти касаются внутреннего мира человека. Так, рассмотрение структуры волевого акта, с присущими ему размышлением и борьбой мотивов, психолог сопровождает достаточно расплывчатыми пояснениями: «Желательное само по себе действие может при определенных условиях привести к нежелательным последствиям». Полагаем, что этими словами он характеризует очевидное несовершенство акта волеизъявления человека. В этой связи в структуру волевого акта им вводится понятие самоограничения. «Сила воли заключается не только в умении осуществлять свои желания, но и в умении подавлять некоторые из них, подчиняя одни из них другим и любое из них - задачам и целям, которым личные желания должны быть подчинены. Воля на высших своих ступенях - это не простая совокупность желаний, а известная организация их»31.

С.Л. Рубинштейн отмечает, что волевое действие опосредовано работой сознания, а также связано с наличием у человека определенных убеждений. Зрелая воля, по мысли психолога, обусловлена сформированным характером, мировоззрением и самосознанием человека и проявляется в умении господствовать над своими желаниями, а не только следовать им. Подробно характеризуя волевые качества личности, С.Л. Рубинштейн пишет о двух различных свойствах воли -умении принять решение (выбор) и умении исполнить принятое решение (настойчивость). Учет обширнейшего эмпирического психологического материала позволяет ученому говорить о том, что «разви-

30 Там же. С. 183.

31 Там же. С. 193.

тие воли, начинаясь в раннем возрасте, проходит длинный путь. На каждой ступени развития воля имеет свои качественные особенности»32, «сам характер тех правил, которым подчиняется поведение ребенка, и его отношение к ним различны на разных этапах развития». Именно эти положения, на наш взгляд, имеет смысл рассмотреть с позиций православной антропологии.

Учение о человеческой воле в христианской антропологии получило свое обоснование в трудах преподобного Максима Исповедника, в VII веке. Преподобный Максим Исповедник различает две категории волений, или два типа воли, равно присущие человеческой личности.

Первая категория связана с тяготением человеческой природы к тому, что ей подобает и свойственно. Это воля человеческого естества, и ее преподобный называет волей физической. Физическая воля есть «природная сила, тяготеющая к тому, что соответствует природе, сила, объемлющая все основные природные свойства»33. Православная антропология рассматривает структуру человеческой личности в трех состояниях - до грехопадения (естественное состояние человека), после грехопадения (нижеестественное состояние) и человека преображенного, или обоженого (сверхъестественное состояние человека). Человеческая природа в естественном своем состоянии, то есть в состоянии, не искаженном грехом, имела преимущественное тяготение к добру, но, будучи разумной, содержала в себе возможность свободного выбора. Грехопадение, которое явилось следствием сделанного человеком свободного выбора не добра, но зла, затуманило это сознание. После грехопадения человеческая природа тяготеет чаще всего к «противоприродному», ее желания погрязают в грехе. «Однако человеку дана и другая воля, «воля суждения» - как воля, присущая личности. Это воля выбора, тот личный суд, которым я сужу природную волю, принимая ее, отвергая или направляя к другой цели, и, очищая ее от греха, превращаю в волю подлинно естественную»34.

32 Там же. С. 206.

33 Лосский В.Н. Догматическое богословие. М., 1991. С. 275.

34 Там же. С. 276.

ностными качествами, которые в христианской антропологии соотносятся с образом Божиим в человеке и данной ему онтологической свободой. В антропологии преподобного Максима Исповедника наиболее последовательно определена сущность человеческого волеизъявления. С одной стороны - физическая воля, которая есть непременная составляющая человеческого естества, с другой - гномическая, которая есть проявление духовного начала в эмпирической жизни человека. Можно сказать, что гномическая воля и есть та воля, которая, по словам У. Джеймса, есть часть совершенно другого мира, одновременно являясь частью нас самих.

Комментируя учение Максима Исповедника о гномической воле, многие авторы отмечают, что ее существование обусловлено грехопадением и несовершенством человеческой личности. В книге протоиерея Иоанна Мейендорфа «Введение в святоотеческое богословие»35 читаем: «Именно она (гномическая воля. - Т.С.), поскольку мы живем в падшем мире, заставляет нас колебаться в выборе между добром и злом, а потом мучиться в сомнениях по поводу правильности сделанного выбора. Адам в раю обладал естественной волей и ел от древа жизни. Гномическая воля была в нем лить потенцией. Когда он отведал от древа познания добра и зла, его естественная воля стала гномической». В ранних творениях преподобный Максим Исповедник писал, что у Христа была гномическая человеческая воля, но впоследствии он отказался от этого мнения. «Трудность и противоречие состояли в том, что если мы верим, что Христос есть воплощенное Слово, то из этого следует, что Он был не в состоянии грешить. В то же время мы верим, что в Его лице Бог испытал все то, что в обычном человеке ведет к греху. Он предстал перед всеми невзгодами человеческого существования и не поддался им. Поэтому в системе Максима Христос обладает естественной человеческой волей, но гномической воли у Него нет, поскольку она предполагает неизбежность греха»36. Таким образом, гномическая воля, или «воля суждения», которая позволяет человеку делать выбор, предполагает «неизбежность греха».

Схожие мысли находим в книге протоиерея Георгия Флоровско-го «Восточные отцы ^^11 веков»: «Свобода выбора не только не принадлежит к совершенству свободы; напротив, есть умаление и искажение свободы. Подлинная свобода есть безраздельное, непоколебимое, целостное устремление и влечение души к Благу. Это есть целостный порыв благоговения и любви. «Выбор» совсем не есть обяза-

35 Мейендорф И., прот. Введение в святоотеческое богословие. Конспекты лекций. Вильнюс; М., 1992. С. 309.

тельное условие свободы. Бог волит и действует в совершенной свободе, но именно Он не колеблется и не выбирает. Выбор (т. е. собственно предпочтение, как замечает сам Максим) предполагает раздвоение и неясность, т. е. неполноту и нетвердость воли. Колеблется и выбирает только грешная и немощная воля»37.

О гномической воле по учению Максима Исповедника В.Н. Лос-ский в книге «Догматическое богословие» пишет: «Пользоваться этой «волей суждения» обязывает нас возрастание истинной нашей свободы. Свободный выбор соответствует состоянию, в которое поверг нас грех; именно потому, что мы в грехе, мы должны непрестанно выбирать. Поэтому во Христе есть две естественные воли, но нет человеческого «свободного выбора». В Его Личности не может быть конфликта между двумя природными волями потому, что эта личность не есть человеческая ипостась, которая, вкусив от рокового плода, должна непрестанно выбирать между добром и злом. Его Личность есть Ипостась Божественная, чей выбор был сделан раз и навсегда: выбор ке-нозиса, выбор безусловного послушания воле Отца»38.

Так что же такое возможность свободного выбора для человеческой личности - дар или наказание? Только ответив на этот вопрос можно обозначить пути воспитания воли. Если свободный выбор является даром человеческой личности, то пользование этим даром необходимо развивать. Если отнестись к свободе выбора как к неизбежной условной причине последующего наказания человека, то, видимо, воспитательные меры должны быть направлены на минимизацию проявления свободы выбора в воспитаннике. И здесь важно определиться в том, что есть причина, а что следствие. Для этого вновь необходимо обратиться к основам христианской антропологии.

Личность человека сотворена Богом свободной по образу и подобию Божию. Онтологически присущая человеческой личности свобода предполагает наличие у человека свободы выбора. Человек свободен делать выбор, в том числе делать выбор зла. Однако выбор зла не соответствует Божественному замыслу о человеке, этот выбор неестествен его природе. Можно сказать, что именно выбор добра богосообразен человеческой личности и позволяет ей существовать в полной мере, а выбор зла разрушает структуру человеческой личности. Нарушение Божественной заповеди человеком в раю, грехопадение привело к искажению человеческой природы, и свобода человеческой личности, оставшись неотъемлемой ее частью, вместе со всем че-

37 Флоровский Г., прот. Восточные отцы веков. Репринтное издание.

38 Лосский В.Н. Указ. соч. С. 276.

ловеческим естеством оказалась поврежденной коррозией первородного греха. Очень наглядно это выражено в словах апостола Павла «Доброго, которого хочу, не делаю, а злое, которого не хочу, делаю» (Рим. 7:19-23).

Искажение естества человеческой свободы сказывается и на осуществлении человеком его свободного выбора. Это и позволяет в православной антропологии говорить о том, что «любой выбор связан с некоторым несовершенством: незнанием, сомнением, колебанием.»39. Для того, чтобы преодолеть это несовершенство, человек должен постигать и исполнять волю Божию, которая есть единственное абсолютное благо. В согласовании человеческой воли с волей Бо-жией и совершается преодоление власти греха и начало спасению. Отсюда берет начало в православии практика послушания как отказ от собственного выбора, или «уже сделанный выбор» подчинения собственной воли воле духовного наставника. Этот тип воспитания позволяет объяснить парадокс становления крепкой воли, который заключается в том, что зачастую сила воли проявляется в умении подчиняться.

Однако сохранение в человеческой личности Богом дарованной свободы является причиной того, что у человека всегда есть свобода выбора. А несовершенство этого выбора есть следствие грехопадения. Поэтому в воспитательной области отчетливо можно обозначить стратегию и тактику воспитания воли. В стратегическом плане ребенка необходимо учить пользоваться постепенным нарастанием свободы, и в том числе свободы выбора. В тактическом плане стоит учитывать несовершенство человеческой свободы и выбора и необходимость преодоления его посредством послушания. Поэтому воспитательная задача может быть отчасти сформулирована здесь как задача помощи ребенку выбирать добро, но не зло, или, как написано апостолом Павлом, «отвращаться зла, прилепляться к добру» (Рим. 12: 9). Но определяющим моментом является то, что право выбора остается за человеком, и никто не вправе делать за человека выбор, потому что этого не делает Сам Бог. «Любовь Бога к человеку так велика, что она не может принуждать, ибо нет любви без уважения. Божественная воля будет всегда покоряться блужданиям, уклонениям, даже бунтам воли человеческой, чтобы привести ее к свободному согласию. Таков божественный промысл, и классический образ педагога покажется весьма слабым каждому, кто почувствовал в Боге просящего подаяния любви нищего, ждущего у дверей души и никогда не дерзающего их взло-

39 Давыденков Олег, иерей. Догматическое богословие. Ч. 3. С. 88.

40 Лосский В.Н. Догматическое богословие. С. 244.

Эти слова призваны, на наш взгляд, показать глубину замысла о человеческой свободе и вектор приложения педагогических усилий. Но они ни в коей мере не могут быть однозначно истолкованы в аспекте педагогики ненасилия. Само назначение педагогики есть дето-водительство, которое необходимо растущему ребенку в силу того, что он только овладевает своим даром свободы, учится управляться с неокрепшей еще волей и зачастую просто не в состоянии сделать свой свободный выбор (в экспериментальных ситуациях Л.С. Выготского дети доверяли свой выбор жребию, как было сказано выше). Вместе с тем, в христианском воспитании значительное место занимает проблема преодоления греховных наклонностей в человеке, в том числе в ребенке. Грех искажает человеческую природу, тем самым обуславливая необходимость некоторого принуждения человеческого естества. О разумной дозволенности принуждения в воспитании говорится в работах святителя Иоанна Златоуста и многих других христианских авторов. Мы же, рассматривия проблему становления воли в человеке, можем обозначить наличие своеобразного «коридора свободы», или, что будет точнее и благозвучнее, определим царский путь в воспитании воли человека. Это тем более актуально, что в работах всех выше цитированных педагогов и психологов однозначно показано, что воля в ребенке зреет постепенно, и четко определяются этапы этого возрастания.

Обратившись к наследию Л.С. Выготского, можно проследить, каким образом возможна эта помощь взрослого ребенку в овладении постепенным нарастанием свободы. На наш взгляд, максимально отчетливо степень возрастания свободы проявляется именно во время так называемых возрастных кризисов развития ребенка. Рассмотрим структуру этих кризисов в контексте теории Л.С. Выготского 41. Каждый кризис напрямую связан с вызреванием определенных новообразований в психике растущего человека, что позволяет проявляться новому качеству формирующейся воли, которое можно назвать новообразованием воли. Изживание ребенком очередного кризисного проявления должно повлечь за собой появление у него новой «степени свободы», связанной с новообразованием воли.

Первый кризис жизни - кризис перехода, связан с рождением человека. Выготский называет его кризисом новорожденности и пишет о том, что никогда человек не бывает так близок к смерти, как во время рождения. Это событие можно назвать первым подвигом в его жизни.

41 Выготский Л.С. Детская психология. Часть 2. Вопросы детской (возрастной) психологии. М., 1984.

Резкая смена всех предшествующих условий жизнедеятельности -переход от водного к воздушному типу существования, изменение температурного режима, действие сильнейшего раздражителя - света, действие атмосферного давления - все эти условия в комплексе обуславливают сильнейший стресс всего организма новорожденного. Важнейшее приобретение пережитого кризиса новорожденности - начало «индивидуальной психической жизни новорожденного»42. Кризис новорожденности способствует вызреванию многих психических функций человека, в том числе и воли.

Вторым возрастным кризисом становится кризис первого года жизни. Выготский отмечает три важных момента в содержании данного кризиса - становление прямохождения, развитие речи, специфические реакции со стороны аффектов и воли. Появление нового типа волевых реакций в поведении ребенка одного года свидетельствует о новой ступени в развитии воли. Однако волевые действия ребенка еще не дифференцированы по воле и аффекту. Ребенок овладевает новым типом взаимодействия с окружающей его действительностью, но так как внутренняя дифференциация ему еще не свойственна, то можно утверждать, что ответственности за это взаимодействие ребенок не несет. По наблюдениям Выготского, при неправильном воспитании иногда возможны острые реакции ребенка, которые приобретают характер форменных гипобулических припадков. «Обычно ребенок, которому в чем-нибудь отказано или которого не поняли, обнаруживает резкое нарастание аффекта, заканчивающегося часто тем, что ребенок ложится на пол, начинает неистово кричать, отказывается ходить.»43 Из приведенного примера явствует, что неправильное руководство взрослыми ребенком приводит к тому, что ребенок словно возвращается на прежние ступени своего развития - перестает ходить и не пользуется речью для урегулирования ситуации. Важно понимать, что в переходе от первого года жизни ко второму в психике ребенка зарождается новообразование, которое связано с освоением ребенком окружающего его предметного мира, что и позволяет формироваться предметной деятельности в качестве ведущей в следующем за кризисом одного года возрасте раннего детства. Первые собственно волевые реакции в поведении ребенка связаны с так называемым своеволием предметного замысла. Иллюстрируя этот тезис, можно приводить множество примеров этого «предметного своеволия», но все они объединены одним принципом - ребенок пробует формы и методы того, как можно взаимо-

42 Там же. Т. 4. с. 274.

43 Там же. С. 319.

действовать с окружающим предметным миром. И в данной ситуации позиция взрослых определяет границы дозволенного и недозволенного в этой области.

Неблагоприятно пережитый кризис первого года может заключаться в тяготении ребенка к двум взаимно противоположным и одинаково опасным для детской психики крайностям - либо анархия в предметном поведении, либо отчуждение от активной предметной деятельности, проявляющееся в некоторой закомплексованности и боязни вещей. Благоприятно пережитый кризис первого года позволяет ребенку быть активным исследователем окружающего предметного мира и наполняет смыслом ведущую в раннем детстве предметную деятельность. Новообразованием воли становится полевое поведение, которое позволяет максимально реализоваться предметной деятельности. Экспериментальные наблюдения К. Левина позволили ему сформулировать определенную закономерность в поведении детей раннего возраста - предмет в восприятии ребенка имеет притягательный или отталкивающий аффект. «Каждый предмет «тянет» ребенка к тому, чтобы он его потрогал, взял в руки, пощупал или, наоборот, не касался его. У него нет равнодушного или «бескорыстного» отношения к окружающим вещам». Как образно говорит Левин, «лестница манит ребенка, чтобы он пошел по ней, дверь, чтобы он ее закрыл и открыл; круглый шарик, чтобы он его покатил»44. Таким образом, возраст раннего детства можно практически целиком охарактеризовать как возраст в большей степени полевого, а не волевого поведения. Однако уже в этом возрасте ребенка стоит познакомить с запретами, которые по большей части как раз и относятся к невозможности делать с определенными предметами то, что «манит сделать» ребенка его представление об этом предмете. К завершению раннего детства ребенку предстоит уяснить, что не за каждым восприятием непременно следует действие.

Заканчивается возраст раннего детства кризисом трех лет. Научившийся ориентироваться и действовать в предметном окружении ребенок начинает иначе воспринимать самого себя и свое ближайшее окружение. Сутью кризиса трех лет, по мысли Выготского, являются две взаимосвязанные тенденции - тенденция к эмансипации, к отделению от взрослого, и тенденция не к аффективной, а к волевой форме поведения. Возрастающая самостоятельность и активность ребенка свидетельствуют об изменении его аффективно-волевой сферы. С этим и связано завершение «материнской школы», которое обычно и происходит на границе третьего и четвертого года. Девиз детей этого возраста - «Я сам!» - является величайшим достижением в развитии

44 Цит по: Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. Т. 4. С. 341.

их психики.

Следующий за кризисом трех лет возраст дошкольного детства предполагает освоение ребенком многообразия человеческих проявлений в окружающем ребенка мире. Делать это надо будет самому, но при помощи взрослого. Позиция взрослых является определяющей в недопущении или «укрощении» семизвездия симптомов кризиса трех лет: негативизма, строптивости, упрямства, своеволия, протеста, обесценивания взрослых, деспотизма. Л.С. Выготский отмечает, что эти симптомы свидетельствуют о бунте ребенка против авторитарного воспитания. «Это как бы протест ребенка, требующего самостоятельности, переросшего те нормы и формы опеки, которые сложились в раннем возрасте»45. Важным мыслится тот факт, что в кризисе трех лет закладываются основы структуры воли ребенка, определяется «костяк волеизъявления». Реакция взрослых может сделать многое - от повсеместного истребления любого волевого проявления со стороны ребенка (все запретить, ни с чем не считаться, полностью подчинить ребенка воле родителей), лишая тем самым ребенка способности управляться с собственной волей, до подчинения родителей требованиям юного деспота, которое выражается в аморфности взрослых реакций, нежелании и неумении противостоять поведенческому натиску малыша. Наиболее разумным в деле воспитания свободы будет мудрое руководство взрослыми самостоятельным волеизъявлением и поведением дитя, которое так емко выражено в совете святителя Феофана Затворника: «Пусть дитя резвится, но в то время, в том месте и тем родом, как ему приказано. Воля родителей должна запечатлевать всякий их шаг, разумеется, в общем»46. В описываемый период в ребенке рождается очередное новообразование воли - самостоятельность волеизъявления. Она дает возможность реализоваться ведущей деятельности в дошкольном возрасте - игре.

Окончание возраста второго детства обусловлено кризисом семи лет. Основное новообразование, вызывающее этот кризис, - утрата детской непосредственности. Появление рефлексии, которая вклинивается между внутренней и внешней жизнью ребенка, приводит к тому, что его поведение может резко измениться. Если до этого внешнее поведение ребенка непосредственно выражало происходящие в нем процессы: «что думаю, то и говорю, и делаю», то теперь мышление развилось настолько, что можно увидеть себя со стороны. В.В. Зень-

45 Там же. С. 372.

46 Феофан Затворник, епископ. Путь ко спасению. М., 1899. С. 31-32.

47 Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993. С. 115.

ковский 47 пишет о том, что в этом возрасте определяются и оформляются правила и законы, объективно предстоящие человеку и подлежащие исполнению, идеи «нормы» и «долга». Важной психологической и нравственной задачей для ребенка становится задача определения себя «внутреннего» и соотнесения с тем, «каким я должен быть» во внешних проявлениях. Это возраст первого знакомства растущего человека с самим собой. Выготский отмечает, что у ребенка дошкольного возраста нет еще настоящей самооценки и самолюбия, а к началу школьного возраста возникает обобщенное отношение к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях и дает основания для самооценки и самолюбия. Уровень запросов человека к самому себе, к своему успеху, положению возникает, по мысли психолога, именно в связи с кризисом семи лет. В процессе него зарождается очередное новообразование воли - способность соотносить свои внутренние переживания с внешними моральными правилами и установками... Внутренняя борьба в человеке, которая выражается в противоречии переживаний и выборе собственных переживаний, становится возможной только в кризисе семи лет. Появление этих качеств в психике является показателем готовности ребенка к сознательной исповеди как началу осознанной работы над собой «внутренним».

После кризиса семи лет начинается школьный возраст, ведущей деятельностью в котором является учеба. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок ничего в них не меняет. Предметом изменений становится он сам. Впервые ребенок выполняет деятельность, которая поворачивает его на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «кем я был» и «кем я стал». Важным показателем процесса обучения является изменение духовного опыта человека. Православный смысл такого изменения определяется словом «покаяние». В книге «Православная педагогика» протоиерей Евгений Шестун определяет обучение как частный случай покаяния 48. Не научившийся разбираться в себе «внутреннем» ребенок не готов к истинному научению, которое меняет и преображает самого человека.

Кризис подросткового возраста Выготский назвал кризисом тринадцати лет. Центральное новообразование, порождаемое этим кризисом, - способность самосознания. Кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростков способности и потребности познать себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от других людей, присущими качествами. В этот период подросток выбирает из многообразия себя «внутреннего». Ста-

48 Шестун Е., прот. Православная педагогика. М., 2001. С. 36.

новление соподчинения мотивов является новообразованием воли.

Ведущая деятельность следующего за кризисом тринадцати лет возраста - общение, социально значимая деятельность. Параметры этих видов деятельности зависят от того, каким образом растущий человек выстроил собственную иерархию ценностей и какие приоритеты для себя выбрал. Важным фактором в этом выборе является то, какие воспитательные принципы преобладали до этого в воспитании ребенка. Не то, что говорили, а как делали воспитатели и родители. В этом возрасте подросток определяет для себя существенные стороны собственного самосознания, которые и позволяют ему осуществлять процесс соподчинения мотивов. Если этого не происходит в самосознании подростка, потребность в автономии и самоопределении находит свое гипертрофированное выражение во внешнем поведении подростка. Это может приводить к конфликтам с родителями и педагогами. Скрепление себя определенными обязательствами помогает растущей личности обрести волевой стержень. Таким образом, говоря о воспитании воли в этом возрасте, можно обозначить границы ее становления. С одной стороны, для подростка существует неминуемая необходимость скрепить себя обетами, и это та грань, которую нарушить нельзя. С другой стороны - содержание обязательств, даваемых самому себе, зависит только от самой личности подростка. В этом случае родители и наставники помогают родиться истинному самосознанию личности, но само рождение - результат работы развивающейся личности.

Кризис семнадцати лет. Принятие на себя ответственности за свою жизнь. На пороге зрелости человек в очередной раз делает собственный выбор. В этом возрасте он решает, кем ему быть и каким быть. В труде «Путь ко спасению» святитель Феофан Затворник пишет о том, что «человек становится вполне человеком, когда приходит к самопознанию и разумной самостоятельности, когда становится полным владыкою и распорядителем своих мыслей и дел, держится каких-либо мыслей не потому, что другие ему передали их, а потому, что он сам находит их верными»49. Человек, сделавший свой выбор в юношеском возрасте, вступает в пору зрелых возрастов жизни. Только здесь можно констатировать факт полного вызревания воли в человеке - он свободен, разумен и имеет сформированную волю, что проявляется в том, что он имеет целый арсенал ограничения и сдерживания себя самого. Новообразование воли, формирующееся в кризисе юности, - самоограничения.

Если это произошло, то мы имеем дело со зрелой личностью. По-

49 Феофан Затворник, епископ. Указ. соч. С. 47.

этому далее нет смысла говорить о воспитании кем-либо человека, так как он сам себя воспитывает. Терпение и смирение становятся основными воспитателями воли в зрелом человеке. Становление воли продолжается, но взрослый человек сам контролирует этот процесс и несет ответственность за его последствия. Парадокс становления воли, как уже было показано ранее, заключается в том, что сила воли проявляется в умении подчиняться. Критерием крепкой воли человека становится его способность совладать с самим собой и обстоятельствами.

THE WILL IN PEDAGOGICS, PSYCHOLOGY AND THEOLOGY.

Age crisis as the main points of will-development

IN A CHILD T.V. Skliarova

This article studies the term “will”, described in works of Ushinsky, James, Vygotsky, from the point of view of the human’s will-doctrine of Christian anthropology, based on works of Maximus the confessor. Connecting the periods of will-formation with gradually increasing choice freedom of a child, author defines the main statutes of will-development according Vygotsky’s theory of age crisis. In each of crisis period of development in a child appears a new aspect of will, peculiar to the age.

1.5. Воля как особая форма психической регуляции

Хотя И. М. Сеченов считается «отцом» рефлекторной теории воли, с таким же успехом его можно назвать первым ученым, который ввел понимание воли как особой формы психической регуляции. Ведь его слова о том, что воля является деятельной стороной разума и морального чувства, есть не что иное, как отражение именно такого понимания.

Одним из первых исследователей, обративших внимание на волю как особую форму психической регуляции поведения, был и М. Я. Басов . Воля понималась им как психический механизм, посредством которого личность регулирует свои психические функции, прилаживая их друг к другу и перестраивая в соответствии с решаемой задачей. Власть личности над своими душевными состояниями «возможна только при наличии в составе ее душевного единства некоего регулятивного фактора. Таким фактором здоровая личность всегда и обладает в действительности. И имя его - воля» [там же, с. 14]. Однако эта регулятивная функция, по сути, свелась у М. Я. Басова к вниманию. Именно внимание, в соответствии с представлениями этого исследователя, регулирует восприятие, мышление, чувствование, движения - через смену содержания сознания, т. е. через переключение внимания. Воля лишена способности порождать действия и мысли, она только регулирует их, - полагал М. Я. Басов.

Сеченов выбивает почву у сторонников абсолютной свободы воли, мастерски доказывая, что сама воля не является побудителем (мотивом) того или иного действия. Специфическая функция воли выражается в регуляции деятельности (пуск в ход движений и действий, их усиление и ослабление, ускорение и замедление, временная задержка и возобновление, остановка и пр.).

Селиванов В. И. 1992. С. 177

Произвольную регуляцию поведения и психических процессов считал главным содержанием понятия воли и Л. С. Выготский. Воля является, по Выготскому, одним из механизмов, позволяющих человеку управлять собственным поведением, психическими процессами, мотивацией. В своих развитых формах произвольная регуляция опосредована искусственными знаками и осуществляется путем объединения различных психических функций в единую функциональную систему, выполняющую регуляцию деятельности или какого-либо психического процесса.

В. И. Селиванов также выделял, наряду с побудительной, регулирующую функцию воли. Для него воля - это способность человека сознательно регулировать свое поведение. «…Воля есть регулирующая функция мозга, - писал он, - выраженная в способности человека сознательно управлять собой и своей деятельностью, руководствуясь определенными побуждениями и целями» .

Воля личности - это не что иное, как сложившаяся в процессе жизни определенная совокупность свойств, характеризующая достигнутый личностью уровень сознательной саморегуляции поведения.

Воля - это сторона всего сознания человека, она соотносится со всем сознанием, а не с каким-либо частным психическим процессом.

Воля - это основная целенаправленность человека, определяемая его жизненным идеалом, в соответствии с которым он организует всю свою деятельность.

Селиванов В. И. 1992. С. 132, 176, 177

Регулирующую роль воли отмечали также А. Ц. Пуни , Б. Н. Смирнов , П. А. Рудик , Н. П. Рапохин , М. Брихцин и др.

Р. Мэй характеризовал волю как категорию, определяющую способность личности организовывать свое поведение таким образом, чтобы совершалось движение к заданной цели, в заданном направлении. В отличие от желания, воля подразумевает возможность выбора, несет в себе черты личностной зрелости и требует развитого самосознания.

В. К. Калин считал, что исследования феномена воли в рамках анализа предметного действия не привели к успеху в раскрытии сущности воли. По его мнению, специфику понятия воли нельзя выделить и при анализе мотивации, равно как и при рассмотрении воли только как механизма преодоления препятствий. Специфику воли указанный исследователь видел в регуляции человеком собственных психических процессов (перестройке их организации для создания оптимального режима психической активности) и в перенесении цели волевых действий с объекта на состояние самого субъекта. Как и Л. С. Выготский, В. К. Калин считал, что главная задача воли - обеспечить человеку овладение своим собственным поведением и психическими функциями. Это означает, что в воле отражаются самосубъектные отношения, т. е. активность человека, направленная не на внешний мир или на других людей, а на самого себя.

В. К. Калин выдвинул идею понимания воли как проблемы самосубъектных отношений… Ее специфика находит свое выражение в преобразовании функциональной организации психики, выборе эффективного способа этого преобразования и создания у себя состояния оптимальной мобилизованности адекватно достижению поставленной цели. В качестве исходного он избрал понятие «волевая регуляция», функцией которой является «оптимизация процессов становления и удержания необходимой формы деятельности, т. е. вторичных по генезу формообразующих процессов», когда надо «преодолеть себя». В такие моменты, чаще всего критические, сознание субъекта на время «отрывается» от объекта (предмета деятельности) и переключается на самого себя «в целях ликвидации возникшего несоответствия между своим состоянием и требованиями, предъявляемыми к деятельности» [Калин, 1989].

Оригинальность и, как мы считаем, сомнительность концепции В. К. Калина состоит в том, что воля, по его мнению, не включает в себя регуляцию предметного содержания деятельности. Видимо, поэтому, иллюстрируя свои представления о воле, он односторонне трактует волевые проявления летчика в ситуации «слепого полета» ночью и в облаках, когда нарушается ориентация в пространстве, возникает иллюзия полета с сильным креном, перевернутого полета и т. д. Ссылаясь на статью летчика И. В. Кочаровского, В. К. Калин отмечает направленность его волевого усилия всего лишь «на преодоление невольного стремления пилотировать по «непосредственному впечатлению» и подавление ложных ощущений, т. е. «на борьбу летчика с самим собой» [с. 48]. При этом он «не замечает» описания летчиком внешней картины своих волевых проявлений, каковой явилась «неистовая борьба с самолетом», когда летчик усилием воли заставляет себя действовать в соответствии с показаниями приборов. И в другой работе В. К. Калин не обратил внимания на то, что при искажении целостной организации психического отражения действительности «Волевое усилие способствовало решению частной задачи: все внимание уделять пилотированию самолета» [Завалова Н. Д. с соавторами, 1986, с. 97].

Сказанное, по-видимому, достаточно убедительно свидетельствует о том, что волевые действия летчика по овладению собой и управлению самолетом являются проявлением как самосубъектных, так и субъект-объектных отношений. Такое понимание регуляторной функции психики, включая ее высший уровень, находится в русле рассмотрения любой реальной деятельности как имеющей внешний и внутренний планы, неразрывно связанные между собой [Божович Л. И. с соавторами, 1976, с. 212].

Смирнов Б. Н. 2004. С. 65

В. К. Калин дал следующее развернутое определение воли: «Волевая регуляция (процессуальный аспект воли) есть сознательное, опосредованное целями и мотивами предметной деятельности создание состояния оптимальной мобилизованности, оптимального режима активности и концентрирование этой активности в нужном направлении, т. е. выбор и реализация субъектом деятельности наилучшего способа (формы) преобразования исходной актуальной функциональной организации психики в необходимую, адекватную целям и условиям деятельности, позволяющую достичь наибольшей ее эффективности» . Это, говоря другими словами, процесс самоорганизации психики для достижения цели наиболее эффективным способом.

В связи с данным им определением волевой регуляции В. К. Калин ставил вопрос об индивидуальных стилях волевой регуляции. Под этим он имел в виду устойчивые способы организации волевых действий, т. е. структуру волевой регуляции. Индивидуальный стиль волевой регуляции обеспечивает соотнесенность функционирования психики с требованиями деятельности. К сожалению, автор не приводил конкретных примеров проявления разных стилей волевой регуляции, в связи с чем остается неясным, в чем состоит специфика этого нового понятия по сравнению со стилями деятельности, многократно описанными в литературе.

Из книги Соблазнение автора Огурцов Сергей

Из книги Уши машут ослом [Современное социальное программирование. 1-е издание] автора Матвейчев Олег Анатольевич

Из книги Экзистенциальная психотерапия автора Ялом Ирвин

7. ВОЛЯ, ОТВЕТСТВЕННОСТЬ, ВОЛЯ И ДЕЙСТВИЕ Японская пословица гласит: «Знать и не делать – вообще не знать». Осознание ответственности само по себе не синонимично изменению; оно только первый шаг в процессе изменения. Именно это я имел в виду, когда в предыдущей главе

Из книги Сон - тайны и парадоксы автора Вейн Александр Моисеевич

Из книги Психология: Шпаргалка автора Автор неизвестен

Из книги 7 настоящих историй. Как пережить развод автора Курпатов Андрей Владимирович

Особая глава Наверное, вы заметили – всю книгу я старался не говорить о детях. Хотя, если они есть у разводящихся супругов, они всегда – вольно или невольно – оказываются втянуты в эту историю. Но я намеренно не говорил о том, как это может быть, потому что самая главная

Из книги Психолингвистика автора Фрумкина Ревекка Марковна

2. РАЗГОВОРНАЯ РЕЧЬ КАК ОСОБАЯ СИСТЕМА Какие представления у нас возникают, когда мы думаем о разговорной речи? Видимо, это короткие фразы - реплики, обращенные к другому, т. е. к собеседнику, и рассчитанные на ответную реакцию. Иными словами, нам прежде всего

Из книги Чувства и вещи автора Богат Евгений

Из книги Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности автора Леонтьев Дмитрий Борисович

4.2. Филогенез смысловой регуляции В данном разделе мы затронем проблемы «большой динамики» развития смысловых образований. Авторы, которые ввели это понятие, определяли «большую динамику» как «процессы рождения и изменения смысловых образований личности в ходе жизни

Из книги Стой, кто ведет? [Биология поведения человека и других зверей] автора Жуков. Дмитрий Анатольевич

Из книги Сверхчувствительная натура. Как преуспеть в безумном мире автора Эйрон Элейн

Мы действительно существуем как особая группа В этой книге я утверждаю, что человек обычно либо относится к сверхчувствительным, либо нет, однако прямых доказательств этого утверждения у меня нет. Я придерживаюсь данного мнения потому, что Джерому Кагану из Гарварда

Из книги Русские дети вообще не плюются автора Покусаева Олеся Владимировна

Особая игра, или Как за пять минут в день превратить общение с ребенком во взаимное удовольствие Особая игра – это игра по правилам ребенка, которые он устанавливает на пять минут в течение дня. Родитель (или родители по очереди – тогда время игры составит десять минут)

Из книги Преимущества интровертов автора Лэйни Марти

Почему вам нужна особая техника Первейшая обязанность человеческого существа – пожать руку самому себе. Генри Уинклер Джен Блэк и Грег Эннс в своей книге «Лучшие границы» (Better Boundaries) утверждают, что «путь к правильному установлению границ естественным образом

Из книги Книга о вкусных и здоровых отношениях [Как приготовить дружбу, любовь и взаимопонимание] автора Маттео Майкл

Особая благодарность основным ингредиентам моего рациона Я бы хотел посвятить эту книгу особым людям, которые остаются основными ингредиентами моего рациона отношений: брату, Энтони Маттео-младшему, который всегда был моей главной опорой; Джеффу Бреннану, закадычному

Из книги От ребенка – к миру, от мира – к ребенку (сборник) автора Дьюи Джон

Из книги Все лучшие методики воспитания детей в одной книге: русская, японская, французская, еврейская, Монтессори и другие автора Коллектив авторов

История исследований воли в педагогике и психологии имеет определенную закономерность. Так, один из периодов повышенного внимания к воле приходится на конец XIX - начало ХХ в., время, когда психологические и педагогические исследования велись с учетом метафизических условий бытия человека. К числу таких работ можно отнести труды У. Джемса, К.Д.Ушинского. В начале XX в. Исследования воли отошли на второй план в связи с общим кризисом методологии психологии.

Но игнорировать ее и полностью не замечать было невозможно, так как воля относится к числу тех психических явлений (наряду с воображением), жизненно важную роль которых нет особой необходимости доказывать».

Следствия неудовлетворенности состоянием исследований воли посредством экспериментального подхода в психологии сказались на том, что многие ученые в первые десятилетия XX в. стремились вообще отказаться от этого понятия, полагая его ненаучным. Результатом такого подхода явилась замена описания волевых проявлений в психике человека его поведенческими характеристиками или какими-либо другими, операционализируемыми и верифицируемыми, т. е. такими, которые можно наблюдать, оценивать и исследовать в практико-экспериментальной плоскости. «Так, в американской поведенческой психологии вместо понятия воли стали употреблять понятие «устойчивость поведения» – как настойчивость человека в осуществлении начатых поведенческих актов, в преодолении возникающих на их пути преград. Эту настойчивость, в свою очередь, объясняли такими характеристиками личности, как целеустремленность, терпение, упорство, стойкость, последовательность и т. п.». Можно сказать, что при такой постановке вопроса вместе с водой выплескивается ребенок: отказавшись от метафизических оснований воли, ученые отказались и от самого понятия воли, оставив в качестве предмета исследований не волю, как одну из важнейших качеств человеческой души, а проекции волеизъявления человека. Современные психологические теории изучают различные аспекты проявления воли: в бихевиористски ориентированной науке изучаются соответствующие формы поведения, в психологии мотивации исследуются внутриличностные конфликты и способы их преодоления, в психологии личности выделяются и изучаются соответствующие волевые характеристики личности.

Рассмотрим основы учения о воле, изложенные в работах ученых XIX в. – К.Д. Ушинского, У. Джемса; XX в. – Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна; а также учение о воле, разработанное в VII в. Преподобным Максимом Исповедником.

В своей книге «Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии» К.Д. Ушинский (1824–1870) анализирует различные теории воли и приходит к признанию того, что вопрос «Что такое воля?» в них является безответным. Рассматривая жизнь души в человеке, Ушинский пишет: «Никто и не представляет себе, чтобы душа могла быть источником физических сил. Но невозможно отвернуться от того факта, что душа со своею сознательной и чувствующей деятельностью дает направление физическим силам». И далее: «...беспристрастный психолог должен признать в душе источник особой силы, не физической, и которая не может заменить собою сил физических, но, тем не менее, может нарушать равновесие этих сил в организме и давать направление процессу их выработки». Эту особую силу души, которая не имеет никакого влияния ни на что другое в материальном мире, как только на направление процесса выработки физических сил, Ушинский называет волей.

Примечательным является тот факт, что, различая категории «душевное» и «духовное» в своей педагогической антропологии, К.Д. Ушинский относит волю к категории духовных явлений, которые проявляются в жизни души. «Мы всецело приписываем волю душе, хотя признаем в то же время, что мотивы, дающие ей направление, могут проистекать и из тела… мы называем волею власть души над телом». Таким образом, в антропологии Ушинского четко обозначена иерархичность устроения природы человека с одновременным указанием взаимной связи душевной и телесной сферы. Отмечая, что воля есть вполне выработавшееся желание, Ушинский указывает, что воля в полной мере не оформлена в душе младенца. Данное утверждение ученого основано на ведущем положении его педагогической антропологии, заключающемся в том, что возраст детства является возрастом проявления и раскрытия врожденных качеств и потребностей души.

«Противоборствующие представления, замедляющие выработку желаний», свойственные душе уже взрослого человека, которые впоследствии будут именоваться в психологии «борьбой мотивов», Ушинский называет причиной того, что не все желания достигают ступени воли. «В русском языке два глагола хотеть и желать означают тоже только разные ступени одного и того же процесса, и если бы признать еще третий глагол – волить, то мы имели бы три прекрасных выражения для трех ступеней одного и того же процесса, взятого в начале, в середине и в конце». Таким образом, воля в понимании К.Д. Ушинского – процесс, присущий душе взрослого человека и выражающийся во власти души над телом. Однако, «отказываясь объяснить таинственное рождение первых попыток появления власти души над телом, мы, тем не менее, видим ясно, как эта власть, данная душе, а не приобретенная ею (курсив мой. – Т.С.), точно так же данная, как и способность чувствовать, формируется потом мало-помалу именно через посредство опытов».

Поэтому путь к подлинной свободе возможен для человека только через освобождение от порабощения грехом. Проделать этот путь в состоянии человек с крепкой волей, которая развивается и воспитывается в течение всей его жизни. Первый опыт деятельности ребенка, по мысли К.Д. Ушинского, формирует качества детской души. Можно предположить, что и освоение дара свободы (пока только формальной) для ребенка осуществляется в его умении опытным путем управляться со своей волей.

В этой связи к третьей части педагогической антропологии Ушинским были собраны материалы по развитию и воспитанию воли у ребенка. «Одна из главных целей воспитания именно в том и состоит, чтобы подчинить силы и способности нервного организма ясному сознанию и свободной воле человека». Обращаясь же к приложению идеи, развитой в этой части, Ушинский пишет о конечной цели воспитательного воздействия (в том числе и воспитания воли): «...дать человеку деятельность, которая бы наполнила его душу и могла бы наполнять ее вечно, – вот истинная цель воспитания, цель живая, потому что цель эта – сама жизнь». О том, какая деятельность может наполнять душу человека вечно, исследователи наследия Ушинского могут только предполагать. Сделаем и мы свое предположение – вечным для души может быть только опыт живого богообщения.

У. Джеймс (1842–1910) в своей книге «Научные основы психологии » пишет: «...следует признать фактом, что вопрос о свободной воле не разрешим на узко-психологической почве». Объяснение своей точки зрения Джеймс связывает с таким непременным свойством любого научного исследования, как измерение. Строгая зависимость проявлений воли от каких-либо других параметров психического состояния человека, а также возможность измерения свободной воли не представляются возможными автору «Научных основ психологии»: «…научная психология должна иметь дело исключительно с общими законами хотения, с возбудительным или задерживающим свойством идей, с природой того свойства, которое позволяет им возбуждать наше внимание, с условиями, при которых может возникать усилие… Таким образом, научная психология, не отрицая свободной воли, ведет свое дело, устраняя ее из счета».

«Усилие кажется нам принадлежащим совершенно другому миру, оно кажется нам как бы существенной частью нас самих, тогда как все другое кажется нам чем-то внешним, что мы только несем на себе или в себе. Если бы эта внутренняя борьба человека имела своим назначением открытие того, что ведет нас в жизни, то оказалось бы, что это есть именно усилие, которое, как нам кажется, мы можем делать. Тот, кто не может сделать его, – есть только тень, тот, кто может сделать его много, – герой».

Но на самый глубочайший из всех вопросов, которые когда-либо предлагаются нам миром, не допускается другого ответа, кроме немого сопротивления воли и сжимания фибр нашего сердца, когда мы как бы говорим: пусть так, а я все же буду делать вот этак».

Л.С. Выготский (1896—1934) рассматривает структуру волевого акта в теме «Овладение собственным поведением». Примечателен, на наш взгляд, контекст описания психологом волевых процессов в человеке. Так, Выготский пишет, что самым характерным для овладения собственным поведением для ребенка является выбор, «и недаром старая психология, изучая волевые процессы, видела в выборе самое существо волевого акта». Описывая различные типы выбора у ребенка, ученый отмечает, что существуют различные принципы осуществления выбора ребенком – при помощи внимания, при помощи памяти и третий тип выбора – свободный, определяемый не извне, но изнутри самим ребенком. Выготский отмечает, что у растущего ребенка «воля развивается, она есть продукт культурного развития ребенка».

Так же, как и К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский считает, что воля в человеке развивается опытным путем и ее формирование зависит от взаимодействия ребенка и окружающей его действительности. Традиция культурно-исторического метода в психологии, берущая начало в работах В. Вундта и наиболее объемно разработанная Л.С. Выготским, вполне согласуется с православным учением о человеке. Характеризуя экспериментальные ситуации свободного выбора, когда у ребенка разворачивалась борьба мотивов и выбор становился крайне затруднительным, Выготский приводит следующее наблюдение: «...когда мотивы адресуются к разным инстанциям личности ребенка, естественный выбор задерживается, и ребенок охотно предоставляет решить свою судьбу игральной кости». Принятие ребенком свободного решения о выборе психолог сравнивает с известным философским анекдотом о буридановом осле, демонстрируя факт парализации и бездействия воли при равновесии мотивов. «Человеческая свобода заключается именно в том, что он мыслит, то есть познает создавшуюся ситуацию… Человек, помещенный в ситуацию буриданова осла, бросает жребий и тем самым выходит из создавшегося затруднения. Вот операция, невозможная у животных, операция, в которой с экспериментальной отчетливостью выступает вся проблема свободы воли».

Проблема свободной воли и свободы выбора, конечно же, свойственна только человеческому сознанию и душе. Однако сводить ее решение однозначно к бросанию жребия было бы неверно. Думается, корректнее говорить о том, что борьба мотивов зачастую побуждает человека обращаться к внешним источникам, опираясь на которые, он принимает решение. Таким образом, первый тип волеизъявления Выготский

связывает с борьбой мотивов, обусловленной свободой выбора.

действие, и он подчиняет этому стимулу все свое естество (например, человек объявляет голодовку и выдерживает ее; или переносит боль, стиснув зубы). Такой тип волеизъявления Выготский называет выбором, установленным самим человеком. Два типа проявления воли в человеке отличаются, по мнению психолога, следующим: «Разница между выбором установленным и выбором свободным заключается в том, что в одном случае испытуемый выполняет инструкцию, а в другом – создает инструкцию».

Пользуясь терминологией Л.С. Выготского, можно сказать, что человек, отказывающийся при помощи жребия осуществлять свой выбор и распоряжающийся несколько иначе своей свободой выбора, создает иную инструкцию для своего волеизъявления. К этому аспекту целесообразно будет обратиться при рассмотрении учения о двух типах воли (физической и гномической) в православной антропологии, что и будет сделано далее.

История развития высших психических функций, в том числе развития воли в человеке, происходит, по словам Л.С. Выготского, строго «на эмпирической почве». В этой связи ученый полемизирует с У. Джеймсом, который «признал эту проблему неразрешимой на почве научного детерминистического рассмотрения воли и должен был допустить вмешательство духовной силы». Сам Выготский считает, что процесс развития воли в человеке детерминирован социокультурными условиями и может и должен быть исследован. «Перед психологом-генетистом встает в высшей степени важная задача отыскать в развитии ребенка линии, по которым происходит вызревание свободы воли. Перед нами стоит задача представить постепенное нарастание этой свободы, вскрыть ее механизм и показать ее как продукт развития».

Сформулированная таким образом задача представления постепенного развития свободы воли в ребенке, по нашему мнению, отчасти была решена Л.С. Выготским в раскрытии механизмов возрастных кризисов – первого года, трех и семи лет.

С.Л. Рубинштейн (1889–1960) в книге «Основы общей психологии», начиная характеристику природы воли, пишет: «Волевое действие сформировалось у человека в процессе труда, направленного на производство определенного продукта». Не обозначая отдельно субстанционального существования воли, С.Л. Рубинштейн не противопоставляет волевые процессы интеллектуальным и эмоциональным, подчеркивая, что один и тот же процесс может быть и интеллектуальным, и эмоциональным, и волевым. «Изучая волевые процессы, мы изучаем волевые компоненты психических процессов». Эмпирический подход к рассмотрению основ воли выражается у С.Л. Рубинштейна в том, что волевые проявления характеризуются им через удовлетворение возникающих у человека потребностей посредством предметной деятельности. «С одной стороны, имеются влечения, субъективно выражающие потребность, но не включающие осознания тех предметов, которые способны их удовлетворить, а с другой – предметы, в которых человек нуждается для удовлетворения своих потребностей, но которые противостоят ему. Возникновение волевого действия предполагает прежде всего установление между ними осознанной связи. Субъективное выражение потребности, ее отражение в психике должно стать осознанным и предметным – влечение должно перейти в желание. Это «опредмечивание» является необходимой предпосылкой возникновения волевой деятельности. Лишь тогда, когда осознан предмет, на который направляется влечение, и объективное выражение потребности становится осознанным и предметным желанием, человек начинает понимать, чего он хочет, и может на новой осознанной основе организовать свое действие. Существенной предпосылкой возникновения волевого действия является, таким образом, переход к предметным формам сознания».

В этой связи в структуру волевого акта им вводится понятие самоограничения. «Сила воли заключается не только в умении осуществлять свои желания, но и в умении подавлять некоторые из них, подчиняя одни из них другим и любое из них – задачам и целям, которым личные желания должны быть подчинены. Воля на высших своих ступенях – это не простая совокупность желаний, а известная организация их».

С.Л. Рубинштейн отмечает, что волевое действие опосредовано работой сознания, а также связано с наличием у человека определенных убеждений. Зрелая воля, по мысли психолога, обусловлена сформированным характером, мировоззрением и самосознанием человека и проявляется в умении господствовать над своими желаниями, а не только следовать им. Подробно характеризуя волевые качества личности, С.Л. Рубинштейн пишет о двух различных свойствах воли – умении принять решение (выбор) и умении исполнить принятое решение (настойчивость). Учет обширнейшего эмпирического психологического материала позволяет ученому говорить о том, что «развитие воли, начинаясь в раннем возрасте, проходит длинный путь. На каждой ступени развития воля имеет свои качественные особенности», «сам характер тех правил, которым подчиняется поведение ребенка, и его отношение к ним различны на разных этапах развития».

Именно эти положения, на наш взгляд, имеет смысл рассмотреть с позиций православной антропологии.

Человеческая природа в естественном своем состоянии, то есть в состоянии, не искаженном грехом, имела преимущественное тяготение к добру, но, будучи разумной, содержала в себе возможность свободного выбора. Грехопадение, которое явилось следствием сделанного человеком свободного выбора не добра, но зла, затуманило это сознание. После грехопадения человеческая природа тяготеет чаще всего к «противоприродному», ее желания погрязают в грехе.

«Однако человеку дана и другая воля, «воля суждения» – как воля, присущая личности. Это воля выбора, тот личный суд, которым я сужу природную волю, принимая ее, отвергая или направляя к другой цели, и, очищая ее от греха, превращаю в волю подлинно естественную».

Второй тип волеизъявления человека преподобный Максим Исповедник называет волей выбирающей, которая не зависит от природного стремления, но есть возможность свободного решения, и относится к категории личности. Этот тип воли преподобный называет волей гномической. Таким образом, гномическая воля обусловлена личностными качествами, которые в xристианской антропологии соотносятся с образом Божиим в человеке и данной ему онтологической свободой. В антропологии преподобного Максима Исповедника наиболее последовательно определена сущность человеческого волеизъявления.

С одной стороны – физическая воля, которая есть непременная составляющая человеческого естества, с другой – гномическая, которая есть проявление духовного начала в эмпирической жизни человека. Можно сказать, что гномическая воля и есть та воля, которая, по словам У. Джеймса, есть часть совершенно другого мира, одновременно являясь частью нас самих.

Комментируя учение Максима Исповедника о гномической воле, многие авторы отмечают, что ее существование обусловлено грехопадением и несовершенством человеческой личности. В книге протоиерея Иоанна Мейендорфа «Введение в святоотеческое богословие» читаем: «Именно она (гномическая воля. – Т.С.), поскольку мы живем в падшем мире, заставляет нас колебаться в выборе между добром и злом, а потом мучиться в сомнениях по поводу правильности сделанного выбора. Адам в раю обладал естественной волей и ел от древа жизни. Гномическая воля была в нем лишь потенцией. Когда он отведал от древа познания добра и зла, его естественная воля стала гномической». В ранних творениях преподобный Максим Исповедник писал, что у Христа была гномическая человеческая воля, но впоследствии он отказался от этого мнения. «Трудность и противоречие состояли в том, что если мы верим, что Христос есть воплощенное Слово, то из этого следует, что Он был не в состоянии грешить. В то же время мы верим, что в Его лице Бог испытал все то, что в обычном человеке ведет к греху. Он предстал перед всеми невзгодами человеческого существования и не поддался им. Поэтому в системе Максима Христос обладает естественной человеческой волей, но гномической воли у Него нет, поскольку она предполагает неизбежность греха». Таким образом, гномическая воля, или «воля суждения», которая позволяет человеку делать выбор, предполагает «неизбежность греха».

Схожие мысли находим в книге протоиерея Георгия Флоровского «Восточные отцы V–VIII веков»: «Свобода выбора не только не принадлежит к совершенству свободы; напротив, есть умаление и искажение свободы. Подлинная свобода есть безраздельное, непоколебимое, целостное устремление и влечение души к Благу. Это есть целостный порыв благоговения и любви. «Выбор» совсем не есть обязательное условие свободы. Бог волит и действует в совершенной свободе, но именно Он не колеблется и не выбирает… Выбор (т. е. Собственно предпочтение, как замечает сам Максим) предполагает раздвоение и неясность, т. е. неполноту и нетвердость воли. Колеблется и выбирает только грешная и немощная воля».

О гномической воле по учению Максима Исповедника В.Н. Лосский в книге «Догматическое богословие» пишет: «Пользоваться этой «волей суждения» обязывает нас возрастание истинной нашей свободы.

Свободный выбор соответствует состоянию, в которое поверг нас грех; именно потому, что мы в грехе, мы должны непрестанно выбирать. Поэтому во Христе есть две естественные воли, но нет человеческого «свободного выбора». В Его Личности не может быть конфликта между двумя природными волями потому, что эта личность не есть человеческая ипостась, которая, вкусив от рокового плода, должна непрестанно выбирать между добром и злом. Его Личность есть Ипостась Божественная, чей выбор был сделан раз и навсегда: выбор кенозиса, выбор безусловного послушания воле Отца».

Так что же такое возможность свободного выбора для человеческой личности – дар или наказание? Только ответив на этот вопрос можно обозначить пути воспитания воли. Если свободный выбор является даром человеческой личности, то пользование этим даром необходимо развивать. Если отнестись к свободе выбора как к неизбежной условной причине последующего наказания человека, то, видимо, воспитательные меры должны быть направлены на минимизацию проявления свободы выбора в воспитаннике. И здесь важно определиться в том, что есть причина, а что следствие. Для этого вновь необходимо обратиться к основам христианской антропологии.

Нарушение Божественной заповеди человеком в раю, грехопадение привело к искажению человеческой природы, и свобода человеческой личности, оставшись неотъемлемой ее частью, вместе со всем человеческим естеством оказалась поврежденной коррозией первородного греха. Очень наглядно это выражено в словах апостола Павла «Доброго, которого хочу, не делаю, а злое, которого не хочу, делаю» (Рим. 7:19–23).

Отсюда берет начало в православии практика послушания как отказ от собственного выбора, или «уже сделанный выбор» подчинения собственной воли воле духовного наставника. Этот тип воспитания позволяет объяснить парадокс становления крепкой воли, который заключается в том, что зачастую сила воли проявляется в умении подчиняться.

Поэтому в воспитательной области отчетливо можно обозначить стратегию и тактику воспитания воли. В стратегическом плане ребенка необходимо учить пользоваться постепенным нарастанием свободы, и в том числе свободы выбора. В тактическом плане стоит учитывать несовершенство человеческой свободы и выбора и необходимость преодоления его посредством послушания. Поэтому воспитательная задача может быть отчасти сформулирована здесь как задача помощи ребенку выбирать добро, но не зло, или, как написано апостолом Павлом, «отвращаться зла, прилепляться к добру» (Рим. 12: 9). Но определяющим моментом является то, что право выбора остается за человеком, и никто не вправе делать за человека выбор, потому что этого не делает Сам Бог. «Любовь Бога к человеку так велика, что она не может принуждать, ибо нет любви без уважения. Божественная воля будет всегда покоряться блужданиям, уклонениям, даже бунтам воли человеческой, чтобы привести ее к свободному согласию. Таков божественный промысл, и классический образ педагога покажется весьма слабым каждому, кто почувствовал в Боге просящего подаяния любви нищего, ждущего у дверей души и никогда не дерзающего их взломать».

О разумной дозволенности принуждения в воспитании говорится в работах святителя Иоанна Златоуста и многих других христианских авторов. Мы же, рассматривия проблему становления воли в человеке, можем обозначить наличие своеобразного «коридора свободы», или, что будет точнее и благозвучнее, определим царский путь в воспитании воли человека. Это тем более актуально, что в работах всех выше цитированных педагогов и психологов однозначно показано, что воля в ребенке зреет постепенно, и четко определяются этапы этого возрастания.

Обратившись к наследию Л.С. Выготского, можно проследить, каким образом возможна эта помощь взрослого ребенку в овладении постепенным нарастанием свободы. На наш взгляд, максимально отчетливо степень возрастания свободы проявляется именно во время так называемых возрастных кризисов развития ребенка. Рассмотрим структуру этих кризисов в контексте теории Л.С. Выготского. Каждый кризис напрямую связан с вызреванием определенных новообразований в психике растущего человека, что позволяет проявляться новому качеству формирующейся воли, которое можно назвать новообразованием воли. Изживание ребенком очередного кризисного проявления должно повлечь за собой появление у него новой «степени свободы», связанной с новообразованием воли.

Первый кризис жизни – кризис перехода, связан с рождением человека. Выготский называет его кризисом новорожденности и пишет о том, что никогда человек не бывает так близок к смерти, как во время рождения. Это событие можно назвать первым подвигом в его жизни.

Резкая смена всех предшествующих условий жизнедеятельности – переход от водного к воздушному типу существования, изменение температурного режима, действие сильнейшего раздражителя – света, действие атмосферного давления – все эти условия в комплексе обуславливают сильнейший стресс всего организма новорожденного.

Важнейшее приобретение пережитого кризиса новорожденности – начало «индивидуальной психической жизни новорожденного». Кризис новорожденности способствует вызреванию многих психических функций человека, в том числе и воли.

Вторым возрастным кризисом становится кризис первого года жизни. Выготский отмечает три важных момента в содержании данного кризиса – становление прямохождения, развитие речи, специфические реакции со стороны аффектов и воли. Появление нового типа волевых реакций в поведении ребенка одного года свидетельствует о новой ступени в развитии воли. Однако волевые действия ребенка еще не дифференцированы по воле и аффекту. Ребенок овладевает новым типом взаимодействия с окружающей его действительностью, но так как внутренняя дифференциация ему еще не свойственна, то можно утверждать, что ответственности за это взаимодействие ребенок не несет. По наблюдениям Выготского, при неправильном воспитании иногда возможны острые реакции ребенка, которые приобретают характер форменных гипобулических припадков.

«Обычно ребенок, которому в чем-нибудь отказано или которого не поняли, обнаруживает резкое нарастание аффекта, заканчивающегося часто тем, что ребенок ложится на пол, начинает неистово кричать, отказывается ходить…». Из приведенного примера явствует, что неправильное руководство взрослыми ребенком приводит к тому, что ребенок словно возвращается на прежние ступени своего развития – перестает ходить и не пользуется речью для урегулирования ситуации. Важно понимать, что в переходе от первого года жизни ко второму в психике ребенка зарождается новообразование, которое связано с освоением ребенком окружающего его предметного мира, что и позволяет формироваться предметной деятельности в качестве ведущей в следующем за кризисом одного года возрасте раннего детства. Первые собственно волевые реакции в поведении ребенка связаны с так называемым своеволием предметного замысла.

Иллюстрируя этот тезис, можно приводить множество примеров этого «предметного своеволия», но все они объединены одним принципом – ребенок пробует формы и методы того, как можно взаимодействовать с окружающим предметным миром. И в данной ситуации позиция взрослых определяет границы дозволенного и недозволенного в этой области.

Неблагоприятно пережитый кризис первого года может заключаться в тяготении ребенка к двум взаимно противоположным и одинаково опасным для детской психики крайностям – либо анархия в предметном поведении, либо отчуждение от активной предметной деятельности, проявляющееся в некоторой закомплексованности и боязни вещей. Благоприятно пережитый кризис первого года позволяет ребенку быть активным исследователем окружающего предметного мира и наполняет смыслом ведущую в раннем детстве предметную деятельность.

Новообразованием воли становится полевое поведение, которое позволяет максимально реализоваться предметной деятельности. Экспериментальные наблюдения К. Левина позволили ему сформулировать определенную закономерность в поведении детей раннего возраста – предмет в восприятии ребенка имеет притягательный или отталкивающий аффект. «Каждый предмет «тянет» ребенка к тому, чтобы он его потрогал, взял в руки, пощупал или, наоборот, не касался его… У него нет равнодушного или «бескорыстного» отношения к окружающим вещам». Как образно говорит Левин, «лестница манит ребенка, чтобы он пошел по ней, дверь, чтобы он ее закрыл и открыл; круглый шарик, чтобы он его покатил». Таким образом, возраст раннего детства можно практически целиком охарактеризовать как возраст в большей степени полевого, а не волевого поведения. Однако уже в этом возрасте ребенка стоит познакомить с запретами, которые по большей части как раз и относятся к невозможности делать с определенными предметами то, что «манит сделать» ребенка его представление об этом предмете. К завершению раннего детства ребенку предстоит уяснить, что не за каждым восприятием непременно следует действие.

Заканчивается возраст раннего детства кризисом трех лет. Научившийся ориентироваться и действовать в предметном окружении ребенок начинает иначе воспринимать самого себя и свое ближайшее окружение. Сутью кризиса трех лет, по мысли Выготского, являются две взаимосвязанные тенденции – тенденция к эмансипации, к отделению от взрослого, и тенденция не к аффективной, а к волевой форме поведения. Возрастающая самостоятельность и активность ребенка свидетельствуют об изменении его аффективно-волевой сферы. С этим и связано завершение «материнской школы», которое обычно и происходит на границе третьего и четвертого года. Девиз детей этого возраста – «Я сам!» – является величайшим достижением в развитии их психики.

Следующий за кризисом трех лет возраст дошкольного детства предполагает освоение ребенком многообразия человеческих проявлений в окружающем ребенка мире. Делать это надо будет самому, но при помощи взрослого. Позиция взрослых является определяющей в недопущении или «укрощении» семизвездия симптомов кризиса трех лет: негативизма, строптивости, упрямства, своеволия, протеста, обесценивания взрослых, деспотизма. Л.С. Выготский отмечает, что эти симптомы свидетельствуют о бунте ребенка против авторитарного воспитания. «Это как бы протест ребенка, требующего самостоятельности, переросшего те нормы и формы опеки, которые сложились в раннем возрасте». Важным мыслится тот факт, что в кризисе трех лет закладываются основы структуры воли ребенка, определяется «костяк волеизъявления». Реакция взрослых может сделать многое – от повсеместного истребления любого волевого проявления со стороны ребенка (все запретить, ни с чем не считаться, полностью подчинить ребенка воле родителей), лишая тем самым ребенка способности управляться с собственной волей, до подчинения родителей требованиям юного деспота, которое выражается в аморфности взрослых реакций, нежелании и неумении противостоять поведенческому натиску малыша. Наиболее разумным в деле воспитания свободы будет мудрое руководство взрослыми самостоятельным волеизъявлением и поведением дитя, которое так емко выражено в совете святителя Феофана Затворника: «Пусть дитя резвится, но в то время, в том месте и тем родом, как ему приказано. Воля родителей должна запечатлевать всякий их шаг, разумеется, в общем». В описываемый период в ребенке рождается очередное новообразование воли – самостоятельность волеизъявления. Она дает возможность реализоваться ведущей деятельности в дошкольном возрасте – игре.

Окончание возраста второго детства обусловлено кризисом семи лет. Основное новообразование, вызывающее этот кризис, – утрата детской непосредственности. Появление рефлексии, которая вклинивается между внутренней и внешней жизнью ребенка, приводит к тому, что его поведение может резко измениться. Если до этого внешнее поведение ребенка непосредственно выражало происходящие в нем процессы: «что думаю, то и говорю, и делаю», то теперь мышление развилось настолько, что можно увидеть себя со стороны. В.В. Зеньковский пишет о том, что в этом возрасте определяются и оформляются правила и законы, объективно предстоящие человеку и подлежащие исполнению, идеи «нормы» и «долга». Важной психологической и нравственной задачей для ребенка становится задача определения себя «внутреннего» и соотнесения с тем, «каким я должен быть» во внешних проявлениях. Это возраст первого знакомства растущего человека с самим собой. Выготский отмечает, что у ребенка дошкольного возраста нет еще настоящей самооценки и самолюбия, а к началу школьного возраста возникает обобщенное отношение к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях и дает основания для самооценки и самолюбия. Уровень запросов человека к самому себе, к своему успеху, положению возникает, по мысли психолога, именно в связи с кризисом семи лет. В процессе него зарождается очередное новообразование воли – способность соотносить свои внутренние переживания с внешними моральными правилами и установками... Внутренняя борьба в человеке, которая выражается в противоречии переживаний и выборе собственных переживаний, становится возможной только в кризисе семи лет. Появление этих качеств в психике является показателем готовности ребенка к сознательной исповеди как началу осознанной работы над собой «внутренним».

Православный смысл такого изменения определяется словом «покаяние», вот почему в православной традиции обучение называют частным случаем покаяния. Не научившийся разбираться в себе «внутреннем» ребенок не готов к истинному научению, которое меняет и преображает самого человека.

Кризис подросткового возраста Выготский назвал кризисом тринадцати лет. Центральное новообразование, порождаемое этим кризисом, – способность самосознания. Кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростков способности и потребности познать себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от других людей, присущими качествами. В этот период подросток выбирает из многообразия себя «внутреннего». Становление соподчинения мотивов является новообразованием воли.

Ведущая деятельность следующего за кризисом тринадцати лет возраста – общение, социально значимая деятельность. Параметры этих видов деятельности зависят от того, каким образом растущий человек выстроил собственную иерархию ценностей и какие приоритеты для себя выбрал. Важным фактором в этом выборе является то, какие воспитательные принципы преобладали до этого в воспитании ребенка. Не то, что говорили, а как делали воспитатели и родители. В этом возрасте подросток определяет для себя существенные стороны собственного самосознания, которые и позволяют ему осуществлять процесс соподчинения мотивов. Если этого не происходит в самосознании подростка, потребность в автономии и самоопределении находит свое гипертрофированное выражение во внешнем поведении подростка. Это может приводить к конфликтам с родителями и педагогами.

Скрепление себя определенными обязательствами помогает растущей личности обрести волевой стержень. Таким образом, говоря о воспитании воли в этом возрасте, можно обозначить границы ее становления. С одной стороны, для подростка существует неминуемая необходимость скрепить себя обетами, и это та грань, которую нарушить нельзя. С другой стороны – содержание обязательств, даваемых самому себе, зависит только от самой личности подростка. В этом случае родители и наставники помогают родиться истинному самосознанию личности, но само рождение – результат работы развивающейся личности.

Кризис семнадцати лет. Принятие на себя ответственности за свою жизнь. На пороге зрелости человек в очередной раз делает собственный выбор. В этом возрасте он решает, кем ему быть и каким быть. В труде «Путь ко спасению» святитель Феофан Затворник пишет о том, что «человек становится вполне человеком, когда приходит к самопознанию и разумной самостоятельности, когда становится полным владыкою и распорядителем своих мыслей и дел, держится каких-либо мыслей не потому, что другие ему передали их, а потому, что он сам находит их верными». Человек, сделавший свой выбор в юношеском возрасте, вступает в пору зрелых возрастов жизни.

Только здесь можно констатировать факт полного вызревания воли в человеке – он свободен, разумен и имеет сформированную волю, что проявляется в том, что он имеет целый арсенал ограничения и сдерживания себя самого. Новообразование воли, формирующееся в кризисе юности, – самоограничения.

Если это произошло, то мы имеем дело со зрелой личностью. Поэтому далее нет смысла говорить о воспитании кем-либо человека, так как он сам себя воспитывает. Терпение и смирение становятся основными воспитателями воли в зрелом человеке. Становление воли продолжается, но взрослый человек сам контролирует этот процесс и несет ответственность за его последствия. Парадокс становления воли, как уже было показано ранее, заключается в том, что сила воли проявляется в умении подчиняться.

Критерием крепкой воли человека становится его способность совладать с самим собой и обстоятельствами.

Выготский Л.С. относит волю к высшим психическим функциям человека, развитие которых осуществляется как овладение человеком собственным поведением при помощи различных средств. Характерные признаки овладения собственным поведением проявляются, главным образом, в свободном выборе действия. Свободный выбор между двумя возможностями, определяемый не извне, а самим испытуемым (ребенком), экспериментально моделировался путем создания многозначности мотивов действия и их борьбой. В результате было установлено, что в сложных, затруднительных для ребенка случаях (лимит времени выбора, неизвестность, индифферентность, уравновешенность или разнообразие мотивов выбираемых действий) он добровольно прибегает к жребию для осуществления выбора. Тем самым, ребенок "вводит в ситуацию новые стимулы, совершенно нейтральные по сравнению со всей ситуацией, и придает им силу мотива"]; он воздействует на собственный выбор действий, создав вспомогательный мотив.

Разбирая известный волевой акт, описанный Джемсом У. на примере утреннего вставания с постели, Выготский Л.С. выделяет следующий моменты: "1) надо встать (мотив), 2) не хочется (мотив), 3) счет самому себе: раз, два, три (вспомогательный мотив) и 4) на три подъем. Это и есть введение вспомогательного мотива, создание ситуации извне, которая заставляет меня встать…. Это и есть воля в истинном смысле слова. …я овладел своим поведением через дополнительный стимул или вспомогательный мотив" .Выготский Л.С. видит своеобразие воли в том, что человек изменяет своей внешней деятельностью окружающую обстановку, т.е. заставляет служить своим целям, подчиняет, направляет по-своему "власть вещей" над поведением, и, таким образом, воздействует на свое собственное поведение, подчиняя его самому. Воля означает те средства, при помощи которых мы овладеваем действием. "В этом смысле воля означает господство над действием, выполняемым само собой; мы создаем только искусственные условия для того, чтобы оно было выполнено; поэтому воля есть всегда не прямой, непосредственный процесс".

36.функции воли - побудительная функция - обеспечивает возможности человека для активизации своих действий, чтобы добиться их успешного завершения в условиях преодоления трудностей - тормозная функция - заключается в возможностях человека удержаться от совершения каких либо действий, а если они начались, то замедлить или остановить их, направить по другому руслу Все действия человека могут быть поделены на две категории: 1. непроизвольные: - совершаются в результате возникновения неосознанных или недостаточно отчетливо осознаваемых побуждений - имеют импульсивный характер, лишены четкого плана 2. произвольные: - предполагают осознание цели - предварительное представление тех операций, которые могут обеспечить достижение цели - очередность операций.