Теория мышления в психологии кратко. Мышление как психологический процесс. Негосударственное образовательное учреждение

Теории мышления в отечественной психологии

дипломная работа

2.3 Деятельностная теория мышления

Мыслительная деятельность заключается не только в умении познать окружающие явления, но и в умении действовать адекватно поставленной цели. Мыслительный процесс является активным, целеустремленным процессом, направленным на разрешение определенной задачи личностно мотивированным .

В деятельностной парадигме, как и в когнитивной, при изучении мышления отмечается его сознательная направленность и автоматизированность схем действия. Течение мыслительного процесса определяется осознанием задачи. Далее совершается проверка, контроль и критика, что характеризует мышление как рефлексивный процесс. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определённые теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны, как отмечают А.М. Матюшкин, Л.Л. Гурова. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщённой форме, в виде законов, сущностей.

По определению О.К. Тихомирова, мышление есть процесс познавательной деятельности, продукты которой характеризуется обобщенным, опосредованным отражением действительности, оно дифференцируется на виды в зависимости от новизны этих обобщений и средств для субъекта, от степени активности самого мышления .

А.В. Брушлинский представляет мышление как процесс, для которого характерно «искание и открытие существенно нового», выявление таких его особенностей как прогнозирование, предвосхищение . Д.Б. Богоявленская трактуют мышление как получение новых знаний и творческое преобразование имеющихся представлений .

Давыдов говорил, что если мышление мыслится как функция, то нельзя считать что мышление само по себе не образует действий. Но можно под мышлением понимать и деятельностную картину.

Положение о том, что психическая деятельность формируется из внешней деятельности, наиболее последовательно развито А.Н. Леонтьевым и П.Я. Гальпериным. В работах П.Я. Гальперина указывается, что всякий процесс усвоения начинается с конкретного действия с предметами. В дальнейшем операция утрачивает характер внешнего действия с предметами и производится во внешней речи, а потом "про себя", "в уме". Благодаря этому она абстрагируется от конкретных предметных условий и приобретает более обобщенный характер. Происходит, по выражению автора, специфическое сокращение процесса, его автоматизация и переход в динамический стереотип.

А.Н. Леонтьев усматривает в этом моменте образование механизма соответствующей психической функции, указывая далее, что многие звенья процесса становятся излишними, не получают подкрепления, затормаживаются и выпадают. Вместе с этим сокращением процесса происходит закрепление соответствующих рефлекторных связей "редуцированной системы".

По мнению С.Л. Рубинштейна, основным предметом психического исследования мышления является изучение его как процесса и как деятельности, предлагается рассматривать его как индивидуальный процесс и как проявление активности субъекта через системы деятельностей. Уточнение С.Л. Рубинштейна о субъективности мышления в континууме времени позволяет понимать, что его результат есть выражение определённой субъективной активности. По мнению Рубинштейна, всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определённой задачи, постановка которой включает в себя цель и условия. Отличие мышления от других психических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственного данного, расширяет границы познания. При этом разрешение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача.

Развиваемые в советской психологии положения о том, что теоретическая деятельность развивается из внешней, что психические свойства, как общие, так и специальные, являются продуктом онтогенетического развития, опираются на учение И.М. Сеченова и И.П. Павлова о рефлекторной природе психики. В "Элементах мысли" И.М. Сеченов говорит о том, что мысль начинается с образования представлений о предмете и непосредственно переходит в "нечувственную область": "Переход мысли из опытной области во нечувственную совершается путем продолженного анализа, продолженного синтеза и продолженного обобщения. В этом смысле она составляет естественное продолжение предшествующей фазы развития, не отличающегося он неё по приемам, а следовательно, и процессами мышления".

Точка зрения советской психологии на мышление как на деятельность, выросшую из практической, возникшую в процессе жизни индивидуума, находит свое обоснование в учении И.П. Павлова, согласно которому в основе мышления лежит условно-рефлекторная деятельность, формирующаяся в индивидуальном опыте.

Суммируя все вышесказанное, следует подчеркнуть, что выдвигая положение о рефлекторной природе мышления, советские психологи тем самым отрицают положения идеалистической эмпирической психологии, которая подходит к мышлению как к врожденной способности, как к функции, лишь количественно увеличивающейся в ходе созревания мозга. Мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В курсовой работе была достигнута цель: проанализировать основные теории мышления в отечественной психологии. Для её достижения была проанализирована научная психологическая литература на данную тему, раскрыта природа мышления, его виды, дана характеристика мыслительным операциям.

В итоге можно сделать вывод, что мышление -- это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера. Главными признаками мышления являются: опосредованность, обобщённость, решение той или иной задачи.

Были выведены основные виды мышления: словесно-логическое, наглядно-действенное, наглядно-образное, теоретическое, практическое. Существуют также: интуитивное мышление, аналитическое, реалистическое, артистическое и др.

Основными структурными элементами мышления являются мыслительные операции: сравнение, анализ и синтез, абстракция, обобщение и конкретизация.

В отечественной психологии существуют 2 основных теории мышления: онтогенетическая и деятельностная.

В онтогенетической теории, развитие мышления рассматривается не как происходящее изнутри, спонтанно или на основе накопления ребенком только собственного, индивидуального опыта, а как процесс овладения им системой общественно-исторических выработанных знаний, зафиксированных в значениях слов. В рамках данной теории были разработаны теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и этапы образования понятий Л.С. Выготского

Также следует подчеркнуть, что выдвигая положение о рефлекторной природе мышления, советские психологи в деятельностной теории, тем самым отрицают положения идеалистической эмпирической психологии, которая подходит к мышлению как к врожденной способности, как к функции, лишь количественно увеличивающейся в ходе созревания мозга. Мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Будилова Е.А. Развитие теоретических принципов советской психологии и проблема мышления/ Е.А. Будилова: М - Директмедиа паблишинг. - 2008 г. - 914 стр.

2. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.

3. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. М., 2002.

4. Выготский Л. С. Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.

5. Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии. -- В кн.: Психология и марксизм. М; Л., 1925.

6. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. -- В кн.: Исследование мышления в советской психологии. М., 1966.

7. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. - М.:[б.и.], 1959. - С. 46-91.

8. Дружинин В.Н. Когнитивные способности. Структура, диагностика, развитие. - М. - СПб.: ПЕР СЭ, Иматон - М, 2001. - 224с.

9. Дубровина И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб, заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 464 с. С. 176-180.

10. Зейгарник Б.В. Патопсихология. Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академия. - 1999.

11. Калмыкова 3.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.

12. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

13. Леонтьев А.Н. Мышление// Психология мышления. Хрестоматия./ под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. - М: МГУ, 1982. - с.83.

14. Леонтьев А. Н. Проблема развития психики. Монография / Леонтьев А.Н. Об историческом подходе в изучении психики человека. М.: Издательство МГУ - 1981. 4-е изд. 584 с.

15. Леонтьев Д.А. Субъективная семантика и смыслообразование / Д.А. Леонтьев // Вестник МГУ. - Сер.14, Психология. - 1990. - №3. - с.33-42.

16. Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2001. - 592 с. - с. 299-301.

17. Немов Р.С. Психология в 3-х книгах. Кн.-1.Общие основы психологии. 2003, 4-е изд., 686с.

18. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977.

19. Обухова Л.Ф. Неоконченные споры: П.Я. Гальперин и Ж. Пиаже: Портал психологических изданий

20. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии/ Рубинштейн С. Л.. - СПб.: Питер, 2008. - 713с.

21. Рубинштейн С.Л. Человек и мир/ Рубинштейн С.Л. - М.: Наука, 1997 - 191 с.

22. Талызина Н.Ф. Сущность деятельностного подхода в психологии // Методология и история психологии. 2007. №4. - C. 157-162.

23. Тихомиров О.К. Психология мышления: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Олег Константинович Тихомиров. - 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 288 с.

24. Творческое наследие А.В. Брушлинского и О.К. Тихомирова и современная психология мышления: тезисы докладов на научной конференции. - М.: ИР РАН, 2003. - 395с.

ЛИСТ ОЦЕНКИ КУРСОВОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТА

Критерии оценки:

5 (отлично) - соответствует требованиям (всё необходимое сделано), существенных замечаний нет;

4 (хорошо) - соответствует требованиям, но есть существенные замечания и недочёты;

3 (удовлетворительно) - требования выполнены недостаточно;

2 (неудовлетворительно) - отсутствует или не соответствует требованиям (необходимое не сделано)

Размещено на allbest.ru

Влияние темперамента на организацию творчества

Итак, на развитие и уровень творческого мышления детей дошкольного возраста, по данным различных исследований, влияет развитие других способностей - к примеру, развитие вербальных творческих способностей...

Деятельностная теория

Сознание является не только фундаментальным, но и предельным понятием в системе психологических понятий, кроме того, как реальное явление оно с трудом поддается теоретизации и объективированию...

Зарождение психологической теории деятельности

С построения теории речевого мышления начинается диалектическая психология Л.С.Выготского. До сих пор было описание борьбы: рефлексов, мотивов, - но не их диалектика...

Мышление как центральное звено процесса учения

Наглядно-действенное мышление - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами. Наглядно-образное мышление - вид мышления...

Образное мышление как необходимая компонента теоретического мышления (на материале математики)

Теоретическое понятийное мышление - это мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств...

Познавательные процессы: мышление, речь

Для того, чтобы вычленить и понять отношения и связи между элементами ситуации, необходимо произвести какие-то действия- операции соотнесения элементов друг с другом. Мыслительные...

В середине XX века на базе успехов в разработке идей кибернетики, информатики, алгоритмических языков высокого уровня в математическом программировании появилась возможность построения новой, информационной теории мышления...

Проблема мышления в различных теоретических подходах

Начала целостного подхода были заложены в философии, биологии, кибернетике, теории систем. В психологии понятие целостности было впервые предложено и разработано в одном из направлений психологии сознания. Термин "гештальт" (целостная форма...

Психодрама как метод терапии

Группа, согласно Морено, представляет собой открытую систему, то есть живой, постоянно изменяющийся организм. Чтобы понять, что в данный момент происходит в группе, Морено придумал измерительный инструмент - социометрию...

Развитие мышления у младших школьников

В определении типов мышления существуют различные подходы. По степени развёрнутости решаемых задач выделяют мышление дискурсивное (умозаключающее) и интуитивное - мгновенное, характеризующееся минимальной осознанностью...

Рациональные формы освоения действительности

Процесс познания человеком окружающей действительности осуществляется в единстве и взаимосвязи его ступеней -- чувственной и логической. Мышление-- это обобщенное отражение человеком действительности в ее существенных связях и отношениях...

Современные теории личности

Теории мышления в отечественной психологии

Большой вклад в теорию онтогенетического развития мышления внесли исследования Л.С. Выготского и психологов его школы, посвященные проблеме формирования мыслительных процессов. Значение этих исследований состоит в том...

Теория детского мышления Пиаже

Свою теорию детского мышления Пиаже строил на основе логики и биологии. Он исходил из идеи о том, что основой психического развития является развитие интеллекта. В серии экспериментов он доказывал свою точку зрения, показывая...

1. Ассоциативная теория мышления.

Понимание познания как созерцания, прежде всего (что нашло свое отражение в главном принципе сенсуализма: Nihil est in intellectu, quod non prius fuerit in sens - нет ничего в разуме, чего не было бы раньше в ощущениях) изначально обрекало разум и его способность к мышлению на непреодолимый отрыв от самой сущности объектов: лишь субъективные ощущения, образы восприя­тия и представлений оказывались конеч­ным предметом мыслящего разума.

На этой основе развивались концепции мышления в эмпирической, в частности в ассоциа­тивной психологии (Д.Гартли, Дж.При­стли, И.А.Тэн, Г.Эббингауз, В.Вундт). Формально-логические, т.е. отвлеченные от содержания, операционно-машинные действия субъекта со знаками и другими средст­вами общения полностью исчерпывали психологическое понимание мышления, т.е. со­держательная сторона мышления - сам его пред­мет - оставалась на чувственно-образном, перцептивном уровне. Психологии, строя­щей себя на эмпирической концепции по­знания, не оставалось ничего иного, как принять в качестве психических реалий, образующих мышление, то, что в формальной ло­гике понималось под “понятием”, “сужде­нием” и “умозаключением”. В результате понятие оказывалось связью (ассоциа­цией) имени с сохраненными в чувственном образе представлениями об общих качест­вах некоторого множества объектов. Суж­дение определялось как ассоциативная операция, связывающая утверждением или отрицанием значения имен, а умозаключе­ние как вывод формально неизбежное следствие из ряда подобных ассоциаций. В психологии мышление сводилось к процессу ас­социативных связей следов прошлого и на­личного сенсорного опыта, замыкаясь в кругу чисто субъективных переживаний, окончательно отрываясь от своего дейст­вительного предмета и лишаясь своей глав­ной способности - творческого синтеза знаний. Ассоцианистам поэтому приходи­лось “дополнять” способность мышления умозри­тельно вводимыми способностями челове­ческой психики к “активным операциям”, “к творческому синтезу” и т.п.

2. Понимание мышления в бихевиоризме и в гештальтпсихологии.

Бихевиоризм Уотсона. Уотсон: мышление становится общим понятием, включающим все наше безгласное поведение (внутренняя речь, «речь минус звук»). Формы мышления (по Уотсону):

1) Простое развертывание речевых навыков (воспроизведение стихов или цитат без изменения порядка слов).

2) Решение не новых, но редко встречающихся задач, требующих пробуждения словесного поведения (попытка вспомнить забытые стихи).

3) Решение новых, сложных задач, требующих словесного решения до того, как будет предпринято какое-нибудь открытое действие.

Мышление и научение. Мышление – это интеллектуальное поведение. Мышление – научение, образование навыка решения интеллектуальной практической задачи. Как из набора двигательных реакций посредством их обусловливания образуется навыки интеллектуального поведения? Отвечает на этот вопрос известная теория «проб и ошибок».

Концепция «проб и ошибок». Проблемные ящики (клетки) Торндайка. Животное (кошки) помещается в клетку. Ему нужно выйти. Хаотичный перебор, пробы и ошибки, случайное нахождение решения, которое подкрепляется.

Проблема мышления в необихевиоризме (понятие «промежуточных переменных»). Толмен. В противовес элементаристскому подходу Уотсона Толмен (под влиянием современной ему гештальтпсихологии) разрабатывал идеи целостного («молярного») подхода к анализу поведения животных и человека. Единица поведения – целостный акт, движимый мотивом, направленный на цель и опосредованный когнитивными картами.

Когнитивная теория поведения (S→S вместо S→R). Интеграторы поведения – центральные процессы (память, установка), поэтому – центральная теория. Важнейший результат научения состоит в образовании некоторой «познавательной структуры». Решаемость задачи определяется ее структурой от которой зависят актуализация прошлого опыта организма, понимание включенных в задачу существенных отношений.

Когнитивная карта – термин, предложенный Толменом для обозначения целостного образа (представления) некоторой обстановки, сложившегося в ходе предшествующего опыта животного или человека и определяющего их поведение.

Проблема мышления в гештальтпсихологии

Представители гештальтпсихологии: М. Вертхамер, В. Кёллер, К. Коффка, К. Дункер.

^ Осн. положения гештальтпсихологии: Главное и первичное содержание психического процесса явл. не отдельные элементы-ощущения, а некоторые целостные образования – гештальты. Гл. объект экспериментов – восприятие, затем некоторые выводы перенесли на мышление. Исходный факт при исследовании восприятия: деление зрительного поля на «фигуру» и «фон». Один из основных законов восприятия – з-н «прегнантности» (стремление к хорошей форме – симметричной, замкнутой и т.д.)

Законы которые были первоначально изучены при анализе восприятия позже были перенесены на изучение мышления.

Гештальтпсихология интерпретирует мышление как понимание существенных отношений в проблемной ситуации, причем это понимание внезапное, не подготовленное непосредственно предыдущей аналитической деятельностью.

^ Мышление – это процесс, который по средствам инсайта (понимания) проблемной ситуации, приводит к адекватным ответным действиям. (по Дункеру).

Исследования мышления охватывали очень широкий диапазон: от решения задач высшими животными до интерпритации фактов научного творчества (напр, открытие Галилея)

В.Кёлер проводил систематическое экспериментальное исследование на антропоидах (опыты с обходными путями, опыты с употреблением и изготовлением орудий и т.д.), он пришел к выводу, что у высших обезьян существует разумное поведение «того же самого рода, что и у человека».

Кёллер характеризовал интеллектуальное поведение как внезапное, независимое от предшествующей деятельности и совершенно противоположное «прбам» как случайным актам.

^ Механизм «разумного» решения задач (по Кёллеру):

В оптическом поле организма существенные элементы ситуации образуют единое целое, гештальт. Элементы ситуации, входя в этот гештальт, приобретают новое значение в зависимости от того какое место они занимают в гештальте. Образование гештальтов из существенных элементов ситуации совершаются под влиянием некоторого напряжения, кот возникает у организма в проблемной ситуации.

^ М. Вертхаймер, К. Дункер и др. проводили экспериментальные и теоретические исследования мыслительной деятельности человека и их выводы принципиально сошлись с положениями В.Кёллера.

^ Решение задачи заключается в том, что части проблемной ситуации начинают восприниматься в новом гештальте, в новых отношениях. Проблемная ситуация переструктуируется в следствии чего предметы поворачиваются новыми сторонами, обнаруживают новые свойства.

^ Сущность решения задачи заключается в раскрытии нового свойства объекта, как обусловленного восприятием его а новых отношениях. Решение задачи – гештальт, целостное образование, которое определяет конкретные шаги.

Гештальтисты видели решающим фактором решения задач организацию условий задачи, подчеркивали, что наличие достаточного прошлого опыта не обеспечивает решения решения задачи (ассоционисты считали наоборот); прошлый опыт, по-мнению гешт., может оказать тормозящее влияние на решение новой задачи, что связанно с «функциональной фиксированностью» используемых в решении предметов. Некоторые психологи той школы использовали термин «напраление», с кот. связ прошлый опыт.

Работы гештальтпсихологов внесли вклад в переосмысливание предмета психологии мышления и методов его исследования. Теперь исследуются не только люди, но и антропоиды. Для исследования антропоидов метод самонаблюдения не применим, эксперименты включали подбор задач определенной трудности и определенного типа, в нутрии которых только и могут быть выявлены действительные возможности того или иного организма. Для исследования людей введен метод «Думанья вслух», а также метод наводящих задач (систематических «подсказок»), которые по-разному влияли на разных этапах решения задач и могли тем самым служить косвенным индикатором происходящего процесса. Всё это создало определенные возможности продвижения по пути объективного исследования мыслительной деятельности.

Гештальтпсихологам принадлежит заслуга внедрения идеи функционального развития в психологическое изучении мышления.

В своих работах Дункер пишет, что решение одной и той же задачи состоит из качественно различных фаз – фазы нахождения принципа, основной идеи решения и фазы ее проверки или реализации («функциональное» и «окончательное» решение задачи).

^ Этапы мышления по Дункеру:

Анализ материала

Осознание, понимание, схватывание объекта

Возникновение принципа решения (функционального решения)

Нахождение окончательного решения

Функциональное развитие выражается не только в том, что процесс состоит из качественно различных фаз, но и в том, что одни и теже элементы ситуации имеют разное значение для испытуемого на разных этапах решения задачи. Именно с этим и связанно явление переструктурирования. Но это явление не было детально исследовано гештальтистами, что привело к существенной критике этого феномена.

3. Логическая теория мышления (С.Л.Рубинштейн).

Серге́й Леони́дович Рубинште́йн (1889-1960) - советский психолог и философ, член-корреспондент Академии наук СССР (Отделение истории и философии). Автор статьи «Проблемы психологии в трудах Карла Маркса» (1934).

Автор фундаментальных учебников для университетов «Основы психологии» (1935) и «Основы общей психологии» (1940, 1946). Первый советский психолог - лауреат Сталинской премии (1942) и первый психолог - член-корреспондент Академии наук СССР (1943). Основатель кафедры и отделения психологии при факультете философии МГУ (1943), а также первой в стране организации психологов, созданной под эгидой Академии наук СССР: Сектора психологии в Институте философии АН СССР (1943). В конце 1940-х г. в ходе антисемитской антикосмополитической кампании в Советском Союзе подвергся критике и был снят с ряда административных и руководящих постов, но при этом остался в числе наиболее авторитетных лидеров психологической науки в стране. С конца 1953 г. участвовал в организации первого послевоенного профильного издания психологов в стране, журнала Вопросы психологии и вошел в первый состав редакционной коллегии этого журнала. В 1956 г. был вновь назначен заведующим Сектором психологии Института философии и продолжал занимать эту должность вплоть до своей смерти в 1960 году.

Биография

С. Л. Рубинштейн родился в Одессе в интеллигентной еврейской семье. Его отец, Леонид Осипович Рубинштейн, был видным адвокатом. В 1908 году окончил с золотой медалью Ришельевскую гимназию, после чего поехал получать университетское образование в Германию. Сначала он поступил во Фрайбургский университет, но через 2 семестра перевёлся на факультет философии Марбургского университета, который окончил в 1914 г., и сразу защитил докторскую диссертацию по философии на тему «К проблеме метода». Его учителями были такие знаменитые философы, как Г. Коген и П. Наторп. В 1914 началась Первая мировая война, и Рубинштейн вернулся в Одессу. В 1917 г. Рубинштейн начал преподавать в гимназиях Одессы.

«Допсихологический» период: Одесса, 1920-е годы

Благодаря отзыву Н. Н. Ланге, в апреле 1919 г. Сергей Леонидович был избран приват-доцентом кафедры философии Новороссийского университета (который в это время переименовывают в Одесский институт народного образования). После смерти Ланге, в 1921 г. Рубинштейн был избран на вакантную должность профессором кафедры психологии. C 1925 г. Рубинштейн занимает должность директора Одесской научной библиотеки. Он принимает деятельное участие в развитии библиотечного дела в России. С середины 1928 г. - внештатный профессор ИНО. Этот период был успешным[источник не указан 422 дня] для его научной деятельности, «период его становления как психолога».

Первый «психологический» период: Ленинград, 1930-1942 годы

В 1930 г. переехал в Ленинград и, по приглашению Басова М. Я.[источник не указан 1115 дней], возглавил вспомогательную кафедру психологии отделения педологии ЛГПИ им. Герцена. В разные годы преподавал также в ЛИФЛИ, в ЛГУ читал курс психологии на кафедре физиологии труда. В 1937 утвержден ВАК в учёной степени доктора педагогических наук (без защиты диссертации) и в учёном звании профессора. Возглавлял секцию педагогической психологии в Государственном институте научной педагогики. В 1939 году коллективом сотрудников ЛГПИ был выдвинут депутатом Ленсовета. До октября 1942 г. работал в ЛГПИ. Во время блокады Ленинграда оставался в городе до марта 1942 г., когда Ленинградский педагогический институт был частично эвакуирован в разные города страны: с марта по октябрь 1942 г. живёт и работает в Кисловодске. В 1942 году за работу «Основы общей психологии» (1940) был удостоен Сталинской премии второй степени в категории Философские науки (премия за 1941 год, присуждена постановлением СНК СССР от 10 апреля 1942 года).

Второй «психологический» период: Москва, 1940-1950-е год

Могила Рубинштейна на Новодевичьем кладбище Москвы.

Директор Института психологии (с 1 октября 1942 г. по 1945 г.), профессор кафедры психологии МГУ (с 13 октября 1942 г.). Oрганизатор и первый заведующий кафедрой психологии (1942), а затем отделения психологии (1943) на философском факультете МГУ им. М. В. Ломоносова и отделения языка, логики и психологии на филологическом факультете. Член-корреспондент Академии Наук СССР (избран 29 сентября 1943 г.). Oрганизатор и руководитель сектора психологии в Институте философии АН СССР (с 1945 г.). В 1949 г. в ходе кампании по борьбе с космополитизмом освобожден от руководящих должностей заведующего кафедрой психологии МГУ (приказом по МГУ № 159 от 27 апреля 1949 г.) и заведующего сектором психологии Института философии АН СССР, но при этом был оставлен в штате обеих этих организаций. С конца 1953 г. участвовал в организации первого послевоенного профильного издания психологов в стране, журнала Вопросы психологии. В 1956 г. он вновь возглавил воссозданный заново сектор психологии в Институте философии. В 1957 С. Л. Рубинштейн назначен главой советской делегации психологов на XV Международном психологическом конгрессе в Брюсселе, но не участвовал по болезни. В 1959 С. Л. Рубинштейн был назначен Президиумом АН СССР организатором крупнейшего Всесоюзного совещания по проблемам соотношения социального и биологического, к участию в котором он привлёк самых авторитетных специалистов - П. К. Анохина, Асратяна, Гращенкова, П. С. Симонова и многих других. С. Л. Рубинштейн составил полную научную программу, переданную после его кончины в дирекцию Института философии Академии Наук СССР. В мае 1959 Учёный совет Института философии АН СССР представил труды С. Л. Рубинштейна на соискание Ленинской премии.

Научная деятельность

Научные исследования Рубинштейна в области психологии получили широкое развитие после его переезда в Ленинград в 1930. Здесь он положил начало крупной научной философско-психологической школы. Область научных интересов - теория и методология общей психологии, педагогическая психология, философия, логика, психология мышления, история психологии, психология эмоций, темперамента, способностей. Одним из первых отечественных психологов сформулировал принцип единства сознания и деятельности - центральный в теории деятельностного подхода в психологии (1922). В 30-е годы содержательно обосновал этот принцип, суть которого состоит в том, что человек и его психика формируются и проявляются в деятельности изначально практической, сформулировал программу создания психологии на основе философии марксизма, разработал новые методологические принципы психологической науки, в частности, принцип детерминизма («внешние причины действуют через внутренние условия»), создал концепцию психического как процесса, реализованную в исследовании процессов мышления его учениками (А. В. Брушлинским, К. А. Абульхановой-Славской и др.).

Основные публикации

Принцип творческой самодеятельности (1922)

Проблемы психологии в трудах Карла Маркса (1933) (перепубликация в Вопросах психологии, 2, 1983, с. 8-24: Из истории советской психологии. Проблемы психологии в трудах Карла Маркса. С. Л. Рубинштейн)

Основы общей психологии (1940; 1946; 1989; 2009)

Основы общей психологии HTML (СПб: Издательство «Питер», 2000)

Пути и достижения советской психологии. Вестник АН СССР, 4, 1945.

Бытие и сознание (1957)

О мышлении и путях его познания (1958)

Принципы и пути развития психологии (1959)

Проблемы общей психологии (1973)

Человек и мир (1973)

4. Деятельностная теория мышления (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов)

Алексе́й Никола́евич Лео́нтьев (5 (18) февраля 1903, Москва - 21 января 1979, Москва) - советский психолог, философ, педагог и организатор науки. Занимался проблемами общей психологии (эволюционное развитие психики; память, внимание, личность и др.) и методологией психологического исследования. Доктор педагогических наук (1940), действительный член АПН РСФСР (1950), первый декан факультета психологии Московского государственного университета. Лауреат медали К. Д. Ушинского (1953), Ленинской премии (1963), Ломоносовской премии I степени (1976), почётный доктор Парижского и Будапештского университетов. Почётный член Венгерской АН.

Ученик и редактор работ Л. С. Выготского, один из лидеров Харьковской психологической школы, создатель теории деятельности.

Биография[править

Родился в семье мещан. Окончив Первое реальное училище (точнее, «единую трудовую школу»), поступил на факультет общественных наук МГУ, который окончил в 1923[источник не указан 398 дней] либо 1924 году. Среди его учителей того времени: Г. И. Челпанов и Г. Г. Шпет. По окончании университета был оставлен при Психологическом институте для подготовки к профессорской деятельности, на это время пришлось смещение с поста директора основателя Института Г. И. Челпанова. По приводимым А. А. Леонтьевым воспоминаниям отца, сам Челпанов, принявший Леонтьева в «аспирантуру», посоветовал ему оставаться там после этой смены. Среди коллег Леонтьева в Институте в этот период: Н. А. Бернштейн, А. Р. Лурия, в соавторстве с которым было выполнено несколько ранних исследований, П. П. Блонский, позднее - Л. С. Выготский.

С 1925 года А. Н. Леонтьев работал под руководством Выготского над культурно-исторической теорией, конкретнее - над проблемами культурного развития памяти. Отражающая эти исследования книга «Развитие памяти» издана около 1931 года.

С конца 1931 года - заведующий отделом в секторе психологии Украинской психоневрологической академии (до 1932 года - Украинский психоневрологический институт) в Харькове.

1933-1938 годы - заведующий кафедрой Харьковского педагогического института.

С 1941 года - на правах сотрудника Института психологии - профессор МГУ (с декабря 1941 г. в эвакуации в Ашхабаде).

1943 год - заведовал научной частью в восстановительном госпитале (с. Коуровка, Свердловская область), с конца 1943 г. - в Москве.

1947 год - кандидат на вступление в ВКП(б), член-корреспондент АПН РСФСР.

1948 год - член ВКП(б) (с 1952 года - КПСС).

1950 год - действительный член АПН РСФСР (c 1968 года - АПН СССР). Академик-секретарь Отделения психологии (1950-1957), вице-президент академии (1959-1961).

С 1951 года - заведующий кафедрой психологии философского факультета МГУ.

1966 год - основывает факультет психологии МГУ и руководит им более 12 лет.

В 1976 году открыта лаборатория психологии восприятия, которая действует и по сей день.

Сын - лингвист А. А. Леонтьев.

Внук - психолог Д. А. Леонтьев.

Научная деятельность

Question book-4.svg

В этом разделе не хватает ссылок на источники информации.

Информация должна быть проверяема, иначе она может быть поставлена под сомнение и удалена.

Вы можете отредактировать эту статью, добавив ссылки на авторитетные источники.

Научный вклад А. Н. Леонтьева связан с программой построения культурно-исторической психологии, которая стала сквозной темой его научного творчества. Первые этапы научной биографии связаны с исследованиями по демонстрации принципов этого подхода на материале памяти и волевой регуляции. При этом с 1930-х годов его версия решения поставленных Л. С. Выготским задач оформилась как относительно самостоятельное направление - общепсихологическая теория деятельности.

Леонтьев известен как экспериментатор и теоретик, работавший в широком круге проблемных полей - от восстановления движений, педагогики и зоопсихологии до проблем формирования личности и философских аспектов психологии.

Докторская диссертация 1940 года была посвящена развитию психики в филогенезе (книга «Проблемы развития психики»). А. Н. Леонтьев предложил свою классификацию стадий этого развития (элементарная сенсорная психика, перцептивная психика и стадия интеллекта) и обосновал критерии анализа психики и сознания.

Харьковская психологическая группа под его руководством известна плеядой исследований детского развития, игры, саморегуляции на основе анализа становления психических процессов ребёнка как субъекта деятельности.

С 1960-х годов А. Н. Леонтьев обращается к проблеме личности, обобщив свои идеи в монографии 1975 года «Деятельность. Сознание. Личность». В это же десятилетие он активно занимается проблемами восприятия. В частности, Леонтьев обосновывал систему категорий для анализа сознания: чувственная ткань, предметное значение и личностный смысл. Среди его учеников, разрабатывающих проблемы личности и сознания: А. Г. Асмолов, В. Ф. Петренко, Ф. Е. Василюк, Ю. Б. Гиппенрейтер, Б. М. Величковский, В. В. Столин, С. Б. Новосёлова, Б. С. Братусь и др.

Критики обсуждают тот факт, что Леонтьев участвовал в типичных для своего времени дискуссиях об идеологических основаниях советской психологии. При его активном участии прошёл ряд психологических дискуссий, в которых отстаивалась точка зрения, что психика формируется в основном внешними факторами. В своих работах, в том числе в программной книге «Деятельность, сознание, личность» (1975), учёный последовательно приводил тезис: «В современном мире психология выполняет идеологическую функцию и служит классовым интересам; не считаться с этим невозможно».

Гальперин Петр Яковлевич

(2.10.1902, г. Тамбов - 25.03.1988, г. Москва)

Выдающийся отечественный психолог, заслуженный деятель науки РСФСР (1980). Доктор педагогических наук по психологии (1965), профессор (1967). Окончил Харьковский медицинский институт (1926). В 1926-1941 гг. работал в Харьковской Психоневрологической академии, вел педагогическую работу в Харькове и Донецке (Сталино), активно участвовал в работе Харьковской группы психологов (А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, П.И.Зинченко, Л.И.Божович и др.).В 1941-1943 гг. - в Красной Армии, начальник лечебной части эвакогоспиталя (Свердловская область). С 1943 г. - в МГУ им. М.В.Ломоносова; доцент, профессор (с 1966 г.), зав. кафедрой возрастной психологии факультета психологии МГУ (с 1971 г.), профессор-консультант (с 1983 г.).

Г. - является одним из ведущих отечественных ученых в области общей, возрастной и педагогической психологии, автор всемирно известных теорий и подходов. Г. выдвинуто оригинальное понимание предмета психологического исследования, специфики психического развития человека. Развивая мировоззренческие традиции отечественной психологии, Г. аргументированно выдвинул и развил положение о преимущественности целенаправленного формирования как базового метода психологического исследования. Всемирную известность завоевала выдвинутая Г. теория планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности человека. Внутри этой теории Г. были выдвинуты и развиты положения о видах и свойствах человеческих действий, о типах ориентировочной основы действия и соответствующих им типах учения, шкала поэтапного формирования. В качестве теорий второго уровня Г. выдвигает и экспериментально обосновывает теорию языкового сознания, теорию внимания, ряд других частных психологических теорий, вошедших в золотой фонд отечественной науки. Отдавая должное конкретному вкладу Г. в общую, генетическую, педагогическую психологию, нужно особо выделить сформулированный им уникальный по своей внутренней целостности и системности подход к сущности психических явлений и процессов, к механизмам их формирования и развития. Учение о предмете психологии, объективной необходимости психики, об основных закономерностях ее развития в фило- антропо- и онтогенезе, о закономерностях формирования идеальных действий, образов и понятий как элементов психической деятельности - вот основные составляющие психологической концепции Г.. Стремление решать принципиальные вопросы нашей науки не редукционистскими, а собственно психологическими методами, исследовать психическую деятельность и ее развитие объективно - характерно для всего научного творчества Г.

Г. создал не знающее аналогов в современной науке о человеке психологическое мировоззрение, не только открывающее радикально новые перспективы для переосмысления психической реальности, но и являющиеся надежной основой для качественного улучшения обучения различным предметам, на разных возрастных уровнях. Общепсихологический подход Г., выдвинутые им теории (и прежде всего - теория планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности человека) неоднократно становились предметом специальных симпозиумов и круглых столов международных и национальных конгрессов и конференций.

Основные научные труды Г.: Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., 1959; Основные результаты исследований по проблеме “Формирование умственных действий и понятий”. М., 1965; Экспериментальное исследование внимания. М., 1974 (в соавт.); Введение в психологию. М., 1976; Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978; Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985; Психология как объективная наука. М., 1998.

Васи́лий Васи́льевич Давы́дов

советский педагог и психолог. Академик и вице-президент Российской академии образования (1992). Доктор психологических наук (1971), профессор (1973).

В теории развивающего обучения, разработанной Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым постулировалось следующее:

В действии человека всегда наличествует со-знание другого человека,

Развитие ребенка происходит в контексте двух типов отношений: ребенок - предмет - взрослый (в этом случае отношение ребенок - взрослый опосредствовано предметом) и ребенок - взрослый - предмет (в этом случае отношение ребенок - предмет опосредствовано взрослым). При этом наиболее важную роль играют присвоенные ребенком меры (например, число, как мера количества), выступающие средством анализа реальных предметных отношений и позволяющие вскрыть логику их генеза.

Также здесь признается, что главная особенность «разумного мышления» состоит в том, что оно базируется на теоретических понятиях, содержанием которых - в отличие от житейских (эмпирических) понятий - является не наличное бытие, а бытие опосредованное, рефлектированное. Эти понятия выступают одновременно и как форма отражения материального объекта, и как средство его мысленного воспроизведения, т.е. как особые мыслительные действия. На основе гегелевско-марксового понимания отношения логического и онтологического в становлении индивидуального сознания, принципа деятельности, принципа всеобщности идеального бытия были определены основные понятия развивающего обучения (развитие рефлексии и воображения, возрастная специфика развития и др.).

Как показано в работах В.В.Давыдова, основа теоретического мышления может и должна закладываться именно в младшем школьном возрасте. Такое мышление основывается на теоретических понятиях, содержанием которых - в отличие от эмпирических понятий - является опосредованное, рефлектированное бытие, представленное в своем развитии (Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных курсов. М.: Педагогика, 1972; Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996).

Всю систему обучения необходимо переориентировать с формирования у детей расудочно-эмпирического мышления, основанной на классический формальной логике, на развитие у них современного научно-теоретического мышления, основанного на дидактике диалектико-материалистического учения о познании, о роли в нем предметной деятельности человека.

Трудности обучения проистекают из внутренней ограниченности тех эмпирических абстракций, обобщений и понятий, которые по преимуществу культивируются у детей в условиях принятой системы обучения, восходящей к методологии концептуализма, узкого сенсуализма, ассоцианизма. Но эти установки несовместимы с пониманием предметной деятельности как основы мышления человека, с признанием специфического содержания теоретических обобщений и понятий в отличие от других форм отражения.

В теории диалектико-материалистической теории познания сформулировано такое понимание обобщения, которое существенным образом отличается от его эмпирического истолкования. Это касается прежде всего положения об объективном, реальном существова­нии всеобщей связи как основы развития целостного предмета. Признание реального, содержательного харак­тера всеобщего, открываемого посредством соответствую­щих действий субъекта, позволяет педагогической психо­логии обосновывать пути построения обучения, развиваю­щего у детей собственно теоретическое мышление.

«Технология» формирования содержательных обоб­щений совсем иная, чем та, которая свойственна обобще­ниям эмпирического характера. Основой этого процесса служат не наблюдение и сравнение внешних свойств предметов (традиционная наглядность), а преобразующее предметное действие и анализ, устанавливающие сущест­венные связи целостного объекта, его генетически исход­ную (всеобщую) форму. Здесь открытие и усвоение аб­страктно-всеобщего предшествует усвоению конкрет­но-частного, и средством восхождения от абстрактного к конкретному служит самое понятие как определенный способ деятельности.

Учебный предмет, построенный на основе принципов такого обобщения, соответствует научному изложению исследованного фактического материала. Но усвоение его содержания должно осуществляться школьниками путем самостоятельной учебной деятельности, в сокращенном «квази-исследовательском» виде воспроиз­водящей ситуации и предметно-материальные условия происхождения изучаемых понятий. Преподавание учебных предметов, организующих и обеспечивающих такую учебную деятельность, может служить фундаментом формирования у школьников основ теоретического мышления.

В настоящее время уже накоплен некоторый опыт экспериментального воплощения новых принципов по­строения учебных предметов или их отдельных разделов.

Перечислим эти принципы:

1) все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения предметно-материальных условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (иными словами, понятия не даются как «готовое знание»);

2) усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, - последние должны быть выведены, из первых как из своей единой основы, - этот принцип вы­текает из установки на выяснение происхождения поня­тий и соответствует требованиям восхождения от абстрактного к конкретному;

3) при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны об­наружить генетически исходную, всеобщую связь, опреде­ляющую содержание и структуру всего объекта данных понятий (например, для объекта всех понятий традици­онной школьной математики такой всеобщей основой выступают общие отношения величин; для объекта поня­тий школьной грамматики - отношение формы и значе­ния в слове);

4) эту связь необходимо воспроизвести в особых пред­метных, графических или знаковых моделях, позволяю­щих изучать ее свойства «в чистом виде» (например, об­щие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений: внутреннее строение слова мож­но изобразить с помощью особых графических схем);

5) у школьников нужно специально сформировать та­кие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства (например, для выявления связи, лежащей в основе по­нятий целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать действие по определению крат­ного отношения величин с целью их опосредствованного сравнения);

6) учащиеся должны постепенно и своевременно пе­реходить от предметных действий к их выполнению в ум­ственном плане.

Такое построение учебных предметов позволяет орга­низовать преподавание, в процессе которого уже млад­шие школьники полноценно овладевают понятиями и уме­ниями, обычно относимыми к более старшему возрасту. Усвоение этого учебного материала способствует форми­рованию теоретического мышления у детей.

5. Информационно-кибернетическая теория мышления.

В последние несколько десятилетий на базе успехов в разработке идей кибернетики, информатики, алгоритмических языков высокого уровня в математическом программировании появилась возможность построения новой, информационно-кибернетической теории мышления. В ее основе лежат понятия алгоритма, операции, цикла и информации. Первое обозначает последовательность действий, выполнение которых ведет к решению задачи; второе касается отдельного действия, его характера; третье относится к многократному исполнению одних и тех же действий до тех пор, пока не будет получен необходимый результат; четвертое включает совокупность сведений, передаваемых с одной операции на другую в процессе решения задачи. Оказалось, что многие специальные операции, которые применяются в программах машинной обработки информации и в процессе решения задач на ЭВМ, похожи на те, которыми в мышлении пользуется человек. Это открывает возможность изучения операций человеческого мышления на ЭВМ и построения машинных моделей интеллекта.

Теории мышления

Рассмотрим наиболее известные теории, объясняющие процесс мышления. Их можно разделить на две группы: те, которые исходят из гипотезы о наличии у человека природных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыты интеллектуальных способностей, и те, в основу которых положено представление о том, что умственные способности человека в основном формируются и развиваются в процессе его жизни.

Теории, согласно которым интеллектуальные способности и сам интеллект определяются как совокупность внутренних, врожденных структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения нового знания, составляют одну группу теорий мышления. В этих теориях утверждается, что соответствующие интеллектуальные структуры, данные человеку с рождения практически в готовом виде, постепенно разворачиваются и начинают действовать по мере созревания мозга.

1. Мышление как ассоциация представлений.

Первые представления об универсальных закономерностях психической жизни человека связывались с принципом ассоциаций, т. е. образованием и актуализацией связей между представлениями (идеями). Этот принцип послужил основанием для обозначения целого направления в психологии -- ассоциационизма. Учение об ассоциациях, подготовленное еще трудами древних философов, получает развитие и широкое распространение в XVII-- XVIII веках. Основной закон ассоциаций формулировался так: ассоциация тем прочнее и вернее, чем чаще она повторяется. Выделялось четыре вида ассоциаций: 1) по сходству, 2) по контрасту, 3) по близости во времени или в пространстве, 4) по отношению. Закономерности ассоциаций исследовались в работах Д. Гартли, Дж. Пристли, Дж. С. Милля, Д. Милля, А.. Бэна, Т. Цигена и др.

Психология мышления в этот период еще не выделилась в качестве самостоятельного раздела психологической науки. На этом этапе развития научных знаний еще не было представления о мышлении как особой форме деятельности субъекта. Непроизвольное следование образов-представлений принималось за тип всякого умственного процесса: мышление -- всегда образное мышление, процесс -- всегда непроизвольная смена образов. Развитие мышления -- это процесс накопления ассоциаций. Ассоциационистический подход к мышлению сосуществовал с формально-логической характеристикой мышления. Считалось, что мыслительные процессы вообще не могут подвергаться экспериментальному изучению: мышление предлагалось изучать только по продуктам человеческой культуры. Поскольку вопрос о репродукции идей был одним из основных вопросов ассоциативной теории умственной деятельности, ее часто называют теорией репродуктивного мышления. Особую роль в мышлении играют ассоциации по сходству. В отечественной литературе ассоциационистический подход развивался Ю. А. Самариным и П. А. Шеваревым. Значение ассоциаций как механизма мышления подчеркивается А. Ф. Эсауловьш.

2. Мышление как действие.

Раздел «психология мышления», отличный от более широко понимаемого учения об умственной, деятельности, впервые выделяется психологами, относящимися к так называемой Вюрцбургской школе, которые в противоположность ассоциационизму рассматривали мышление как внутреннее действие. Начинаются экспериментальные исследования мышления, которые, однако, были очень ограниченными, так как заключались исключительно в использовании метода систематического самонаблюдения.

Были сформулированы следующие представления о процессах человеческого мышления. Мышление -- это акт усмотрения отношений. Под отношением понималось все, что не имеет характера ощущений, все разнообразие категориальных синтезов, вся система категорий. Усмотрение отношений считалось до некоторой степени независимым (с психологической точки зрения) от восприятия членов этого отношения. Было констатировано, что процесс понимания происходит без существенной поддержки случайно всплывающих чувственных представлений, т. е. безобразен. Считалось, что знание развивается. Это развитие начинается с усмотрения отношений между материальными элементами опыта. Процесс развития мыслей понимался как процесс усмотрения все новых отношений между мыслями, причем усмотрение этих отношений выводилось в значительной мере из «ненаглядного знания» прежних мыслей. Мышление--это работа «Я», подчиненная определенной задаче, из которой исходит детерминирующая тенденция. Основным методом изучения мышления, признавалось самонаблюдение. Выделив мышление в самостоятельную деятельность, Вюрцбургская школа не только противопоставила, но и оторвала ее от практической деятельности, языка и чувственных образов. Вместе с тем был в значительной мере предопределен круг тех вопросов, которые впоследствии стали основными в контексте психологии мышления: соотношение внешней и внутренней деятельности, мышления и языка, мышления и чувственных образов, детерминация мышления и его избирательность, задача и средства ее решения. Изучение мышления как процесса решения задач стало по существу общепринятым в современной психологии.

3. Мышление как функционирование интеллектуальных операций.

Идеи Вюрцбургской школы были в известной мере развиты в работах О. Зельца, понимавшего мышление как функционирование интеллектуальных операций. Зельц ставил перед собой задачу показать, как происходит формирование того или иного результата мыслительной деятельности, показать функцию каждого этапа интеллектуальной деятельности в осуществлении последующих стадий, он пытался также преодолеть разные противопоставления репродуктивного и продуктивного мышления, говоря о репродуктивных, и продуктивных аспектах единой интеллектуальной деятельности. Развивая свои представления о самом процессе решения задач. О. Зельц наибольшее значение придает самой первой фазе -- образованию общей задачи в результате обработки данного экспериментатором материала, главное звено которой состоит в выделении предметных отношений между элементами. В результате образуется проблемный комплекс, в котором: а) выделены характеристики известного, б) определено место неизвестного, искомого, в) выделены отношения между данным и искомым. В незавершенности комплекса О. Зельц видел суть проблемности. Эта незавершенность может касаться либо компонента комплекса, либо отношения между известными компонентами. Образование общей задачи и состоит в создании определенной схемы, в которой искомое характеризуется через то место, которое оно занимает в комплексе. Зельцем введено важное понятие «антиципация»: антиципируется искомое. Если бы искомое вообще было неизвестным, оно не могло бы быть найденным. Неизвестное получает как бы косвенное определение через отношение к известному. В выявлении отношений между известным и искомым и создании на этой основе антиципации искомого и заключается образование общей задачи.

В целом для работ О. Зельца характерно то, что впервые в истории экспериментальных исследований мышления он стал исследовать его как процесс, последовательно развертывающийся во времени, в котором предыдущие его стадии подготавливают и обусловливают последующие этапы, с постоянным возвращением к условиям задачи. Также первым в истории психологии Зельц поставил проблему основных интеллектуальных операций и попытался детально исследовать их состав.

4. Мышление как акт переструктурирования ситуации.

Новый аспект мышления был выделен в трудах представителей гештальтпсихологии (М. Вертхаймера, В. Кёлера, К. Коффки, К. Дункера) -- направления психологической науки, возникшего в Германии в начале нашего века и также выступившего с критикой ассоциационизма. Сильное влияние на представителей гештальтпсихологии оказали идеалистические концепции Э. Гуссерля и А. Бергсона, главным образом их положение о непосредственном созерцании сущности вещей. Центральным положением данной школы было следующее: первичным и главным содержанием всякого психического процесса являются не отдельные элементы -- ощущения, но некоторые целостные образования -- конфигурации, формы, или «гештальты». Главным объектом экспериментального изучения у представителей данного направления было восприятие, затем некоторые выводы были перенесены на изучение мышления. Исходным фактом при исследовании восприятия было деление зрительного поля на фигуру и фон. Изучались факторы, способствующие восприятию фигур, или гештальтов: близость отдельных элементов друг к другу, сходство элементов, направленность к хорошей фигуре». Конкретно психологические представления о мышлении заключались в его интерпретации как внезапного, не подготовленного непосредственно предыдущей аналитической деятельностью понимания существенных отношений в проблемной ситуации. Это отношение непосредственно усматривается подобно непосредственному отражению сенсорных характеристик объектов.

В результате систематического экспериментального исследования интеллектуального поведения антропоидов В. Кёлер пришел к выводу о существовании у высших обезьян разумного поведения «того же самого рода, что и у человека», он абсолютизировал сходство и недооценил принципиальное качественное различие между поведением антропоидов и мыслительной деятельностью человека. В. Кёлер характеризовал интеллектуальное поведение как внезапное, независимое от предшествующей деятельности и совершенно противоположное пробам как случайным актам. Принципиально те же самые положения были сформулированы и при исследовании мыслительной деятельности человека. Решение задачи заключается в том, что части проблемной ситуации начинают восприниматься в новом гештальте, в новых отношениях. Проблемная ситуация переструктурируется, в результате чего предметы поворачиваются новыми сторонами, обнаруживают новые свойства. Сущность решения задачи заключается в раскрытии нового свойства объекта, детерминированного восприятием его в новых отношениях. Решение задачи выступает как гештальт, как целостное образование, которое определяет конкретные шаги.

Работы представителей гештальтпсихологии внесли вклад в переосмысливание предмета психологии мышления и методов его исследования. Психолог, изучающий мышление, обращается теперь не только к мышлению своего коллеги, но и к разуму его далеких предков--антропоидов. К ним метод самонаблюдения не применим. Работы представителей гештальтпсихологии поставили ряд принципиальных вопросов психологии мышления, хотя их собственное конкретное решение этих вопросов и вызывало существенные возражения. Это, прежде всего вопросы о специфике творческого (или продуктивного) мышления, о том, как создается новое в процессе мышления, о роли прошлого опыта при решении задач, о соотношении мышления и знания, постепенного и внезапного в процессе решения задач. Именно представителям гештальтпсихологии принадлежит заслуга внедрения идеи функционального развития в психологическое изучение мышления, а тем самым и в психологию в целом. Решение одной и той же задачи состоит из качественно различных фаз -- фазы нахождения принципа, основной идеи решения и фазы ее проверки или реализации. Функциональное развитие выражается не только в том, что процесс состоит из качественно разнородных фаз, но и в том, что одни и те же элементы ситуации имеют разное значение для испытуемого на разных этапах решения задачи. Именно с этим и связано явление переструктурирования, которое, однако, не было сколько-нибудь детально проанализировано представителями гештальтпсихологии, что привело к существенной критике, иногда несправедливо доводившейся до отрицания самого феномена переструктурирования, и недооценке идеи функционального развития в целом.

5. Мышление как поведение.

Психология поведения, или бихевиоризм, одно из наиболее влиятельных направлений в зарубежной психологии XX века, оформившееся в начале века. Для Дж. Уотсона предмет психологии -- это поведение, которое должно изучаться строго объективно. Мышление человека Дж. Уотсон понимал очень расширительно, отождествляя его с внутренней речью и даже средствами невербальной коммуникации . Дж. Уотсон выделял три основные формы мышления: а) простое развертывание речевых навыков (воспроизведение стихов или цитат без изменения порядка слов); б) решение задач неновых, но редко встречающихся, так что они требуют словесного поведения (попытки вспомнить полузабытые стихи); в) решение новых задач, которые ставят организм в тяжелое положение, требующее словесного решения до того, как будет предпринято какое-нибудь открыто выраженное действие.

Психология поведения Дж. Уотсона была внутренне противоречива. Объективный анализ поведения первоначально не включал изучение познавательной или ориентировочной деятельности как опосредствующей процесс образования сложного навыка. Важная идея генетического подхода реализуется в механистической форме: процесс приобретения новых форм поведения понимается как простой механический процесс закрепления случайно удавшихся реакций. Мышление и сознание рассматривались как особый вид поведения, т. е. как реальная деятельность субъекта, которая подлежит столь же объективному изучению, как и другие виды поведения.

Новый подход к исследованию поведения был предложен Д. Миллером, Ю. Галантером и К. Прибрамом в книге «Планы и структура поведения», он был назван авторами «субъективным бихевиоризмом». Свою теорию поведения авторы назвали «ТОТЕ». Структурная организация поведения понимается теперь следующим образом: воздействие на систему--сличение с некоторыми «прошлыми состояниями». В зависимости от этого сличения осуществляются либо специальные реакции организма, если воздействие соответствует прошлому опыту, либо поисковые, ориентировочные реакции, если воздействие не соответствует прошлому опыту. Результаты после них оцениваются организмом, и только после достижения некоторого удовлетворительного результата осуществляется окончательное действие. Таким образом, схема «ТОТЕ» фактически утверждает наличие в строении каждого вида деятельности, во-первых, специального процесса сличения или корпорации воздействия из вне с состоянием самой системы и, во-вторых, специального процесса-оценки результатов, осуществляемых системой действий.

Ограниченность подхода авторов «субъективного бихевиоризма» к характеристике мышления человека заключается в том, что оно рассматривается фактически как процесс в организме, так как в качестве основного понятия используется понятие «план», а план, согласно концепции авторов, представлен в любом поведении организмов. Устранение несоответствий -- это по существу адаптационный процесс. Концепция поведения в целом и мышления в частности остается натуралистической. Нет анализа процессов порождения новых планов, порождения критериев, делающих возможным избирательный (в отличие от систематического) поиск. «Образы» и «планы» оказались оторванными от мотивационно-эмоциональной сферы.

6. Мышление как мотивированный процесс.

Проблема мотивов человеческого поведения была выдвинута на первый план психоанализом. Считалось, что в основе человеческой активности, поведения лежат два основных, или базальных, мотива: первый связан с сексуальной жизнью человека, а второй с его агрессивностью (секс и агрессия). Мотивы взрослого человека, его поведения являются продуктом трансформация, преобразования мотивов ребенка. Понятия «секс» и «агрессия» трактуются очень широкого, например, применительно к ребенку «секс» выражается в удовольствии, создаваемом стимуляцией сензитивных зон тела, все те положительные эмоции, которые возникают у ребенка при раздражении любых сензитивных зон тела, трактуются как проявление врожденной сексуальности, постулируемой как факт. Ранние проявления детской агрессивности -- это укусы, драки, с годами агрессивность нарастает. Основные мотивы носят бессознательный характер, они имеют области своего проявления: сновидения, оговорки, обмолвки, симптомы болезни (особенно невроза).

Широкое применение в психоанализе получил и метод свободных ассоциаций, который также выявляет некоторые особенности мыслительной деятельности человека. Таким образом, непроизвольное образное мышление, свободные ассоциации трактуются в психоанализе как одна из важнейших областей проявления бессознательных мотивов. Связь образов и мотивов может быть разной. Ошибки могут встречаться и в мыслительной деятельности.

Фрейду принадлежит и специальная работа, которую можно отнести к психологии мышления, она называется «Остроумие и его отношение к бессознательному». Остроумие -- это одно из проявлений творческого мышления, характеризующееся порождением контекстуальных смыслов. В основе остроумия всегда лежат бессознательные первичные мотивы. Прямое отношение к психологии мышления имеет и теория сублимации, согласно которой творчество возникает в результате ограничений, которые накладываются на возможности непосредственного удовлетворения первичных потребностей, возникает «окольное», сублимированное удовлетворение, но тех же самых потребностей.

Оценивая психоаналитический подход к изучению мотивации мышления, необходимо учитывать ограниченность общей теории мотивации, предложенной психоанализом, а также ограниченность анализа связей между мотивацией и мышлением. Первое проявляется в биологизаторском, индивидуалистическом подходе к мотивации, а второе в том, что мышление (сновидение, остроумие, творчество) трактуется лишь как область проявления мотивации, конкретный же вклад мотивации в организацию, строение мыслительной деятельности не изучался. Не имеет научных оснований и теория творчества как сублимации биологических мотивов. Серьезную критику вызвали метод толкования сновидений, т. е. изучения проявлений мотивов в образном мышлении человека, а также трактовка отношений между сознанием и бессознательным как только антагонистических. Вместе с тем важно подчеркнуть то позитивное, что связано с психоанализом: акцентирование важности проблемы мотивов, анализ проявлений мотивов в мышлении, значимость бессознательного в мышлении, попытка выделить специфические признаки бессознательного по сравнению с сознанием (игнорирование противоречий, вневременная природа бессознательного).

Для психологии мышления существенное значение имеет когнитивная теория мотивации. Сторонники когнитивной теории мотивации идут от мотива к познанию, а не наоборот, как это было в раннем психоанализе, где скорее был представлен ход от мотива к познанию. Под когнитивными процессами в данном контексте имеются в виду планы, которые человек строит (имеются ввиду сознательные планы), цели, которые человек перед собой ставит, ожидания, в которых он отдает себе отчет, риск, на который человек идет сознательно. Центральное положение теории формулируется так: мотивация человеческого поведения строится в соответствии с познанием. В рамках познавательной теории мотивации обсуждаются классические исследования уровня притязаний, исследования мотивации достижения. Этот вид мотивации обычно описывается как тенденция определять собственные цели в соответствии с некоторыми стандартами качества продукта или самой деятельности. Мотив достижения диагностируется по некоторым характеристикам познавательной активности субъекта (фантазии).

7. Мышление как биологический процесс.

Важным направлением исследований являются работы Ж. Пиаже и его сотрудников. Пиаже пользуется понятием «интеллект», а не «мышление». Когда же он говорит о психологии мышления, то имеет в виду лишь определенную трактовку мышления, главным образом ту, которая представлена в работах представителей Вюрцбургской школы и к которой он относится критически. Ж. Пиаже определяет интеллект как прогрессирующую обратимость мобильных психических структур, считает, что интеллект является состоянием равновесия, к которому тяготеют все последовательно расположенные адаптации сенсомоторного и когнитивного порядка, так же как и все ассимилятивные и аккомодирующие взаимодействия организма со средой.

Одним из исходных является различение объекта и субъекта. Объект--это некоторая внешняя данность, существующая вне субъекта, он неизменен. Субъект -- это индивидуальный субъект, рассматриваемый с точки зрения действия. Между ними складываются определенные отношения. Теория Ж. Пиаже включает в себя два основных компонента: учение о функциях интеллекта и учение о стадиях развития интеллекта.

В самом общем виде интеллект понимается как дальнейшее развитие некоторых фундаментальных биологических характеристик, фундаментальных в том смысле, что они неотделимы от жизни. В качестве таких характеристик выделяются следующие: организация и адаптация -- это основные функции интеллекта, или функциональные инварианты. Инвариантные характеристики рассматриваются как свойства биологического функционирования вообще. Организованность интеллектуальной деятельности означает, что в каждой интеллектуальной активности субъекта можно вычленять нечто целое и нечто входящее в это целое в качестве элемента с их связями. Смысл термина ассимиляция сводится к подчеркиванию воссоздания субъектом в ходе его познавательной активности некоторых характеристик познаваемого объекта. Аккомодация -- это процесс приспособления самого познающего субъекта к разнообразным требованиям, выдвигаемым объективным миром. Происходит не только воспроизведение индивидом отдельных и целостных характеристик познаваемого объекта, но и сам субъект меняется в ходе познавательной активности. Тот познавательный опыт, который накоплен данным человеком к определенному периоду, Ж. Пиаже называет познавательной структурой. Одна из особенностей функционирования человеческого интеллекта заключается в том, что не всякое содержание, получаемое из внешнего мира, может быть усвоено, а лишь то, которое хотя бы приблизительно соответствует внутренним структурам индивида. При описании функционирования интеллекта в качестве одного из основных используется термин схема -- это познавательная структура, относящаяся к классу сходных действий, имеющих определенную последовательность, которая представляет собой прочное взаимосвязанное целое, в котором составляющие его акты поведения тесно взаимодействуют друг с другом. В понятии схема находит дальнейшую конкретизацию идея Ж. Пиаже об организованной природе интеллекта. К числу основных в теории Ж. Пиаже относится понятие равновесие. Имеется в виду равновесие между ассимиляцией и аккомодацией. Два типа функционирования интеллекта образуют состояния сбалансированного и несбалансированного равновесного состояния.

Концепция Ж. Пиаже -- это одна из наиболее разработанных и влиятельных концепций. Привлекательными сторонами этой концепции являются генетический подход при решении общепсихологических проблем, выделение конкретных стадий развития, тщательная разработка клинического метода исследований, подчеркивание, что интеллектуальная деятельность, не просто воспроизводит особенности некоторых внешних предметов, но и характеризуется изменением самого познающего субъекта, которое, предопределяет последующие возможности познания новых объектов, стремление связать интеллект с более широким классом процессов жизнедеятельности. Вместе с тем нельзя не отметить ограниченность этой концепции. Пытаясь выделить основные характеристики интеллекта, Ж. Пиаже решает эту задачу путем привлечения прежде всего биологических и даже физических понятий. Развитие структуры интеллекта Ж. Пиаже описывает с помощью понятий логики и математики. Однако в этих понятиях чрезвычайно трудно выразить то новое качество, которое появляется на уровне человеческого интеллекта по сравнению с тем, что есть в биологических, физических или абстрактных логико-математических системах.

Таким образом, данные теории мышления интересны и познавательны. Так же в каждой теории есть свои положительные и отрицательные стороны. Многие ученые работали над этими теориями. Многое в этих теориях остается непонятным, но так же не одну из этих теорий нельзя полностью и конкретно опровергнуть.

Психология мышления стала разрабатываться специально только в XX в. До этого психологии мышления касались:

I. Ассоциативная психология (Юм, Мюллер)

II. Вюрцбургская школа (Ш. Бине, К. Бюллер, О. Зельц, Н. Ах)

Мышление имеет свое специфическое содержание, не сводимое к наглядно-образному содержанию ощущений и восприятия. Мышление внешне противопоставляется всему чувственному содержанию действительности, направленность мышления (интенция) превратилась в чистый акт, в мистическую активность вне всякого содержания.

III. Гештальтпсихология (Вертгеймер, Коффка, Келер)

Мышление – это не оперирование отношениями, а преобразование структуры наглядных ситуаций. Исходная ситуация, в которой возникает проблема, это в своем наглядном содержании неуравновешенное феноменальное поле, в котором имеются как бы незаполненные места. Вследствие этого в проблемной ситуации создается напряжение, которое вызывает переход данной неустойчивой наглядной ситуации в другую. Посредством последовательного ряда таких переходов происходит преобразование, т.е. изменение структуры исходного наглядного содержания, которое и приводит к решению задачи. Задача оказывается решенной попросту в результате того, что под конец мы по-иному, непосредственно видим содержание исходной ситуации.

Одна из самых давних сфер интереса психологов – познание механизмов, благодаря которым функционирует мышление и другие когнитивные процессы. В данном направлении имеет место теоретическая научная борьба между когнитивистами и бихевиористами .

Бихевиористские концепции. Дж. Б. Уотсон выдвинул гипотезу, что мысль порождается той же двигательной активностью, что и речь.

Разница: мысль представляет собой внутренний диалог, речь – это мысль, произносимая вслух.

Подтверждением этому может служить следующее: если приложить электроды к языку или нижней губе человека, умножающего в уме два числа, то можно зарегистрировать изменение потенциала. Такой же результат, если к пальцам глухого приложить электроды, если глухой привык общаться с помощью жестов, и просить его решить умственную задачу. То есть мышление сопровождается скрытой двигательной активностью.

Но мышление возможно и без нее. Известен опыт Смита, когда у добровольца был вызван полный паралич путем введения соответствующей дозы кураре, но он мог рассуждать, а по окончании действия препарата вспомнил и рассказал все, что происходило во время опыта.

Когнитивистские концепции. Развитие мышления связано с развитием таких символических процессов, как использование понятий (Ж.Пиаже). Именно благодаря понятиям ребенок может организовывать информацию и предвидеть последствия своих действий в окружающем мире. Ученый интересовался тем, как вырабатываются, развиваются, преобразуются эти мыслительные процессы с детства до зрелого возраста.

Мышление и восприятие

В действительности уже в восприятии дана не простая сумма или агрегат изолированных элементов; уже в восприятии различные свойства и предметы действительности даны в некоторых взаимоотношениях, сочетаниях, связях, и мышление исходит из них в своем познании действительности. Мы воспринимаем обычно вещи в определенных ситуациях, в которых они даны в тех или иных соотношениях с другими вещами, – пространственных, временных и т. д.

Вещи воспринимаются: как равные или неравные , большие или меньшие , как определенным образом расположенные (т.е. находящиеся в тех или иных отношениях порядка или последовательности), как предшествующие или последующие и т. д.

Помимо того, и внутри каждой вещи различные свойства воспринимаются нами опять-таки не как совокупность изолированных, между собой не связанных качеств, а в определенных, характерных для вещи соотношениях, сочетаниях, связях. Но в восприятии вещи и явления, их свойства даны сплошь и рядом в случайных, единичных, несущественных определениях, во внешнем соединении свойств, которые "соединены, но не связаны". Для химического элемента несущественна может быть та окраска, которая ему придана: химические реакции или соединения, в которые он войдет, от нее не зависят. Существенные и несущественные свойства, случайные и необходимые связи или связи по смежности в данной частной ситуации, т.е. простые совпадения и реальные зависимости, выступают в восприятии в нерасчлененном синкретическом единстве. Задача мышления заключается в том, чтобы выявить существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений по смежности в той или иной частной ситуации.

Выявляя необходимые, существенные связи, переходя от случайного к необходимому, мышление вместе с тем переходит от единичного к общему. Связи, основанные на случайном стечении частных обстоятельств, ограниченных пространством и временем, могут носить лишь единичный характер. Но то, что существенно связано, необходимо, окажется общим при многообразных изменениях несущественных обстоятельств; раскрывая существенные связи, мышление поэтому обобщает.

Всякое мышление совершается в обобщениях. Оно всегда идет от единичного к общему и от общего к единичному. Мышление – это движение мысли, раскрывающее связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к отдельному. Мышление – это опосредванное, основанное на раскрытии существенных связей, отношений, опосредований, и обобщенное познание объективной реальности.

Переходя от случайных к существенным общим связям, мышление раскрывает закономерности или законы действительности. В восприятии человек может лишь констатировать, что в данном частном случае данное единичное явление протекало так-то, но лишь в результате мыслительной операции он может прийти к тому выводу, что такова общая закономерность. Раскрытие закономерности свойств и тех отношений, которые выступают в восприятии, требует мыслительной деятельности. Раскрывая все более глубокие закономерности явлений, мышление познает все более и более существенные свойства, все более глубокую сущность объективного мира. Адекватное познание бытия, которое всегда находится в процессе становления, изменения, развития, отмирания старого, отживающего, и развития нового, нарождающегося, дает лишь мышление, которое отражает бытие в его многосторонних связях и опосредованиях, в закономерностях его движимого внутренними противоречиями развития, – диалектическое мышление.

7.4. Мышление как действие

Мышление как познавательная теоретическая деятельность теснейшим образом связано с действием. Человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие – мышлением; действие – это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления – это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется.

Все мыслительные операции (анализ, синтез и т. д.) возникли сначала как практические операции и лишь затем стали операциями теоретического мышления. Мышление зародилось в трудовой деятельности как практическая операция, как момент или компонент практической деятельности и лишь затем выделилось в относительно самостоятельную теоретическую деятельность. В теоретическом мышлении связь с практикой сохраняется, изменяется лишь характер этой связи. Практика остается основой и конечным критерием истинности мышления; сохраняя свою зависимость от практики в целом, теоретическое мышление высвобождается из первоначальной прикованности к каждому единичному случаю практики. Пока, решая задачу, мы оперируем только наглядным единичным содержанием, данным нам в непосредственном созерцании, мы решаем задачу лишь для данного единичного случая. В каждом следующем случае приходится решать задачу снова, и снова это решение только этой частной задачи. Возможность дать обобщенную формулировку и обобщенное решение задачи радикально изменяет положение. Задача, получившая такое обобщенное решение, решена не только практически – для данного частного случая, но и теоретически – для всех принципиально однородных случаев. Решение, полученное на единичном случае, выходит за его пределы и получает обобщенное значение; оно становится теорией или составной частью теории. Вместо того чтобы идти следом за практикой от одного частного случая к другому, решая ту частную задачу, которую поставила практика, теоретическое мышление в обобщенной форме вскрывает принцип решения задачи и предвосхищает решение задач, на которые практика может лишь в будущем натолкнуться. Мышление принимает на себя функции планирования. Оно поднимается на тот уровень, когда возможной становится теория, опережающая практику и служащая руководством к действию. Развиваясь на основе действия, мышление и служит, в конечном счете, для организации действия и руководства им.

Мышление как процесс

Весь мыслительный процесс направлен на решение задачи. Будучи связано с деятельностью, мышление само есть процесс, переход от единичного к общему и от общего к единичному, от явления к сущности и от сущности к явлению. Реальное мышление – это движение мысли. Оно может быть правильно понято лишь в единстве деятельности и ее продукта, процесса и его содержания, мышления и мысли.

Специфическим содержанием мышления является понятие. Понятие – это опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его более или менее существенных объективных связей и отношений.

И именно понятие, а не слово, как полагают формалисты, превращающие речевой знак в творца, в "демиурга" мышления, и не общее представление, как считают эмпиристы, сводящие логическое к наглядно-чувственному, – является специфическим содержанием мышления.

Вскрывая связи и отношения, восходя от явления к обобщенному познанию их сущности, понятие приобретает абстрактный, не наглядный характер. Содержание понятия сплошь и рядом нельзя себе наглядно представить, но его можно мыслить или знать. Его объективное определение раскрывается опосредованно и выходит за пределы непосредственной наглядности. Формой существования понятия является слово.

Всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определенной задачи. Задача эта заключает в себе цель для мыслительной деятельности индивида, соотнесенную с условиями, которыми она задана. Направляясь на ту или иную цель, на решение определенной задачи, всякий реальный мыслительный акт субъекта исходит из тех или иных мотивов. Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи.

Такое начало предполагает и определенное завершение. Разрешение задачи является естественным завершением мыслительного процесса. Всякое прекращение его, пока эта цель не достигнута, будет испытываться субъектом как срыв или неудача. Весь процесс мышления в целом представляется сознательно регулируемой операцией.

Мышление и эмоции. С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие мыслящего субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное или разряженное в конце. Вообще реальный мыслительный процесс связан со всей психической жизнью индивида. В частности, поскольку мышление теснейшим образом связано с практикой и исходит из потребностей и интересов человека, эмоциональные моменты чувства, выражающего в субъективной форме переживания, отношение человека к окружающему, включаются в каждый интеллектуальный процесс и своеобразно его окрашивают. Мыслит не "чистая" мысль, а живой человек, поэтому в акт мысли в той или иной мере включается и чувство.

Роль чувства в мыслительном процессе может быть различной в зависимости от того, какое соотношение устанавливается между чувством и мыслью. Иногда чувство, включаясь в мысль, нарушает субъективными элементами ее течение. Подчиняясь деспотическому господству слепого чувства, мысль начинает порой регулироваться стремлением к соответствию с субъективным чувством, а не с объективной реальностью. Мысль, которая в основном следует "принципу удовольствия" вопреки "принципу реальности", относится уже к области патологии. Но и в пределах нормального мышления нередко случается, что мышление подчиняется "логике чувств", и мыслительный процесс, теряя свое познавательное значение, сводится к использованию формальных логических операций для оправдания перед мыслью положений, которые установлены помимо нее, будучи продиктованы чувством и фиксированы в угоду ему. Вместо того чтобы взвешивать все "за" и "против" какой-нибудь гипотезы, эмоциональное мышление с более или менее страстной предвзятостью подбирает доводы, говорящие в пользу желанного решения; решение задачи совершается в плане чувства, а не мысли. Мышление в таком случае служит не для того, чтобы прийти к решению проблемы, а лишь для того, чтобы оправдать решение, в пользу которого говорят "доводы сердца" – чувства, интересы, пристрастия, а не доводы разума.

Чувство может иногда отклонить мысль от правильного пути, однако было бы в корне неправильно на этом основании приписывать чувству вообще лишь отрицательную роль какого-то дезорганизатора мысли или относить его вмешательство к области патологии. Когда в единстве интеллектуального и аффективного эмоциональность подчинена контролю интеллекта, включение чувства придает мысли большую напряженность, страстность, остроту. Мысль, заостренная чувством, глубже проникает в свой предмет, чем "объективная", равнодушная, безразличная мысль.

Поскольку, мышление совершается в виде операций, направленных на решение определенных задач, мыслительный процесс является активным, целеустремленным, волевым актом. Решение задачи требует сплошь и рядом значительного волевого усилия для преодоления встающих перед мышлением трудностей. Волевые качества личности, настойчивость и целеустремленность имеют поэтому существенное значение для успеха в интеллектуальной работе.

Эта сознательная целенаправленность существенно характеризует мыслительный процесс. Осознание стоящей перед мышлением задачи определяет все течение мыслительного процесса. Он совершается как система сознательно регулируемых интеллектуальных операций. Мышление соотносит, сопоставляет каждую мысль, возникающую в процессе мышления, с задачей, на разрешение которой направлен мыслительный процесс, и ее условиями. Совершающиеся таким образом проверка, критика, контроль характеризуют мышление как сознательный процесс. Эта сознательность мысли проявляется в своеобразной ее привилегии: только в мыслительном процессе возможна ошибка; только мыслящий человек может ошибаться. Ассоциативный процесс может дать объективно неудовлетворительный результат, неадекватный задаче, но ошибка, осознанная субъектом как таковая, возможна лишь в процессе мышления, при котором субъект более или менее сознательно соотносит результаты мыслительного процесса с объективными данными, из которых он исходит. Отбрасывая парадоксальность исходной формулировки, можно сказать, что, конечно, не сама по себе ошибка, а возможность осознать ошибку является привилегией мышления как сознательного процесса.

Содержание мыслительного процесса. Так же как протекание, специфично и содержание мыслительного процесса: всякий мыслительный процесс совершается в обобщениях. Эти обобщения выражаются в понятиях – специфическом содержании мышления. Всякое мышление в той или иной мере совершается в понятиях. Однако в реальном мыслительном процессе понятия не выступают в отрешенном, изолированном виде, они всегда функционируют в единстве и взаимопроникновении с наглядными моментами представлений и со словом, которое, будучи формой существования понятия, является всегда вместе с тем и неким слуховым или зрительным образом.

Наглядные элементы включаются в мыслительный процесс:

а) в виде образных представлений о вещах и их свойствах;

б) в виде схем;

в) в виде слов, которыми оперирует понятийное мышление, поскольку оно всегда является мышлением словесным.

Мыслительный процесс обычно включает в себя, в единстве и взаимопроникновении с понятиями, во-первых, более или менее обобщенные образы-представления. Не только отвлеченное значение слова, но и наглядный образ может быть носителем смыслового содержания, значения и выполнять более или менее существенные функции в мыслительном процессе, потому что образ является не замкнутой в себе данностью сознания, а семантическим образованием, обозначающим предмет. Мы поэтому можем мыслить не только отвлеченными понятиями, но и образами, как это с особенной очевидностью доказывает существование метафор и вообще художественное мышление. Хотя теоретически в целях анализа можно и нужно различать абстрактное теоретическое мышление и мышление наглядно-образное (см. дальше), и они в действительности отличаются друг от друга по тому, что – понятие или образ – является в них преобладающим, однако в реальном мыслительном процессе обычно в какой-то мере включаются и отвлеченное понятие, данное в форме слова, и образ.

Образ как образ предмета имеет семантическое содержание. Каждый воспринимаемый или представляемый нами образ фигурирует обычно в связи с определенным значением, выраженным в слове: он обозначает предмет. Когда мы наглядно, образно что-либо воспринимаем, мы осознаем предмет; наглядно-чувственное содержание относится нами к предмету, который мы посредством него воспринимаем. Это семантическое содержание является общим знаменателем для образа и слова-понятия; их семантическая общность преодолевает обычное противопоставление логически-понятийного и образно-чувственного, включая и одно и другое как необходимые звенья в реальный мыслительный процесс.

Образ становится все более совершенным носителем мысли, в самом чувственно-наглядном своем содержании все адекватнее отображающим ее значение.

Конечным этапом интеллектуализации образа, которая делает его наглядным выражением мысли, является переход от вещного представления к схеме.

Наряду со словом и конкретным наглядным образом, схема играет в мышлении значительную роль. Мы не всегда мыслим в развернутых словесных формулировках; мысль иногда опережает слово. Мы оперируем на основе некоторой схемы, которая антиципирует, предвосхищает в нашем сознании еще не развернутую систему мыслей. На основе такой схемы, не обремененной деталями, можно оперировать беглыми наметками. Поэтому течение мысли не задерживается: при быстром мышлении мы обычно мыслим именно так.

Наглядные образы и схемы не исчерпывают наглядно-чувственных компонентов мышления. Основное значение для мышления в понятиях имеет речь, слово.

Мышление и речь

Наше мышление в понятиях – преимущественно словесное мышление. Слово является формой существования мысли, его непосредственной данностью. Процесс мышления протекает в более или менее сложном сочетании наглядно-образного содержания представлений с выходящим за пределы непосредственной наглядности вербальным обозначением содержания мышления. Преимущество слова заключается в том, что чувственно-наглядный материал слова сам по себе не имеет никакого иного значения, помимо своего семантического содержания; именно поэтому он может быть пластическим носителем содержания мысли в понятиях. Слова поэтому как бы прозрачны для значения: мы обычно начинаем замечать слова как звуковые образы только тогда, когда мы перестаем понимать их значение; в силу этого слово – наиболее пригодное средство обозначения интеллектуального содержания мысли. Но и слово – форма мысли – является не только отвлеченным значением, но и наглядным чувственным представлением: "дух" отягощен в нем "материей".

Л. С. Выготский считал, что:

1. В онтогенетическом развитии мышление и речь имеют различные корни.

2. В развитии речи ребенка есть доинтеллектуальная стадия, а в развитии мышления – доречевая стадия.

3. До определенного времени их развитие идет не зависимо друг от друга.

4. В определенное время линии развития пересекаются и мышление становится речевым, а речь – интеллектуальной.

С точки зрения С. Л. Рубинштейна:

1. Между речью и мышлением существует не тождество и не разрыв, а единство.

2. В единстве мышления и речи ведущим является мышление.

3. Речь и мышление возникают у человека в единстве на основе общественно-трудовой практики.

Логическое и чувственно-наглядное образуют не тождество, но единство. Это единство проявляется в том, что, с одной стороны, мышление исходит из чувственного созерцания и включает в себя наглядные элементы, с другой стороны – само наглядно-образное содержание включает в себя смысловое содержание. Наглядное и отвлеченное содержание в процессе мышления взаимопроникают друг в друга и друг в друга переходят.

Таким образом, реальный мыслительный процесс, сохраняя специфику мышления, существенно, качественно отличающую его от всех других психических процессов, вместе с тем всегда вплетен в общую ткань целостной психической жизни, реально дан в связи и взаимопроникновении со всеми сторонами психической деятельности – с потребностями и чувствами, с волевой активностью и целеустремленностью, с наглядными образами-представлениями и со словесной формой речи. Специфичным для мышления как мыслительного процесса остается его направленность на решение проблемы или задачи и для мысли как его содержания – обобщенное отражение все более существенных сторон бытия в понятиях, суждениях и умозаключениях, каждое из которых ведет к познанию человеком все более глубокой объективной связи мира.

Похожая информация.

мышления, выполненных в немецкой школе психологии. Наиболее отчетливо она представлена в гештальттеории мышления, согласно которой способность формировать и преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть основа интеллекта.
В современной психологии влияние идей обсуждаемых теорий прослеживается в понятии схемы. Давно замечено, что мышление, если оно не связано с какой-либо конкретной, внешне детерминированной задачей, внутренне подчиняется определенной логике. Эту логику, которой следует мысль, не имеющая внешней опоры, называют схемой.
Предполагается, что схема рождается на уровне внутренней речи, а затем руководит разверткой мысли, придавая ей внутреннюю стройность и последовательность, логичность. Мысль без схемы обычно называют аутичной мыслью, ее особенности уже были нами рассмотрены. Схема не есть нечто раз и навсегда заданное. Она имеет свою историю развития, которое происходит за счет усвоения логики, средств управления мыслью. Если некоторая схема используется довольно часто без особых изменений, то она превращается в автоматизированный навык мышления, в умственную операцию.
Другие концепции интеллекта предполагают признание неврожденности умственных способностей, возможность и необходимость их прижизненного развития. Они объясняют мышление, исходя из воздействия внешней среды, из идеи внутреннего развития субъекта или взаимодействия того и другого.
Своеобразные концепции мышления представлены в следующих направлениях психологических исследований: в эмпирической субъективной психологии, ассоциативной по характеру и интроспективной по основному методу; в гештальтпсихологии, которая отличалась от предыдущей только отрицанием элементное™ психических процессов и признанием доминирования их целостности над составом этих элементов, в том числе и в мышлении; в бихевиоризме, сторонники которого пытались заменить процесс мышления как субъективный феномен на поведение (открытое или скрытое, умственное); в психоанализе, который мышление, как и все другие процессы, подчинил мотивации.
Активные психологические исследования мышления ведутся начиная с XVII в. В это время и в течение следующего довольно длительного периода истории психологии мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретиче-
295

ское мышление, которое иногда не совсем правильно называют логическим (неправильно потому, что логика присутствует в любом другом виде мышления не в меньшей степени, чем в данном).
Сама способность к мышлению считалась врожденной, а мышление, как правило, рассматривалось вне развития. К числу интеллектуальных способностей в то время относили созерцание (некоторый аналог современного абстрактного мышления), логические рассуждения и рефлексия (самопознание). Созерцание, кроме того, понималось как умение оперировать образами (в нашей классификации - теоретическое образное мышление), логические рассуждения - как способность рассуждать и делать умозаключения, а рефлексия - как умение заниматься самоанализом. Операциями мышления в свою очередь считались обобщение, анализ, синтез, сравнение и классификация.
Мышление в ассоциативной эмпирической психологии во всех его проявлениях сводилось к ассоциациям, связям следов прошлого и впечатлений, полученных от настоящего опыта. Активность мышления, его творческий характер были основной проблемой, которую (как и избирательность восприятия и памяти) не смогла решить данная теория. Поэтому ее сторонникам не оставалось ничего другого, как объявить умственные творческие способности априорными, не зависящими от ассоциаций с врожденными способностями разума.
В бихевиоризме мышление рассматривалось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями, становления практических умений и навыков, связанных с решением задач. В гештальтпсихологии оно понималось как интуитивное усмотрение искомого решения за счет обнаружения нужной для него связи или структуры.
Нельзя сказать, что оба последних направления в психологии не дали ничего полезного для понимания мышления. Благодаря бихевиоризму в сферу психологических исследований вошло практическое мышление, а в русле гештальттеории стали обращать особое внимание на моменты интуиции и творчества в мышлении.
Определенные заслуги в решении проблем психологии мышления есть и у психоанализа. Они связаны с привлечением внимания к бессознательным формам мышления, а также к изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека. В качестве своеобразных форм мышления у человека можно рассматривать уже обсуждавшиеся нами защитные механизмы, которые также впервые начали специально изучаться в психоанализе.
296

В отечественной психологической науке, основанной на учении о деятельностной природе. психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. Через введение в психологию мышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Тем самым для конкретного исследования открылась новая; ранее невидимая связь, существующая между деятельностью и мышлением, а также между различными видами самого мышления. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны.
А.НЛеонтьев, подчеркивая произвольный характер высших форм человеческого мышления, их произволность от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта, писал, что мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и других действий и операций... Отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев языком, понятиями, логикой. Им была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней, составляющей поведение, и внутренней, составляющей мышление, деятельности существуют отношения, аналогии. Внутренняя, мыслительная деятельность не только является производной от внешней, практической, но имеет принципиально то же самое строение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия, операции. При этом внешние и внутренние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия.
Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На базе ее были построены такие теории обучения (их же можно рассматривать и как теории развития
297
Раздел ]]. Психология деятельности и познавательных процессов
мышления), как теория П.Я.Гальперина, теория Л.В.Занкова, теория В.ВДавыдова.
В последние несколько десятилетий на базе успехов в разработке идей кибернетики, информатики, алгоритмических языков высокого уровня в математическом программировании появилась возможность построения новой, информационно-кибернетической теории мышления. В ее основе лежат понятия алгоритма, операции, цикла и информации. Первое обозначает последовательность действий, выполнение которых ведет к решению задачи; второе касается отдельного действия, его характера; третье относится к многократному исполнению одних и тех же действий до тех пор, пока не будет получен необходимый результат; четвертое включает совокупность сведений, передаваемых с одной операции на другую в процессе решения задачи. Оказалось, что многие специальные операции, которые применяются в программах машинной обработки информации и в процессе решения задач на ЭВМ, похожи на те, которыми в мышлении пользуется человек. Это открывает возможность изучения операций человеческого мышления на ЭВМ и построения машинных моделей интеллекта.