Английский словарь с русской транскрипцией. Транскрипция и произношение английских слов онлайн. Произношение английских слов: как выучить английскую транскрипцию

Процесс обучения иностранным языкам отличается сложностью, многоаспектностью и многофакторностью. Получить законченную картину законо­мерностей функционирования этого процесса на базе данных ка­кой-либо одной научной дисциплины вряд ли возможно. Для этого необходим интегративный подход. Кроме того, в учебном процессе «приобретается: не только язык, но и нечто другое, большее, выходящее на проблемы отношения к язы­ку, формирования личностных качеств учащегося. Названные об­стоятельства заставляют многих ученых в последние годы говорить о «методологической комплексности» современной методической науки, включая в нее такие научные области, как лингводидактику и методику обучения иностранным языкам. Такое понимание методической науки созвучно позиции Л.В. Щербы о корреляции комплекса многих наук в интересах по­вышения научности процесса обучения иностранным языкам (Щерба, 1947).

Методика есть научная дисциплина, которая относится к педагогическим наукам и является по отношению к педагогике частной дидактикой – теорией обучения конкретному учебному предмету. Применительно к дисциплине «Иностранный язык» методика – это наука о закономерностях и правилах обучения языку, способах овладения и владения языком, воспитания средствами языка.

Более развёрнутое определение методики как научной дисциплины выглядит следующим образом: это наука, изучающая цели, содержание, средства, приемы, методы, организационные формы обучения иностранному языку, знакомящая с культурой страны изучаемого языка, а также изучающая способы учения, воспитания и овладения языком в процессе его изучения (Щукин, 2007).

В методике обучения неродному языку наряду с термином методика широко используется термин лингводидактика . Однако среди учёных нет единого мнения о содержании и назначении этого термина. Одни придерживаются расширенного толкования этого понятия – как обозначающего совокупность теоретических и практических вопросов преподавания языка и фактически заменяющего термин методика (Н.М.Шанский, Р.К.Мильяр-Белоручев); другие (их большинство) понятия методика и лингводидактика рассматривают как синонимичные понятия; третьи стремятся разграничить эти два термина и утверждают их право на самостоятельное существование (Н.Д.Гальскова, Л.В.Московкин). В таком случае лингводидактика трактуется как общая теория обучения языку, разрабатывающая методологические основы его преподавания, в то время как методика характеризует процесс обучения языку в конкретных условиях его преподавания (частная методика) либо раскрывает закономерности обучения языку (группе языков) вне конкретных условий его изучения (общая методика). Согласившись с таким разграничением двух терминов, можно говорить о лингводидактических и методических основах обучения языку, разграничивая объект и предмет исследования в каждой из названных областей знаний.

Объектом лингводидактики являются методологические основы преподавания языка: обоснование научного статуса лингводидактики, её задач, предмета и структуры; исследование её связи с дидактикой и методикой; с базисными для лингводидактики науками; уточнение и систематизация лингводидактической терминологии, методов лингводидактических исследований; характеристика системы обучения языку (существующие подходы к обучению, содержание, методы, принципы, приёмы, средства, процесс, организационные формы обучения); уровни владения языком и принципы их выделения; история лингводидактических теорий и учений.

Объектом методики обучения языку являются: обоснование научного статуса методики как самостоятельной научной дисциплины, её задач, объекта, предмета, структуры; характеристика её взаимодействия с дидактикой, лингводидактикой и базисными для методики науками; описание приёмов, методов, средств, организационных форм обучения языку в зависимости от особенностей изучаемого языка; история становления отечественной и зарубежной методики преподавания; структура и содержание урока иностранного языка; требования к профессии учителя.

В отличие от лингводидактов, которые исследуют объективные законы построения процесса овладения учащимся языком в учебных условиях, методисты «интересуются»:

а) научным обоснованием целей, содержания и методов обучения иностранным языкам;

б) разработкой наиболее эффективных средств, приёмов, форм и способов обучения иностранным языкам, ведущих к достижению в учебном процессе искомых результатов (Гальскова, 2007).

Современная точка зрения на методику как теорию обучения иностранному языку сводится к утверждению, что методика является самостоятельной наукой, опирающейся на данные других наук, среди которых базисными, т.е. ведущими для методики, следует считать лингвистику, педагогику, психологию, социологию, культурологию.

Среди аргументов в пользу этого утверждения могут рассматриваться следующие.

1. У методики есть свой предмет обучения . Это иностранный
язык, являющийся одновременно и целью, и средством обучения.
Будучи целью обучения, овладение языком позволяет учащимся
познакомиться с его системой и способами пользования этой
системой в практической и научно-исследовательской деятельности. Будучи средством обучения, язык дает возможность извлекать информацию из иноязычных текстов и создавать свои
тексты в зависимости от возникающих потребностей.

2. У методики есть свой понятийный аппарат , т.е. система
терминов, отражающих содержание данной отрасли знаний. Как
и в любой науке, в методике ее основные категории в виде системы терминов служат базой и в то же время показателем самостоятельности и уровня развития науки. В распоряжении изучающих и преподающих язык имеются словари методических терминов, свидетельствующие о богатстве ее понятийного аппарата и широте терминологического состава (Миньяр-Белоручев, 1996 - около 800 терминов; Азимов, Щукин, 1999 - около 2000 терминов).

3. У методики есть свой объект исследования . Это процесс
обучения языку, суть которого сводится к передаче преподавателем учащимся знаний о языке и формированию навыков и умений пользоваться языком в процессе общения. Именно в ходе
обучения, протекающего в форме взаимодействия преподавателя
и учащихся на уроке, самостоятельной работы учащихся, внеаудиторной работы с ними, решаются задачи обучения, воспитания и общего развития средствами изучаемого языка. Изучение объекта исследования как процесса овладения языком предполагает:

а) описание и оценку исходного уровня владения языком и
меры готовности учащихся к овладению им. Такая работа
включает проведение анкетирования, тестирования, результаты которых позволяют сформировать учебные группы из учащихся примерно одного исходного уровня владения языком, способностей к овладению языком и индивидуально-психологических особенностей личности. Применительно к обучению языку большое значение в наши дни приобрели тесты, позволяющие диагностировать коммуникативные способности учащихся, особенности их памяти, профессиональные
склонности и круг интересов. Соответствующие тесты разрабатываются в рамках психодиагностики, области психологии, объектом изучения которой являются особенности психического развития человека, в том числе его способности к различным видам деятельности;

б) описание конечного результата обучения, т.е. уровня компетенции, достигаемого учащимися в ходе обучения. Содержание такого уровня задается Государственным образовательным
стандартом по иностранному языку, программами, создаваемыми
на основе стандарта для разных уровней владения языком по результатам тестирования;

в) описание приемов и методов работы учителя и учащихся, с
помощью которых обеспечивается наиболее эффективный и экономный по затрате усилий переход от исходного уровня владения языком к завершающему (конечному), заданному программой и содержанием учебных пособий, по которым ведется обучение.

4. У методики есть свой предмет исследования - это совокупность знаний, накопленных за время существования методики как науки, об ее объекте в виде различных теорий обучения, методических рекомендаций о процессе, методах и средствах обучения и способах повышения их эффективности. Предмет исследования в методике реализуется в форме публикации как самих методик, так и методических рекомендаций по преподаванию языка.

В силу сложности, многогранности процесса обучения иностранным языкам, обращения к базисным и смежным с теорией обучения иностранным языкам наукам с целью повышения его эффективности, практически все научные исследования в этой области носят комплексный характер – методико-культуроведческий, методико-психологический, методико-психолого-педагогический и т.д. Это свидетельствует о необходимости очень разных – и по своей тематике, и по предметной направленности, исследований.

1. Методика как теория обучения иностранным языкам. Предмет методики. Методические понятия. Методы исследования.

Методика как термин имеет 2 значения. 1) Методика – сов. приемов и их последовательность (т.е. техника обучения). 2) Методика как наука. Чаще всего термин применяется в случаях, когда речь идет об обучении к-л. предмету.

Методика ОИЯ (Е.И.Пассов) – система знаний о закономерностях процесса обучения неродному языку и о путях воздействия на этот процесс с целью его оптимизации.

Методика как теория обучения предусматривает решение целого ряда задач:

ознакомление с методич. системами прошлого и настоящего

представление об основных компонентах и базовых категориях методики

ознакомление с опытом учителей

Объект исследования – процесс обучения ИЯ; процесс передачи знаний об ИЯ и формирования навыков и умений иноязычной речи.

Предмет – не конкретный процесс обучения, а абстрактный. Это накопленные об объекте знания, многочисленная теория, кот. моделирует процесс обучения; это закономерности процесса обучения ИЯ.

4 основных компонента предмета: 1) цель - зачем учить, 2) объект – кого учить, 3) содержание – чему учить, 4) методы , принципы, приемы, способы обучения, т.е. как учить.

Методика как теория обучения м.б. общей и частной.

Общая – методика, кот. определяет цели, содержание, законы, методы, приемы обучения на любом языке.

Частная – методика, определяющая отбор языкового м-ла, установление типологии трудностей овладения им, а также выбор способов, ср-в и методов обучения конкретному языку.

Методические понятия (категории): метод, принцип, методич. прием, способ, ср-во обуч-я

Метод – стратегия обучения, принципиально отличающаяся от др. направления в обучении.

Методич. принцип – основное исходное положение, обусловл. стратегию.Принципы: дидактические (наглядности, доступности, воспитывающего обучения, сознательности, активности, прочности, индивидуализации) и методические.

Прием – инструкция, сост. из перечня д-й, подлежащих выполнению в определенной последовательности и требующая от ученика определенных умственных операций. (напр., ролевая игра)

По Пассову прием включ. в себя 4 компонента:

операц. ср-ва или д-я ученика

материальные ср-ва (вербальный м-л, которым оперирует ученик)

способы, которыми осуществляется д-е

условия, в кот. действует ученик.

Способ – д-е, кот. рассчитано на использование тех или иных психологических закономерностей. Сущ. 2 группы способов семантизации лексики и грамматики: бесереводные и переводные.

Средства обучения : УМК (учебно-методический комплекс)

книга для ученика

книга для учинеля

практикум (для старших классов) / учебная тетрадь (для младших)

1. раздаточные материалы

   видеофильмы

Методы исследования в методике как науке:

критический анализ литературы

анкетирование

эксперимент

тестирование

2. Цели, содержание и средства обучения ИЯ.

Цель – общее направление в обучении, стратегия.

Задача – этап на пути достижения опред. цели.

Сущ. неск. подходов к целеполаганию:

I . ТРАДИЦИОННЫЙ (отеч. методика, СССР). И.Рахманов, А.А.Миролюбов.

Цели:

Практическая

общеобразовательная

воспитательная

развивающая

Лингвистический компонент (языковой м-л)

Психологический (навыки и умения, обеспеч. использование языкового м-ла в целях общения)

Методический (рациональные приемы учебно-познавательной деятельности).

II . ПО ДОКУМЕНТАМ СОВЕТА ЕВРОПЫ.

Цель: формирование коммуникативной компетенции в единстве ее составляющих.

Субкомпетенции :

лингвистическая компетенция – овладение яз. знаниями и соответствующими им навыками.

социолингвистическая – способность использовать яз. ед-цы в соответствии с ситуацией общения и партнером.

социо-культурная – способность к ведению диалого культур. знание соц. контекста, в котором функционирует язык.

дискуссивная – способность достигать связности и способность воспринимать связн. текст.

стратегическая – способность ч-ка использовать разл. верб. и неверб. стратегии, чтобы компенсировать пробелы в коммуникации (при нехватке яз. ср-в).

социальная – способность и желание воздействовать с др. коммуникантами, толерантность.

III . МЕТОДИЧ. ШКОЛА Е.И.ПАССОВА

Цель иноязычного образования: человек моральный, т.е. образование ч-ка как индивидуальности, р-е его дух. сил, способностей, возвышение потребностей, воспитание морально ответственным и социальным ч-ком.

Познават: знание о системе языка.

Развивающ: развитие видов памяти и способности к общению.

Нравств/воспитат:

IV . ИНТЕРАКТИВНЫЙ МЕТОД. (Гальскова)

Цель: формирование поликультурной, многоязычной личности, способной использовать ИЯ в разнообразных ситуациях межкультурной коммуникации.

Речевой м-л (речевые образцы)

Навыки и умения, основанные на знаниях, кот. мы д. сформировать.

Знания – теоретическая сторона усвоения языка – система восприятий, представлений и понятий, кот. формируются в сознании уч-ка в проц. овладения ИЯ; сумма правил; знание системы языка.

Беляев выделил первичные и вторичные умения . На основе знаний мы д. сформировать первичные умения – д-я, совершаемые ч-ком впервые с осознанием способа его выполнения.

ЭТАПЫ ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ:

Этап первичных умений. Характеризуется ошибочностью д-й, напряженностью выполнения, низким темпом выполнения, наличие сознательно-выполняемого контроля.

Этап формирования и совершенствование навыков . По Беляеву навык – д-е, кот. совершается ч-ком без участия сознания, автоматически, благодаря тому, что ч-к многократно вып. д-я; упрочнившийся благодаря упражнениям способ д-я. Навык д.б. гибким, вариативным, способным к переносу в новую ситуацию.

Этап развития вторичных умений. Вторичное умение – мастерство ч-ка в любом виде деятельности.

5. Общедидактические и методические принципы обучения ИЯ.

Общедидактические. В основе обучения любому предмету лежат след. основополагающие принципы:

Воспитывающего обучения

Сознательности

Активности

Наглядности

Доступности и посильности

Прочности

Индивидуализации.

Методические: принцип интеграции и дифференциации, принцип учета родного языка, принцип коммуникативной направленности.

Принцип интеграции и дифференциации. Суть интеграции: какому бы аспекту языка или виду речевой деятельности мы ни обучали, одновременно в большей или меньшей степени мы задействуем и формируем все остальные аспекты и виды РД. Возьмем, например, обучение лексике. В процессе работы над словом мы:

произносим данные слова изолированно, а также в разл. контекстах, а значит, формируем определенные фонетические навыки;

Учимся соединять это слово в предложении с др. словами, изменять его форму, следовательно, отрабатываем различные стороны грамматического и собственно лексического навыков;

Выполняем разнообразные лексич. упр-я, кот. предполагают умение читать и понимать со слуха различные по объему тексты;

Выполняем письменные упр-я с новыми словами, следовательно, используем письмо.

Суть дифференциации: при формировании каждого вида РД и аспекта языка мы используем особые упражнения и задания, построенные с учетом специфических механизмов, лежащих в основе формирования каждого отдельного языкового и речевого навыка.

Принцип учета родного языка. В основе данного принципа лежат две противоположные тенденции, кот. условно м. охарактеризовать как + и -. Речь идет о явлениях переноса и интерференции .

Очевидно, что если в процессе обучения ИЯ мы можем привести определенные параллели с родным языком, установить общие закономерности, то процесс обучения будет представлять меньше сложностей. Положительное влияние родного языка на формирование аналогичных языковых и речевых навыков называется переносом.

Тем не менее при изучении ИЯ мы часто сталкивается с такими языковыми явлениями, кот. либо не имеют аналогов в родном языке, либо используются по-разному. В данном случае возникает отрицательное явление интерференции. Она м.б. межъязыковой и внутриязыковой. Для того чтобы минимизировать данное отриц. явл-е, надо не просто умело и грамотно исправлять возникающие ошибки, но прежде всего предвидеть такие ошибки и заранее предупреждать их появление. На этапе объяснения нового м-ла следует вовлекать учащихся в активные д-я по сравнению различных языковых явлений родного и ИЯ, а также аналогичных, но не тождественных явл-й в рамках изучаемого языка; обеспечивать достаточный уровень тренировки и автоматизации навыков.

Данный принцип м.б. эффект. использован только в том случае, если уч-ль, помимо ИЯ, владеет и родным языком его уч-ков.

--- Принцип коммуникативной направленности обучения. Если признать формирование необходимого и достаточного уровня коммуникативных умений у учащихся в качестве основной цели обучения, то очевидно, что обучать ИЯ сегодня вне коммуникативного контекста деятельности невозможно. Что же лежит в основе коммуникативного контекста обучения? Прежде всего это категория смысла. На уроке ученикам м. предлагаться различные упражнения и задания. Упражнения м. иметь разную степень коммуникативной свободы для учащихся: подстановочные (строго по аналогии с образцом), трансформационные (д. использ. знания и навыки с учетом измененной сит-ии), условно-коммуникативные (сит-я смоделирована близко к реальной, но уч-ся д. строго следовать получ-м инструкциям), подлинно коммуникативные .

Важно обеспечить наличие смысла при выполнении всех типов упражнения. В основе категории смысла лежат РЕАЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ учащихся, их ИНТЕРЕСЫ, обусловленные реальным или возможным КОНТЕКСТОМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

6. Методическая система Пальмера (30-40-е гг)

Цель: практич. свободное владение всеми видами РД.

Задача: подг-ка молодежи к пол-ю образ-я в США и Великобритании.

Курс обучения – 3 ступени:

элементарное 0,5 года

промежут. 1-3

продвинутое до 3 лет

Задача элемент : научить распознавать отдельные звуки и звукосочетания, понимать речь на слух и безошибочно воспроизводить выученный м-л в беседе на обыденные темы, число кот. небольшое.

Объект изучения в школе – разг. язык, кот. д.б. представлен текстами. На нач ступ. уч-ся знак-ся с ними только на слух. Текст – в пределах строго отобр. слов. мин-ма. Принципы отбора лексики (частотности, структурная сочетаемость, конкретность, пропорциональность (части речи д.б. представлены в той же пропорции, что и в ЕЯ), целесообразность (если лекс. ед. не отвеч. вышепер. треб-ям, ее м. вкл. в мин, если она сост. 1 семант. группу с отобранными словами).

Пальмер пополняет принципы принципом активности/пассивности . К активной работе – говорение, письмо, к пасс. – чтение, слушание.

Принцип предварительного пассивного восприятия на слух. Распространяется на построение всего курса. На нач. этапе вводится «инкубационный п-д» (1-2 мес) – уч-ся купаются в речи.

Главные принципы : подражание и заучивание наиз.

П. признает интуитивный подсознат. путь : заучивание наизусть готовых образцов, предлож-й, не подвергая их анализу. В дальнейшем образцы используются для построения по аналогии.

Допускает пользование родным языком при объяснении трудн. м-ла (артикль).

Впервые П. ставит? об определ. послед-ти выполняемых упражнений; об изоляции отдельн. видов р-ты . Это принципы градации и сегрегации:

1 – упр-я с подст. табл. и градуиров. серия в-сов.

2 – в отдельные периоды обуч-я выдвиг-ся тот или иной аспект языка или ВРД.

П. рационализировал методику. В грам. отобрал наиб. распр. в языке осн. типы предл. и создал подст. табл., цель кот.- на основе сочетаемости лекс. ед-ц помочь структурировать вторичные конструкции.

Принцип отбора текстов : требования к содержанию (тексты д.б. интерес., соотв. возрасту, б. сюжетными); требования к языковой стороне (строго отобр. словарь, д. сод. на нач. эт. – 90-95% знак слов, на кон. 65-70; д. сод. незнак. слова)

Ведущий момент обучения – устная речь при следующей послед-ти: слушание – воспроизведение.

Изучение ИЯ д. уподобляться изуч-ю родного языка (положение о преимущественно механич. овлад-ии языком и огранич-м родного яз.

Заслуги:

с-ма упр.

пр-пы отбора лексич м-ла

разгранич-е м-ла на продукт и рецепт. ур-ни.

8. Аудиолингвальный метод ОИЯ

Аудиолингвальный метод – метод ОИЯ, предусматр. в процессе занятий исп-е слухового канала восприятия и многократное воспроизведение вслед за диктором ед-ц языка, фонем, словосоч-й, фраз, текстов, что ведет к образованию речевых автоматизмов.

Ладо (методист) и Фриз (лингвист) – 50-60-гг. США

обучение взрослых

Цель: всестороннее овладение ИЯ

Язык – ср-во устной коммуникации. => Осн. ср-во обуч-я – устная речь.

Принципы:

Опережающее обуч-е устной речи

Структурный подход

Макс. ограничение лексики в процессе овладения произнош-ем и грам. стр-рами

Практическая направленность занятий

Немедленное подкрепление

Считали, что язык – набор стр-р, по аналогии с кот. он д. строить свои.

Интуитивное овладение преобладало над осознанным. Впервые ввели страноведческий м-л.

Предполагались задания в форме диалога , т.е. в основе – диалог.

Лексика б. недооценена, но выделялось 4 типа лексики : знаменат. слова,

Психологич. основы: бихевиористская теория («чем больше тренируешь стр-ру, тем лучше она усваивается).

Упр-я: (устные) имитационные, подстановочные, трансф-е, вопросно-ответные.

Недостаток:

Это был этап тренировки, не было применения

Интуитивность

Акцент на слуховое восприятие, в то время как многие лучше воспринимают визуально.

9. Аудиовизуальный метод ОИЯ.

Для взрослых

Цель: обуч-е устн. разгов. речи

Задача: подготовить уч-ся к повседневному общ-ю (разг. яз)

Чтение, письмо – графич. отобр-е ур., не м.б. основой обучения.

Основа обуч-я – устная речь .

Воспро-е нов. м-ла – на основе целостных стр-р, отмеч-ся на слух.

большое знач-е – звуковые образы (фон. сис-ма).

визуальное образов-е – диафильмы, и т.д.

яз. м-л усваивается на основе подражения, заучивания наиз.

Яз. м-л:

Грам. стр-ры, лекстика

Реальн. аутентичн. диалоги

Частотн. грам. стр-ры

Осн. вним-е в лексич. составе – слова, выражающие отношение.

Отбор м-ла – на основе анализа живого языка (впервые!!!)

Отличие метода : шир. исп-е звуковой и зрительной наглядности.

Курс – до 300 часов, 4 ч./день + лабор. зан-я (спец. доп. доработка яз. м-ла).

Аудит. занятия – 4 этапа: 1) презентация; 2) объяснение; 3) повторение; 4) закрепление.

Презентация – указ-е, направление мысли уч-ся (диафильм), восприятие на слух.

Объясн-е – своеобразно. Учитель задает?, выявляет правильность восприятия звуков и стр-р. Если есть непонимание – опять наглядность .

Повторение – повт-е/ проверка воспроизведения по записи на магнитофоне – заучивание .

Закрепление – комментарий диафильма без звук. сопровождения (немое кино) - > прослушивание магнит. записи - > уч-ся варьируют отдельные стр-ры - > усвоение стр-р в ходе лаборат. зан-я.

Весь цикл заканч-ся беседой по теме!

Основа: заучивание наиз, исп-е наглядных ср-в.

10. Сознательно-сопоставительный метод ОИЯ.

Это метод ОИЯ, кот. предусматривает в ходе обучения осознание учениками значения яз. явлений и способов их применения в видах РД, а не опору на родной язык, а д/ более глубокого понимания, как изучаем, так и на родн. язык.

Щерба А.В. (конец 40-х гг.)

1929 – «Как надо изучать ИЯ» - специфика рецептивного и продукт. овлад-я яз-ми.

30-е гг. – выдвигал идею о роли учета родн. яз. при обуч. ИЯ и позднее об общеобразоват. значении из-я ИЯ.

«Обуч-е ИЯ в средн. шк. Общ. в-сы методики» Зд. Щерба изложил свои взгляды в опред. системе.

ИЯ имеет не т. практич., но и общеораз., воспит. цели. Общеобразоват. задачи – не т. знакомство со стран. изуч. языка, но в 1-ю очередь «осознание своего мышления» , т.е. осознание того. что одни и те же мысли м.б. оформлены по-разному в разл. яз.

Воспит. задачи – нравствен. воспит-е ср-ми ИЯ и формирование уважения к др. народам.

Практич. зад . (прим к СШ) – формир. реч. умен. в обл. чтения. устной речи, аудир. Письмо рассматр. как ср-во обуч-я!!!

Усваиваемый м-л: продуктивный (лекс. и грам.), рецептивный.

Разработаны критерии отбора рец. и прод. лексики на основную и дополнит. И.В.Рахманов: «К осн. принц. отбора м-ла относ:

Сочетаемость

Стилистич. неогранич-ть

Семантич. ценность

Исключение синонимов

Описание понятий.

к дополнит : частотность и строевая способность слова.

Осн. принципы отбора пассивн. лексики: сочетаемость, семантич. ценность, строевая способность слова. Дополнит-е: стилистич. неограниченность и словообразоват. ценность.

Принципы отбора пассивн. грам. м-ла: частотности и необходимости.

Критерии отбора акт. грам. м-ла: частотность, образцовость, принцип встречн. ассоциаций.

Краеугольный камень этого метода: принцип сознательности (осознание операций и д-й с яз. м-лом).

Методич. принципы:

Коммуникат. направленность процесса

Учет родн. яз. или ориентация на родн.яз уч-ся.

Взаимосвязь обучения разным видам РД (каждый вид РД помогает формированию другого)

Дифференцированный подход к обуч. яз. м-лу в завис. от цели его усвоения (деление яз. м-ла на продукт. и рецепт. в завис. от того, будет ли он исп-ся д/ р-я коммуникат. умений (выраж-я своих мыслей) или для понимания других.

Учет отриц. языкового опыта уч-ся (уч-ся допускают ошибки в использовании яз. ср-в).

Сознательно-сопоставит. метод: избежать ошибок нельзя, но надо исправлять ошибки, а не бояться их, т.к. в проц. исправлен. у обуч-ся накаплив. отриц. опыт. Чтобы это предотвратить, не надо говорить или писать. Сочетание отриц. и положит. яз опыта – эффект формир-я продукт. реч. умений.

11. Сознательно-практический метод ОИЯ.

Б.В.Беляев

Он называет метод сознательным , т.к. обуч-е языку д. начинаться с осознан. изуч. яз. фактов, и практич , поскольку практика – разн. рода упр-я, особенно речевые и в первую очередь устные играют в предлагаемом им методе доминирующую роль.

Основные положения созн.-практич. метода:

Мышление на ИЯ отлично от мышления на родном . Образ мышления у разн. народов разн.

«Активно-творческое владение (продуктивное) усвоенным яз. м-лом достигается только в том случае, если этот м-л непосредственно объединяется с мышлением уч-ся» (против интуиции).

Задача преподавателя заключается не столько в том, чтобы переключ. мышление с родн. яз. на ин., а прежде всего в том, чтобы науч. уч-хя иначе мыслить в полном соответствии с инояз. формами: уч-ся д. привыкнуть несколько иначе мыслить, несколько иначе отображать объективн. действ-ть»

Научить уч-ся иначе мыслить м. только с помощью практики в инояз. речи, прибегая во время занятий как можно реже к родному яз., т.е. к переводу.

Для раскрытия значения слов необх. пользоваться (вместо перевода) толкованием.

Язык – явление общественное, а речь – индивидуальное. Речь беспрецедентна и неповторима. Речь – всегда творч. деятельность . Подлинная речь основывается не столько на знаниях, сколько на навыках.

Речь не сводится к навыкам. т.к. это всегда творч. деят. Речетворчество осущ-ся нами интуитивно на основе чувства языка.

Беляев примыкает больше к сторонник ам прямого метода . хотя и предлаг. использовать в изв. мере принцип сознательности и не отриц. полностью перевод как ср-во обучения.

Беляев: «В результате сознательного изучения ИЯ ч-к приобретает соответствующие теор. знания, а в рез. практич. использования языка в речи вырабатывается соответствие реч. навыков и умений».

Беляев отвергает : во-первых, перевод как одно из важных ср-в ОИЯ, и, во-вт-х, считает, что, как правило, не следует обращаться к родн. языку для сравнения , а с первых же шагов развив. у уч-ся иноязычное мышление.

Положит. стороны метода Беляева:

Он удел. большое внимание практике и считает, что умение и навыки образуются быстрее, если учащегося знакомят с теорией изучаемого языка.

При объяснении слов следует прибегать к их толкованию на родном языке

12. Коммуникативное обучение ИЯ .

Виды общения:

Социально-ориентированное (формальное)

Личностно-ориентированное (неформальное)

Общение: предмет, продукт, результат.

Устная форма (парное и групповое)

Письменная

Ср-ва общения: верб. и неверб. Невербальные:

Паралингвистич. ср-ва (интонация, паузы, темп)

Кинексика (контакт глаз, жесты, мимика)

Проксемика (позы, расположение собеседников в пространстве, расст-е между ними).

Типы речевых актов:

утверждение

директивный

комиссивный (принятие обязательств по отношению к действию в буд.)

экспрессивный (психологич. отношение к говорящему)

декларативный (объединяет акты называния, назначения, открытия заседаний и т.д.).

вокативный (цель: привлечь и поддержать внимание адресата).

Коммуникативная компетенция предполагает «владение лингвистич. компетенцией, знание сведений о языке, наличие умений соотносить яз. средства с задачами и условиями общения, понимание отношений между коммуникантами. Для того, чтобы сформир. коммуникат. компетенцию необходимо:

Умение реализовать речевое намерение

Владение структурами на разных ур-нях языка и умение пользоваться ими в разл. ситуациях общения.

Владение набором речеорганизующих формул, необходиых для начала, завершения, поддержания общения и т.д.

Е.И.Пассов выделяет 5 методических принципов , на кот базир. коммуникативный подход:

1. Принцип речемыслит. активности. Он предусматривает не внешнюю, а внутреннюю активность обучаемого.

2. Принцип индивидуализации . Является главным ср-вом создания мотивации учения. Он предусматривает учет:

Природных способностей, задатков учащегося

Его св-в как субъекта учебн. деят., т.е. умения учиться

Личностных св-в, т.е. интересов, потребностей, мировоззрение, жизн. опыт.

3. Принцип функциональности реализуется:

В отношении выбора учебного м-ла

В обучении видам РД

В обучении лексической и грамматической стороне речи

4. Принцип ситуативности предусматр. использование ситуации в кач-ве единицы организации процесса обучения иноязычному общению. Под ситуацией понимается динамичная система взаимоотношений обучающихся.

Осн. требования:

ситуация всегда д.б. значимой для ученика

она д.б. максимально приближ. к реальному процессу коммуникации.

коммуникат. сит-ю следует отличать от псевдокоммуникации, кот. едва ли м. служить стимулом для возникновения речевого намерения (Напр., «Расскажи о том, как ты покупаешь билет в театр»).

5. Принцип новизны реализуется в отношении:

Методов и приемов обучения

Характера организации учебного процесса, т.е. форм взаимод-я учащихся, видов уроков и др.

13. Компьютерное ОИЯ.

Компьют. технологии – способы обработки, хранения и передачи инфо, основанные на широком использовании комп. программ.

В основе комп. обуч-я лежит программир. метод обучения . Суть: все обучение ведет не уч-ль непоспредственно, оно осущ-ся на основе обуч-х программ, реализуемых в 2- вар-тах: безмашинном (программированные учебники, комплекты карт, перфокомплекты) и машинном (с исп-ем к-ра).

Термины: управляющая система (учитель либо обуч-я программа); управляемая с-ма (уч-ся или их группа), обратная связь , как инфо о правильности/ошибочности д-й (это м.б. полные и открытые ключи).

Основатель программного метода :

в отеч. методике – проф. Салистра . Признаки, на кот. д. строиться программированное обучение: 1) наличие конкр. цели и алгоритма ее достижения, 2) деление изучаемого м-ла на неб. порции и шаги, 3) наличие оперативной обратной связи, 4) особая орг-я уч. проц., при кот. уч-ль не т. контролирует, управляет, но и оказывает помощь уч-ся, 5) исп-е спец. программир-х уч. пособий (т.е. с ключами) и учебных ср-в.

Исп-сь перфокомплекты (гл. ф-я – управлять) и программир-е тетради.

Д-я по р-ю реч. умений не программировались!

У истоков прогр. обуч-я – Скиннер и Краузер. Они предложили 1-е виды программ.

Скиннер – линейные виды (м-л линейно предлагается для изучения; вне завис. от рез-тов м. перейти к вып-ю след. задания).

Краузер – разветвленная программа (последовательность в сообщ-ии м-ла изменяется в завис. от усвоения предыд.; в случае неверного ответа уч-ся отправляют дополнительно к более легкому зад-ю, пр-лу).

В 80-е гг. приходит на смену компьют. обуч-е. Меняется способ программир-я. Программа предусматривает не алгоритм. управление, а эвристическое. В программу закладывается теперь модель обучающегося , а не ответы.

Программы нелинейного х-ра, уч-ся раб. в своем режиме с учетом возможностей. НО: по-прежнему не программир-ся обучение спонтанной неподготовленной речи.

Преимущества компьют. обучения:

Усиливается индивидуализация обуч-я;

Развивается самостоятельность;

Не появл. чувство страха при неправ. ответе;

Облегчается усвоение;

Формируется конструктивное обучение;

Реально осуществляется поэтапное управление учебной деят-ю;

Облегчается оперативная обратная связь;

Эф. обучение самоконтролю, самоуправлению и коррекции учебной деятельности.

Классиф-я комп. программ:

Обучающие (электр. учебн. пособие, мультимедийные с-мы)

Справочные

Прикладные – программы общего назначения д/ вып-я творч. видов р-т (БД, текст. редакторы)

Коммуникац. с-мы – с-мы, позв. обмениваться письменной, голосовой, визуальной инфо. (Локальные сети, Интернет, интерактивное дист. обучение).

14. Интенсивные методы ОИЯ.

Китайгородская «Основы интенс. ОИЯ»

Интенсивность – повыш-е скорости и кач-ва обучения, увеличение объема работы, выполнен. в заданный промежуток времени.

Интенсификация (учебной деятельности) – организ-я процесса об-я в группе, кот. в наилуч. степени обеспечивает усвоение требуемых знаний, умений и навыков.

Методич. принципы:

1. Принцип личностного общения . Главная форма уч. д-ти – живое общение преп-ля с уч-ся и уч-ся между собой. Для организации эффективности принципа учитываются:

группы по 10-12 ч-к

личностная х-ка группы

пространственное расположение

ролевые игры

удобная обстановка.

Неразрывное единство уч-познав. д-ти и общения в условиях интенс. обуч-я.

Функции: воспитывать, обучать.

2. Поэтапно-концентрический. Обеспечение учебно-воспитат. целей за мин. срок при мин. объеме м-ла, необходимого для эффект. достиж. поставл. целей).

Движ-е от этапа к этапу:

1-й этап – ограничен времен. рамками 2500 яз. ед.

2, 3-й включ. подуровневую работу м-ла (800-1000). 2-й эт. – необход. кол-во лексики, увелич-е кол-ва текста. 3-й – небольш. прирост лексич. м-ла – большой объем учебн. текстов.

3. Личностно-ролевой принцип (деят-сть в обстановке игры. Игра – продуманное и управляемое общение преп-ля с группой; смена имен).

Деловая игра – психол.-педагог. принципы:

игрового моделирования

совместной деят. уч-ся

диалогич. общ-я партнеров

проблематичности содержания процесса

двухплановой игровой деятельности.

4. Принцип коллективного взаимодействия.

18. Система упражнений в обучении ИЯ.

Упражнение – специально организованное многократное выполнение языковых (речевых) операций или д-й с целью формирования или совершенствования речевых навыков и умений.

Тип упражнений – разновидность упражнений, обладающая набором устойчивых признаков, которые соответствуют цели и месту упражнения в процессе формирования знаний, навыков и умений.

Вид упражнений – серия упражнений, направленная на отработку различных д-й и операций с языковым и речевым м-лом.

Система упражнений – сов. типов и видов упражнений, учитывающая закономерности формирования навыков и умений в раличных видах РД.

Языковые упражнения – тип упражнений, предполагающий анализ и тренировку языковых явлений вне условий речевой коммуникации.

Условно-речевые упражнения – тип упражнения, характеризующийся ситуативностью, наличием речевой задачи и предназначенный для тренировки учебного материала в рамках учебной (условной) коммуникации.

Речевые упражнения – тип упражнений, используемый для р-я умений говорения, восприятия речи на слух, чтения и письма.

Адекватность упражнения означает соответствие качеств упражнения намеченной цели и условиям ее достижения.

Система упражнений.

Структура упражнений:

инструкция упражнений . Осн. ее признаком является (не)коммуникативная направленность. Коммуникат. инструкция ориентирует обучающихся на смысловую сторону выск-я («Выразите согласие», «опровергните утверждение»). Некоммуникат. (тренировочные) инструкции направляют внимание учащихся на яз. форму.

действие, упражнения (имитац., и т.д.)

контроль выполнения упр-й (учителем либо самоконтроль).

20. Особенности и методическое содержание урока ИЯ.

Особенности:

Создание атмосферы иноязычного общения.

Характер цели урока. Цель урока – заранее планируемый результат деятельности, достигаемый с помощью определенного набора методов, приемов и средств обучения. Аспекты цели: учебный, воспитательный, познавательный.

Адекватность упражнения цели.

Урок ИЯ – звено в методическом цикле уроков.

Последовательность упражнений (от более простых к более сложным)

Комплексность урока

Преобладание одного ведущего вида деятельности

Речь как средство и цель общения

Урок контроля без контроля.

Методическое содержание урока ИЯ – сов. научных положений, определяющих его особенности, стр-ру, логику, виды и приемы работы (Е.И.Пассов). Методическое содержание:

Коммуникативность

Ситуативность – стимул побуждения к высказыванию

Функциональность – д. отвечать потребностям детей

Деятельностный характер

Новизна (содержания)

Индивидуализация. (см. Соловову с. 40 для расшифровки.)

Логика урока ИЯ:

целенаправленность

целостность

динамика

связность.

Структура урока:

Начало урока (создание атмосферы инояз. общ-я.

Речевая зарядка

Центральная часть (связ. с целью урока)

Предъявление д/з за 20 мин.

Подведение итогов (оценивание деят. учеников, рефлексия)

Технология урока ИЯ:

Способ контроля

Виды опор

Педагогич. общ-е – реализация средствами ИЯ взаимод-я уч-ля с уч-ся в ходе реш-я уч-воспит. Задач28. Использование фономат-лов в обучении ин. я-м.

Основой успешного ауд-ния как процесса осмысления и запомин-я реч. инф. явл. наличие фонемат. и реч. слуха – способности разл-ть звуки речи и соотносить их с соотв-ми фонемами. Поэтому - осн. задача – развить у уч-хся реч. слух и на этой основе сформ-ть слухопроизносит. навыки.

Подбор текста – очень важное звено в уч. раб. по форм-ю навыков ауд-я. Текст должен сод-ть новую для уч-ка инф-ю, быть интересным, построен на изуч-м яз. лексико-гр. мат-ле и сод-ть такое кол-во новых слов, знач-е к-х опр-тся в рез-те вероятност. прогнозир-я. Фонограммой наз. вспомогат. ср-во обуч-я, демонстрир-е с пом. звукотех. аппарата и направляющего уч. реч. инф-ю по слух каналу сенсорной с-мы индивида. Осн. назначение фоногр-мы – интенсификация уч. процесса, индивид-ция обуч-я.

Функции : 1. Обучающая : реализ., когда фономат-лы исп-ются для обучения видам РД, когда нужно дать инф-цию об аспектах я., о стране изуч. я.; 2. Контролир. : при проверке тестов, вып-нии лаб.заданий и др.

Требования : 1) комм-сть, полезная инф., 2) образцовость (аутентичность, четкость) реч. ед-ц, 3) частотность яз. мат-ла, 4) целевая направл-сть, т.е. методика раб. над данным мат-лом должна соотв-ть опр. ступени обученности уч-ков, 5) экстралингв. факторы (эмоции, звуки).

+: 1) на каж. уч-ка отводится больше вр., 2) индивид-ция (разный хар-р сложности), 3) создание искусств. среды для инояз. общения, 4) наглядность (в воображении рис-тся картинка), 5) можно неоднократно возвращаться.

Принципы исп-ния : 1) многократность : при многокр. повт-ии уч-ся лучше усваивают стр-ру и сод-е изучаемого мат-ла, запоминают воспроизв-е ед-цы речи. В основе навыка лежит создание опр. стереотипов, кот. укрепляются в рез-те повтора; 2) паузация , принцип расчленения реч. потока: прослушиваемый мат-л не теряет св. комм-сти, т.к. сохраняется мелодия, ритмика, словесное и фраз. удар-е. Паузы: а) раб. п. – для реч. деят-ти уч-хся, б) для наложения, в) разделит. п. – для создания миним. по вр. раздела между 2 реч. фрагментами; 3) имитация реч. образцов (без подражания нельзя), 4) самоконтроль, сравнение и самокоррекция, 5) опережающее слуша ние: раб. с фономат-ми нач. с ауд-я. это опр-ется ролью внутр. речи в процессе форм-ния реч. умений; 6) управление реч. деят-ю.

Классификация фонограмм : I . По цели : 1.тренировочная ф-ма: форм-ние и соверш-ние реч. навыков, 2. речевая ф.: разв-е реч. умений; II . По способу управления: 3. жесткая : строгая послед-сть вып-ния учеб. заданий, дробность шагов и простота, 4. эвристич .: наличие неполных ключей, возм. вариантов ответа на задания; III . По способу руководства : 5. вып-мая под рук-вом препод-ля : сущ-ет непосредств. обратная связь, 6. вып-мая сам-но : шир. исп-ются ср-ва контроля; IV . По режиму вып-ния : 7. груп .: одновр. раб. группы уч-ков, 8. индивид .: разл. уч-кам – задания разл. трудности, 9. парная : разл. режимы вып-ния задания, взаимоконтроль.

Методика сост-ния фонограмм : 1) опр-ть ур. обуч-сти уч-хся, 2) опр-ть цель исп-ния ф-мы, 3) отобрать яз. и реч. мат-л , 4) подбор необх. упр-й , 5) опр-ть вид ключа , 6) опр-ть способ и усл-я предъявл-я фон-мы (выбор диктора, скорость, длит-сть пауз и др., 7) подбор зрит. наглядности и дидакт. мат-ла с целью иидивид-ции и диф-ции пр-са обуч-я, 8) проверить кач-во сост-мой ф-мы (вр. на каж. задание и всей ф-мы, трудность).

Фоноупр-я : имитац., подстан., диффер., репрод. I . 1. фон .(пр.: «Слушайте и повторяйте» - образец-пауза-обр.): фон.зарядка, имитац., контрастные и дифференц., распознание фон.явл-й; 2. гр . (пр.: «Замените слова по образцу», «Отв.на вопросы»): воспр-ние гр.стр-ры, спец.рецепт.упр-я, коллект.анализ записи речи уч-хся; 3. лекс . (то же, что и в 1. и 2.): составл-е предл-й на основе лекс.ед-ц, воспр-ние образцов РД с клише, распознавание активизир.лексики, прослуш-ние комментариев; II . 1) при обуч-и ауд-ю : «Прослуш.текст и согл.или не согл-тесь с автором»; 2) чт .: «Слуш.текст, следите по книге и повт.за диктором); 3) говор .: «Выризи св.отн-ние к просл-му»; 4) письму : «составь план просл.текста».

27. Совр. урок ин. я. в шк. Планир-е урока.

Урок – это осн. сост-щее звено пр-са обуч-я, на к-м осущ. реш-е опр. практ. задач, к-е преслед. развив. и восп. цели. Урок – это форма орг-ции уч. пр-са.

Осн. черты у. ин.я.: 1. Атмосфера общения – ведущая черта, т.к. цель – обуч-е общению. Нельзя у. полностью превратить в реальное общение. Это метод-ки нецелесообр., т.к. реальное общение – это стихия, а всякий уч. пр-с – это прежде всего пр-с учебный, т.е. спец. орг-й. 2. Воспитат., развив. и познават. потенциал – гл. ценность и.я. Заключен в 3 сторонах у.: 1) сод-ние исп-мых мат-лов, 2) метод. система обуч-я, 3) личность уч-ля и его поведение. На у. и.я. обсужд. огромное кол-во тем и одноврем. происх. обуч-е общению. 3. Сущность хар-ра цели урока – овладение реч. умениями (гов., чт., ауд., письмом) как ср-вами инояз. общения и навыками, на к-х эти умения основаны. В кач-ве цели может исп-ться опр. навык, умение, их уровни и качества (напр., форм-ние лекс. навыков говор-я или чт. и т.д.). Несмотря на то, что цель у. – форм-ние навыков и разв. умений, это не означает, что знания (правила) не нужны. Знания необх., хотя они и не явл. конечным рез-том. Они вып. роль вспом. фактора, способст-щего усвоению мат-ла до уровня навыка. Т.е. если уч-к знает наиз. все слова и правила, но не владеет этим мат-лом в реч. деят-ти, то цель у. нельзя считать достиг-й. Кроме общей цели у. уч-лю необх. опр-ть и дидакт. задачи у. (восп., разв. и образоват.) 4. Адекватность упр-й цели у . В этом потенциальная спос-сть упр-й служить наиб. эфф. ср-вом достиж-я конкр. цели. Упр-я должны соотв-ть хар-ру форм-мого навыка, каж. из к-х специфичен. 5. Послед-сть упр-й . Процесс форм-ния навыков и разв-я умений хар-ется наличием опр.стадий и этапов. 6. Комплексность ур . – взаимосвяз-сть и взаимообусл-сть всех ВРД на ур. при ведущей роли 1 из них. Параллельное сосущ-ние ВРД – еще не комплексность. Главное – их взаимовлияние. 7. Инояз. речь как цель и ср-во обуч-я . Реч. наглядность реализуется: 1) путем пост. реч. деят-ти уч-хся, 2) благод. речи уч-ля на ур. и вне его. Речь уч-ля д.б. доступным, но недостижимым образцом для уч-хся, она не должна заним. более 10% уч. времени. 8. Урок контроля без контроля . На у. ин.я. не должен проводиться откр. контроль ради к-ля, т.е. его не выделяют в отд. этап. Для к-ля нужно исп-ть аналог. упр-ния. 9. Ур. повт-ния без повт-я . Повт-мый мат-л д.б. пост-но вкл. в ур. каж. раз в нов. контексте, ситуации. 10. Ур. и.я . – не самост. ед-ца уч. пр-са, а звено в цикле ур-в. (напр., необх. темат. план). 11. Акт. позиция уч-ка на ур., его творчество и сам-сть . Этому способ-ют: игры, наглядность, эмоц-сть и выраз-сть речи, ориг-сть, живой темп ведения ур., а также познават. интерес – это осн. мотор речемыслит. акт-сти.

Хар-ка у. ин.я. может быть дана в 3 понятиях : 1. типология у . – форм-ние у-в в зав-сти от этапа форм-ния реч. навыков и умений ведущего ВРД: 1) у. сообщения нов. знаний и первичного их закрепл-я, 2) у. форм-ния яз. и реч. навыков, 3) у. совершенств-я реч. навыков, 4) у. разв-я реч. умений, 5) комбинир. урока и 6) контрольно-отчетные уроки или нетрадиц. уроки. 2. Стр-ра содержит след. компоненты : 1) начало у. (3-5 мин. вр. в быстром темпе): ~приветствие уч-ля, ~орг. момент, ~сообщение задач ур. и ~реч. зарядка. Задачи: создание положит. эмоц. фона, постановка цели и ее мотивация, форм-ние ориентировочной основы ур. (выбор стратегии проведения занятия); 2) центр. часть ; объяснение нов. мат-ла, форм-ние знаний, разв. умений; 3) завершение у.: подведение итогов, оценивание работы уч-хся, д/з. При этом 1) и 3) – пост. компоненты, а центр. часть – варьир. 3. Планирование уроков . План предусматривает последоват. распределенное во времени усвоение уч-мися мат-ла с учетом осн. диалектич., психол. и метод. закономерностей (пр-пы доступности и посильности, прочности, сознательности). Виды план-ния : 1. Календарное (четвертное, полугодовое): опр-ется программой предмета, предусматр-щей опр. кол-во часов, сод-ние и темы обучения, учитывает объем знаний и т.д.; 2. Осн. цель тематич. пл-ния : опр-ние цели, объема мат-ла, послед-сти изучения яз. мат-ла при прохождении опр. темы и на этой основе – форм-ние соотв. реч. навыков и умений. Серия ур-в, объед. 1 темой наз. системой ур-в . В связи с этими практ. целями должны решаться общеобразоват. и воспит. задачи, учитываются также след. факторы : хар-р упр-й и послед-сть их выполнения, доп. мат-л, исп-мый на отд-х ур-х, технич. оснащение. При создании системы ур-в по теме планируются: общая цель серии ур-в (воспит., образоват., комм.), конкр. частные цели каж. ур. 6 колонок : 1) тема / подтема, 2) осн. уч.-ком. задачи, 3) реч. мат-л (ситуация, тексты), 4) яз. мат-л (лекс., гр., фон.), 5) оснащение ур., 6) осн. объекты контроля; 3. Этапы поурочного пл-ния : 1) опр-ние задач у., под-ка мат-ла (шапка: ~этапы, ~задачи этапов, ~сод-ние э., деят-ть уч-ля и уч-хся, ~время, ~пед. модель, ~ср-ва обуч-я). Яз. мат-л, отбир-й для ур., сод-тся в учебнике, текущем плане и допускается уч-лем в зав-сти от комм. потребностей уч-хся. 2) пл-ние начала у.: наличие мотивирующего комм. задания, ознакомл-е уч-хся с названием ур., его тематикой и задачами; 3) пл-ние центр. части у. и его заключения: план ур. отражает все виды деят-ти и управл-е классом.

24. Методика Об. Ч. на ин.яз. на нач.э. СШ

Ч. -вот лучшее учение! Ч.-рецептив-й ВД,заключ-ся в воспр-тии и переработке объет-но существ-го текста-продукта деят-ти автора. Ч. как ср-во Об. Предусм-т использ-ие его для усвоения яз.и реч.мат. и расширения зн-й по изуч-му яз. Взаимод-е Ч. с др. ВРД: Ч. и П (общая граф.сист., в основе-перцептивная деят., связан-я с воспр., анализом и синтез.), Ч. и А .(А. воспр-тие звуч-й речи, Ч.-написанной речи, громкое Ч.-конролируемое Г., а Ч. про себя-внутренне проговаривание). Порождение Ч .=порождению А.+механизм соотнесения зрител-х органов с речемотор-ми и слухов-ми. Предмет Ч .-чужая мысль, закодиров-я в т. Продукт Ч .-умозакл-е и понимание смысл-го содерж-я. Требования: соответст-е возраст-м особ-м, наличие воспит-го знач., познават.ценность т., соответ-ие т. яз. возм-ям уч., графическое представление т..Виды Ч.: 1.Изучающее (цель-полное понимание и осмысл., 100%, медленный темп протекания, скорость-50-60сл. в мин.,объем т.-1-1.25стр.(4-6% неизв-х слов, 1-2 темат-е линии), 2. Ознакомит-е (общие свед. о содерж.-цель, не менее 70%, средний темп пртекания, скорость Ч.- 140-150сл., объем-1.5-1.75.стр., 3.6 % неизв.слов, достаточ-х для самост-го понимания), 3. Просмотровое(цель-общее предст-е о тематике т.. извлеч. 10% инф., быстр.темп протекания, ск.550-650 сл., объем т. –более 2стр.). Формы Ч.: 1. Про себя (цель-извлеч.инф.), 2.Вслух (цель-передача инф.) Принцип Об.-основа Об. Ч. формир-ся на использ-и опыта Ч. на родном яз.. Цель Об. Ч.- формирование ум. Ч.,а не Об. Видам Ч., к-е выступ-т как ср-во. Хар-ка ум.: полнота, глубина(т. и подт.), точность(поним. гл.и второст.инф.).

В УМК по нем.яз. Ч. вслух преобл-т на 1-м году Об.-ср-во соверш-ния произн-х нав. И овладения лекс. И гр-й. Т. содержат только усвоенный в уст.речи яз.мат. Речь уч.-образец. Упраж.-Ч. отдельн-х букв, слов, речев.обр-в, связанных т. На нач.э. формирование умен. Ч.т. с целью извлеч-я осн-й инф. При отборе уч.т. нужно огранивать кол-во новых слов, к-е можно понять на основе контекста и яз.догадки. В 6 кл. обращ-ся внимание на слова, о знач. К-х можно догадаться путем соотнесения их с ранее изуч-м. В 7 кл. для уточнения яз.догад.-словарь. Т. –неаутентичные, строятся с учетом словаря-минимума, носят уч.хар-р. Трудности: отсутстивие прочных слухо-речемотор-х образов яз.мат (помогает уст.опережение), отличие в граф.сист., переход от Ч. вслух к про себя, длина т. Режимы Ч.: 1. Ч.вслух с эталоном (дикторлм, учителем); недостаток приводит к пассивн.воспр.,2. Ч. без эталона с подготовкой во времени, 3. Ч. без этал. и предварит.подготов.(провер-ся прочность сформированных нав.) 5-6кл. задача- овладение операциями перцептивной переработки воспрним-го. 7-8кл. –овладение ознак.Ч., развитие беглости Ч. +изуч.Ч. В Об. Ч. вслух на нач.э. выделяют дотекстовый(читаются слова, словосочет.,простые пред.,важность активизаци зрит.анализатора-задание на определ. Звуко-букв.соответст-й) с и т-й подходы(формирование нав.синхронного воспр-я т. и понимание его содежр-я). Ч. как ср-во: один из способов рвсширения словаря. Запоминание яз.мат., как ср-во перекодировки зрительных сигналов в звуковые на уровне слова, синтагмы, пред-я,т.

13. анализ совр. УМК.

Цель серии – обеспечить достижение уч-хся госстандарта во владении и.я., кот.был бы мин-но коммун-но достаточным для непосредств. и опосредов-го общения на нем.я.

функции обуч-я: 1. познават. (сообщение и запрос об инф-ции), 2. регулятивная (просьба, совет), 3. ценностно-ориетационная (мнение, оценка), 4. этикетная (реч. этикет).

Коммуникатив. компетенция: Базовый курс должен обеспечить разв-е у шк-ков ком. компетенции в нем.я., т.е. способность и готовность практически исп-ть приобретенные им навыки и умения, яз. и страноведческие знания, предусматривать приобщение шк-ков к культуре стран изуч-го я., а также обеспечивать разностор. развите личности шк-ка и лучшее осознание им св. собств. нац. культуры.

Новое в УМК: 1. Ориентация на личность шк-ка, что находит отражение в стремлении добиваться практ. рез-тов. 2. Более последоват. реализация деятельностного, системно-комм. подхода к обучению. Шк-к не только активно вкл-ется во все виды инояз. РД, но и с их помощью – в др. виды деят-ти: познават., игр., трудовую, эстетич. 3. Содержательный план курса в значительно большей степени знакомит с дейст-тью нем/яз стран (страноведч. инф-ция, социокультур. контекст). Большой акцент делается на общечел. ценности (не на идеологию, как раньше). 4. выделение 2 уровней: 1) ур. предъявления (значительно выше), 2) ур. требований к уч-мся.(в учебнике создается как бы избыточный мат-л, кот. обеспеч. возм-сть выбора уч-лем и уч-мися текстов и упр-й, след-но – дифф. подход, рацион-я орг-ция раб.). 5. Сделана попытка четко задать конкретные планируемые рез-ты обучения, что обеспечивается наличием в каж. УМК тестов и тестовых заданий для контроля обучен-сти уч-ков.

Стр-ра УМК: УМК сост. из 3 книг: 1) учебник, 2) раб. тетр., 3) книга для уч-ля + аудиовизуальные ср-ва. 1) Учебник: 1. Вводная часть направлена на алфабетизацию шк-ков; обучение всем ВРД проходит параллельно с устным опережением; первичные гр. навыки; структурная ед-ца этой части – шаг, кот. расширяется за счет раб. тетр. Содержат. основа вводного курса: идея подготовки и проведения телемоста м/у нашими и нем. шк-ми, что должно нацелить всю работу на предстоящее воображаемое общение с носителями я., обеспечить выход деят-ти по изучению нем.я. в др. виды практ. деят-ти (напр., эстетич.). 2. Основной курс. Подг-ко велась в вводном курсе. Структ-ная ед-ца – блок, объед-й тематич., иногда сюжетной серией. Работа над каж. серией блоков может строиться как в линейной послед-сти, так и в комплексе + раб. тетр. Здесь также предлагаются сквозные проекты. 2) раб. тетр. С ее пом. легче орг-ть дифф. подход к уч-мся. 1-я часть соотносится с вводным курсом, 2-я – с осн. курсом. 3) книга для уч-ля. По св. стр-ре она также ориент-на на учебник и на раб. тетр. (рекомендации, комментарии к упр-ям и тд.). В кач-ве приложения к книге даны тесты: а) итоговые тесты к вводному курсу уч-ка, б) промежуточные тесты к каж. серии блоков осн. курса уч-ка, в) итоговые тесты за весь первый год обуч-я.

В педагогическом плане термин «методика обучения ИЯ» в основном употребляется в трех значениях и обозначает разные по содержанию понятия:

методика как учебный предмет в педагогических учебных заведениях, который должен обеспечивать теоретическую и практическую подготовку студентов к эффективной профессиональной деятельности;

методика как совокупность форм, методов и приемов работы учителя, т.е. как «технология» профессиональной практической деятельности;

методика как педагогическая наука, имеющая характеристики, присущие любой науке: объект и предмет исследования, категориальный аппарат, методы исследования.

Методика как наука начала складываться в конце 19-го начале 20-го вв.Процесс становления методики занял многие десятилетия. И ее путь становления досточно противоречивый. Активно обсуждались два вопроса: является ли методика обучения ИЯ самостоятельной или прикладной наукой, является ли она теоретической или практической дисциплиной.

Некоторые исследователи (Щерба Л.В., Рыт Е.М., Розенцвейг Ю.В., Блумфилд Л., Фриз Ч.) считали методику обучения ИЯ прикладным языкознанием. Е.М. Рыт писал: "Методика обучения ИЯ есть практическое приложение общих выводов лингвистики, в особенности сравнительного языкознания". В последнее время эта теория вновь возрождается в связи с возникновением теории языковых контактов и психолингвистики. Естественно, что особенности самого предмета ИЯ не могут не влиять на процесс обучения. Вместе с тем ряд вопросов, связанных с построением процесса обучения ИЯ (система упражнений, принципы построения занятий, проблемы контроля, использование наглядных пособий и т.п.), нельзя решить только на языке лингвистики.

Ученый Б.В. Беляев утверждал, что методика обучения ИЯ является прикладной психологией, так как основные закономерности обучения ИЯ могут быть выведены из психологических закономерностей усвоения ИЯ, главной из которых является обучать не просто иностранному языку, а мышлению на нем. В качестве теоретической базы для данного мнения послужила теория Сэпира-Уорфа, в которой он утверждал, что структурно-семантические различия разных языков соответствуют различиям в способах мышления, из чего был сделан вывод, что обучение ИЯ – это обучение мышлению на нем. Следовательно, методика, целью которой является обучение иноязычному мышлению, является прикладной психологией. Однако ошибочность этого утверждения вскоре была доказана. Ученый И.В. Рахманов показал, что количество слов, выражающих понятия, отсутствующие в другом языке, сравнительно невелико, более часты случаи несовпадений значений слов и словосочетаний.

В настоящее время методика обучения ИЯ трактуется как самостоятельная теоретическая и прикладная наука, открывающая и обосновывающая закономерности обучения ИЯ.

В результате эволюции методических концепций сложились две функционально различные методики: общая и частная методики.

Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения ИЯ независимо от того, о каком иностранном языке идет речь. Так, принципы отбора учебного материала, соотношения устной и письменной речи на различных этапах урока и т.д. будут в равнозначных условиях обучения одинаковыми для любого из западноевропейских языков, изучаемых в общеобразовательных школах нашей страны.

Но знание общих закономерностей обучения ИЯ оказывается недостаточным, когда учитель сталкивается со специфическими особенностями конкретного иностранного языка. Например, способы овладения глагольными формами Continuousспецифичны только для английского языка, громоздкие модели словосложения, склонение существительных и прилагательных – характерны для немецкого языка, а способы образования числительных, использование диакритических знаков, сокращение артикля, наличие партитивного артикля – во французском языке. Еще более существенные различия наблюдаются в фонетике. Для английского языка специфичны трифтонги , и дифтонги, для французского – носовые гласные. Во всех подобных случаях необходимо разрабатывать и осуществлять такие приемы, такие способы и формы обучения, которые вели бы к разумно быстрому овладению учащимися соответствующими специфичными явлениями в том или ином иностранном языке.

Таким образом, частная методика исследует обучение тем языковым и речевым явлениям, которые являются специфичными для конкретного иностранного языка.

Общая и частная методики взаимосвязаны. Общая методика обогащается на основе опыта частных методик. С другой стороны, закономерности общей методики находят отражение в частной – обогащая, таким образом, ее теорию.

Стремительное развитие методической науки порождает отпочкование самостоятельных ветвей общей методики.

Сравнительная методика изучает организацию обучения ИЯ в разных странах.

Историческая методика изучает историю методов обучения.

Специальная методика рассматривает отдельно взятые аспекты теории обучения (например, методика применения ТСО, обучение ИЯ в условиях трехъязычия).

Каждая наука имеет свой объект и предмет исследования, а также методы исследования и понятийный аппарат – совокупность базисных категорий.

Разграничение объекта и предмета науки является обязательным с точки зрения методологии исследования. Всякая вещь, явление, отношение - все, что познается, представляет собой объект исследования (поскольку оно еще не познано), поэтому необходимо разграничить объект и предмет методики обучения ИЯ и отличать их от объектов и предметов других наук (педагогики, психологии, и лингвистики). Впервые разграничение объекта и предмета методики обучения ИЯ было применено И.Л. Бим (Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. - М.: Рус яз, 1977). Основные объекты методики – это прежде всего программы, учебники, учебные пособия, обеспечивающие обучение тому или иному учебному предмету; процесс обучения ему (учебно-воспитательный процесс), включающий деятельность учителя и учащихся, основные организационные формы их взаимодействия (совокупность уроков, внеклассная работа и т.п.). Иначе говоря, в качестве объектов методики выступают реальные явления данной сферы действительности и некоторые результаты познания в данной области, зафиксированные в определенной знаковой форме и выступающие в объективированном, материальном виде (к последним относятся программы, учебники).

Все указанные объекты являются в той или иной форме также объектами изучения других наук. Так, учебные планы, программы, учебники, учебные пособия, учебно-воспитательный процесс, учитель, ученик являются в самом обобщенном виде объектами педагогики и дидактики.

Ученик, учитель и очень косвенно учебно-воспитательный процесс, на основе которого происходит изучение процессов формирования психики школьника, – все это составляет в свою очередь объект педагогической и социальной психологии.

Лингвистика также имеет общий объект с методикой обучения иностранным языкам, а именно сам иностранный язык как предмет обучения.

Однако, при наличии одних и тех же объектов, каждая наука осуществляет их изучение со своей точки зрения, т.е. по-своему отражает и моделирует их, принимая за исходные разные аспекты данных объектов и имеет, следовательно, каждая свой «абстрактный объект», свой предмет изучения; «совокупность конкретных объектов научного исследования – это и есть объект данной науки. Абстрактная система объектов или совокупность (система) абстрактных объектов образует предмет данной науки» (Леонтьев А.А.).

И.Л. Бим определяет предмет методики как обобщение множества возможных моделей взаимодействия всех явлений, процессов, связей, отношений той сферы деятельности, которая связана с обучением иностранным языкам.

Таким образом, в предмет методики как науки входят все идеальные подсистемы внутри учебного предмета, т.е. наши знания о нем, зафиксированные в категориях цели, содержания и методов обучения, находящихся в тесной взаимосвязи друг с другом и взаимодействующих с методикой как целостной, исторически сложившейся системой наших знаний о данной сфере действительности, отражаемой учебным предметом. Все вместе она обобщает и моделирует как свой предмет.

Выделенные объект и предмет методики обучения ИЯ позволяют определить ее как науку, исследующую цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания на материале иностранного языка.

В рамках методики как науки важно рассмотреть её базисные категории. Методика имеет в своей основе такие базисные категории, как подход, система, метод, прием, способ и средства.

Подход к обучению – реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения (Колесникова И.А., Долгина О.А.).

Подход – самая общая исходная идея, концептуальная, личностно-ориентированная позиция (гуманистический, коммуникативный).

Метод обучения – базисная категория методики, понимание которой оказывает существенное влияние на трактовку других терминов и понятий.

Этот термин имеет несколько значений как в отечественной, так и в зарубежной методике. В общей дидактике и др. базисных науках «метод» означает способ познания, путь исследования и решения проблемной задачи. В дидактике рассматриваются словесные, наглядные, практические методы.

В методике обучения ИЯ «метод » – обобщенная модель обучения, основанная на одном из направлений и опирающаяся на конкретные подходы, типичные для данного направления (Колесникова И.А., Долгина О.А.).

Метод (в широком смысле слова) – генеральная стратегия обучения в определенный исторический период (переводные, прямой, аудиовизуальный…).

Метод (в узком смысле слова) – способ совместной деятельности учителя и учащихся по достижению поставленной цели (ознакомление, тренировка, применение).

Дискуссионной остается проблема соотношения метода и подхода. Отечественные методисты и большинство зарубежных исследователей считают, что подход к обучению играет основополагающую роль и является той доминирующей идеей, на которой строится новый метод.

Метод и подход взаимосвязаны и взаимозависимы, между ними нет жесткого, фиксированного подчинения, для них характерно постоянное взаимодействие.

Исследователи единодушно высказывают мнение о том, что не существует абсолютно правильного и эффективного для всех условий обучения метода и приходят к выводу, что необходимо комбинирование различных подходов, принципов и элементов различных методов с учетом специфики обучения, поскольку то, что эффективно в одних условиях, может иметь совершенно противоположный результат в иных условиях обучения.

Принципы обучения – основные положения, определяющие характер процесса обучения, которые формулируются на основе избранного направления и соответствующих этому направлению подходов. Четко сформулированные принципы обучения помогают решить вопрос о том, что, как и какое содержание обучения отбирать, какие материалы и приемы использовать.

Прием – базисная категория методики, соотносимая с конкретными действиями, совокупность которых составляет суть формируемой деятельности. Существует тесная связь между принципами, приемами и методом обучения: метод, характеризующийся совокупностью принципов, реализуется в системе конкретных приемов. Каждому методу свойственна своя система приемов, однако одни и те же приемы могут использоваться в разных методах. Рациональное сочетание и соотношение приемов определяют сущность и эффективность метода.

Под приемом обучения понимают методически определенное действие учителя, направленное на решение конкретной задачи. Например, приемами ознакомления со значением новых лексических единиц являются использование наглядности, перевод на родной язык, дефиниция…

Цель обучения – это то, к чему мы стремимся в процессе обучения ИЯ, это идеально планируемый результат (И.Л. Бим). Сначала ставится цель обучения, лишь потом разрабатывается методика. Цель обучения тесно связана с условиями обучения, так как без них ее достижение невозможно.

Условия обучения – это обстоятельства, при которых происходит обучение.

Средствами обучения являются орудия учебного процесса, с помощью которых более успешно и за короткое время достигаются поставленные цели. К средствам обучения относятся: учебник, рабочая тетрадь, магнитофон, карточки.

Система о бучения – полный набор компонентов, соответствующий определенной методической концепции; она определяет цели, содержание, принципы, методы, приемы, способы, средства, формы организации обучения и в свою очередь обусловливается ими (Е.И.Пассов, Е.С.Кузнецова).

Система обучения иностранному языку, как и любому предмету, базируется на положениях о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений действительности, о целостности беспрерывно развивающегося мира и системном отражении наших знаний о нем. В любую систему входит понятие множества элементов и понятие целостности. Целостность системы обеспечивается многообразными связями между её элементами и их взаимодействием при функционировании системы. Применительно к обучению иностранным языкам целесообразно рассматривать понятие системы на двух уровнях: на уровне наиболее существенных явлений и процессов, определяющих исходные положения методики обучения иностранным языкам; на уровне педагогического процесса, то есть деятельности учителя и учащихся, опосредуемой учебным комплексом, что обусловливает конечный результат - определенную степень обученности.

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ КАК НАУЧНАЯ ОБЛАСТЬ

Впредыдущих разделах было показано, что процесс обучения иностранным языкам отличается сложностью, многоаспектностью и многофакторностью. Получить законченную картину законо­мерностей функционирования этого процесса на базе данных ка­кой-либо одной научной дисциплины вряд ли возможно. Для этого необходим интегративный подход. Кроме того, как отмечалось выше, в учебном процессе «приобретается» не только язык, но и нечто другое, большее, выходящее на проблемы отношения к язы­ку, формирования личностных качеств учащегося. Названные обстоятельства заставляют многих ученых в последние годы говорить о «методологической комплексности» современной методической науки, включая в нее такие научные области, как лингводидактику и методику обучения иностранным языкам. Как будет показано ниже, такое понимание методической науки созвучно позиции Л. В. Щербы о корреляции комплекса многих наук в интересах по­вышения научности процесса обучения иностранным языкам (см.: Щерба Л.В., 1947).

Лингводидактика - относительно молодая научная дисципли­на, восходящая своими истоками в 1970-е годы. Начиная с этих лет методическая наука стремится укрепить свои теоретические основы за счет осуществления подлинно интегративного подхода к определению основных закономерностей педагогического про­цесса обучения иностранным языкам с целью создания объектив­ной научной базы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего совершенствования. Дело в том, что именно в этот период в большинстве развитых стран мира, в том числе и в Рос­сии, возникла новая социально-экономическая и политическая ситуация, отличительной особенностью которой явились интег­рационные тенденции во всех сферах человеческой деятельности представителей разных культур. В этих условиях практическое вла­дение иностранными языками стало насущной потребностью лю­дей. Необходимость удовлетворить эти многообразные потребности стимулировала создание гибкой и вариативной системы форм, средств и способов обучения иностранным языкам, разработку раз­ных методических подходов.

Многообразие вариантов обучения иностранным языкам и обу­чающих средств предъявило новые требования к учителю/препо­давателю, которому в новых педагогических условиях необходимо уметь действовать не по строго предписанным правилам, а в соот­ветствии с собственным осознанным выбором из числа возможных методических систем той, которая в большей степени адекватна условиям обучения. Для этого ему также необходимо знать, что сле­дует понимать под «владением языком» и по каким законам проте­кает процесс овладения языком в учебных условиях. Новая образовательная «идеология» потребовала переосмысления методических проблем с точки зрения процессов овладения учащимся языком в различных учебных условиях. Речь идет о получении объективных данных овладения языком, подкрепленных не столько эмпиричес­кими исследованиями на материале конкретного языка (эти дан­ные вытекают из области частной методики), сколько глубоким те­оретическим обоснованием всех факторов, влияющих на процесс овладения иностранным языком независимо от конкретных усло­вий обучения.

Иными словами, в зарубежной и отечественной методической науке отмечается общая направленность на усиление ее теорети­ческой базы за счет лингводидактических данных, позволяющих ориентироваться в многообразии методических мнений и подхо­дов, имеющих подчас противоречивый характер и нередко недо­статочно обоснованных в теоретическом плане.

Действительно, процесс овладения языком в учебных условиях является предметом интересов и психологов, и психолингвистов, и лингвистов, и методистов. В то же время подойти к осмыслению этого процесса лишь с позиции той или иной отдельной дисцип­лины значит не получить полной картины, показывающей меха­низм усвоения языка в учебных целях (Reinicke W., 1979). Сделать это позволяет, по мнению ученого, только лингводидактика, ибо она, являясь интегративной наукой, призвана дать как описание ме­ханизмов усвоения языка, так и специфику управления этими ме­ханизмами в учебных условиях.

В основе разработанной В. Райнике концепции лежит идея о существовании трех самостоятельных и вместе с тем взаимосвя­занных научных дисциплин, составляющих теорию обучения ино­странным языкам: 1) теории овладения языком, или лингводидактики; 2) дидактики иностранного языка; 3) методики обучения конкретному языку, или частной методики (см.: Reinicke W., 1983).

Общность названных выше научных дисциплин обусловлена тем, что в центре их исследования находится способность человека пользоваться языковым кодом в целях коммуникации. Сразу оговоримся, что выдвижение способности человека осуществлять ре­чевое общение в ранг центральной категории названных выше наук является весьма прогрессивным, так как только в этом случае мож­но говорить о том, что предметом интересов ученых, занимающих­ся многоаспектными проблемами обучения иностранным языкам, становится языковая личность.

Говоря о специфике научных областей, составляющих теорию обучения иностранным языкам, автор отмечает, что она (специфи­ка) связана с разным отношением каждой из них к главной катего­рии исследования - способности к речевому общению. Так, линг­водидактика изучает проблемы, связанные с анализом , управлением и моделированием процессов овладения языком. При этом речь идет об описании и объяснении механизмов и внутренних структурно-образующих процессов овладения языком, как родным, так и ино­странным. Для специалиста, занимающегося дидактическими во­просами, способность к речевому общению выступает в качестве стратегической цели обучения , в то время как предметом частной методики является процесс передачи и усвоения (изучения) способно­сти к общению на изучаемом языке с учетом конкретных условий обу­чения .

Поскольку методист занимается вопросами формирования спо­собности к общению на изучаемом языке, он должен обладать зна­ниями особенностей процесса овладения этой способностью. Одна­ко сама методика не формирует подобные знания, она берет их из других областей знаний, и прежде всего из дидактики. Последняя является наукой об общих закономерностях обучения любому, без исключения, языку.

Здесь необходимо сделать небольшой комментарий. Дело в том, что до конца 1950-х годов зарубежные ученые оперировали в ос­новном лишь понятием «методика», и только начиная с 1960-х го­дов анализ проблем обучения иностранным языкам стал осуществ­ляться не только на методическом уровне, но и на дидактическом. За методикой закрепилось определение как науки, разрабатывающей системы обучающих действий (технологию обучения), направлен­ные на приобщение обучаемых к содержанию обучения в конкрет­ных учебных условиях обучения (см.: Neuner G., 1989). В свою оче­редь, дидактика языка понимается как научная область, занима­ющаяся исследованием проблем отбора и организации содержания обучения, разработки средств обучения (см.: Strauss D., 1984).

Г.Э. Пифо утверждает: «Процессы, влияние, контекст деятель­ности, содержание учебного процесса настолько сложны, что ди­дактика в действительности должна ответить на сложные и боль­шие вопросы: что? (из общего объема стремительно развиваемых знаний), почему? (с точки зрения важности и ценности содержа­ния обучения для учащегося), зачем? (с учетом потребностей уча­щихся в период обучения и в дальнейшей деятельности), когда? (применительно к соответствующим условиям обучения, возраст­ным и индивидуальным особенностям обучаемых) и, наконец, как? (определенным образом спланированные обстоятельства, в кото­рых учащиеся получают доступ к объекту усвоения и возможность овладеть умениями, оценивать их, а также практически использо­вать)» (Piepho H.E., 1979, с. 71).

Из приведенной выше цитаты можно сделать по меньшей мере два вывода.

Во-первых, дидактика в понимании наших зарубежных коллег есть наука об обучении иностранным языкам, точнее, наука, ко­торая занимается теоретическим обоснованием целей преподава­ния и изучения языков, отбором и организацией содержания обу­чения, разработкой средств и методов обучения любому языку в любых гипотетически возможных учебных ситуациях. Как будет показано ниже, такое понимание предмета научной области, как «дидактика языка», соотносится с исследовательской предметно-объектной областью отечественной общей методикой обучения языку.

Во-вторых, дидактика языка, или общая методика обучения язы­ку, не имеет прямой аналогии с лингводидактикой. Последнюю в отличие от дидактики и методики интересует не процесс передачи учащимся иноязычных знаний, навыков и умений, а процесс овла­дения языком, т. е. способность человека овладеть языком, ее меха­низмы, внутренние структурно-образующие процессы овладения языком в учебных условиях, язык как объект усвоения в различных ситуациях, и прежде всего в учебных условиях.

Если вернуться к концепции В. Райнике, то можно еще раз под­черкнуть ее позитивность в связи с выдвижением идеи о комплекс­ном характере методической науки. В то же время нельзя согласить­ся с категоричностью заявления автора относительно автономно­сти лингводидактики как научной области, ее исключительной теоретической направленности. Автор утверждает, что, принимая во внимание специфичность предмета исследования лингводидак­тики, она не может быть составной частью дидактики и обязатель­но связанной с ней. Иными словами, лингводидактика имеет по отношению к дидактике языка самостоятельный статус. Несогла­сие с подобной позицией основывается на том, что установить чет­кие границы между дидактикой и лингводидактикой в той части последней, которая касается процесса овладения иностранным язы­ком в учебных условиях, не представляется возможным. В этом смысле определенную оппозицию концепции В. Райнике составля­ет теория обучения языку (точнее, теория изучения языка или ов­ладения языком в учебных условиях - Sprachlehrforschung), разра­ботанная западногерманскими учеными К. R. Bausch и Н. J. Krumm. Данная теория возникла в начале 1970-х годов в связи с реформой университетского образования в ФРГ и необходимостью разработки нового курса и современных программ подготовки будущих учителей иностранного языка.

Теория обучения языкам развивалась сначала как самостоятель­ная отрасль, очень скоро она вышла на тесный контакт с дидакти­кой языка. Основной научно-исследовательской сферой этой тео­рии является институционально управляемый процесс обучения/овладения/усвоения иностранного языка.

Исходным тезисом в обосновании предметной области теории обучения языкам послужило положение о принципиальном отли­чии процесса усвоения языка в условиях обучения от процесса ов­ладения языком в естественных условиях его (языка) бытования (см.: Bausch K.R., Konigs F.S., 1983).

Основные положения теории обучения языкам в обобщенном виде могут быть представлены следующим образом.

Во-первых, данная научная отрасль имеет самостоятельный исследовательский статус в отличие от теории овладения вторым язы­ком (Zweitsprachenerwerb), которая развивает психолингвистиче­ские исследования в области овладения родным языком приме­нительно к овладению вторым языком в естественной языковой среде. Таким образом, теория обучения языкам исследует процесс управляемого усвоения (изучения) языка. Специфика этого про­цесса обусловлена действием факторов как субъективного характе­ра, связанных с личностями непосредственно участвующих в этом процессе субъектов, так и факторов внешнего, объективного свой­ства, вызванных необходимостью институционально управлять и организовывать этот процесс.

Во-вторых, центральным понятием теории обучения языкам является понятие «учение/изучение» языка. Изучение языка есть процесс, который зависит от обучаемого. Одновременно это и ре­зультат обучающих действий извне - деятельности учителя, а так­же используемых обучающих средств.

В-третьих, выделение теории обучения языкам в самостоятель­ную научную отрасль не предполагает категорического отказа от основных положений теории овладения вторым языком. Однако речь идет в данном случае не о том, что должно быть взято из вто­рой теории в первую. Важно определить, как те или иные положе­ния теории овладения вторым языком могут и должны быть исполь­зованы в теории обучения языкам. Например, как было показано выше, идея о последовательности естественного овладения языком, выдвинутая в последние годы психолингвистами, помогает пред­ставить процесс обучения иностранному языку как процесс разви­тия и взаимодействия определенных стратегий общения, стратегий учебной деятельности по овладению языком в учебных условиях вне естественной языковой ситуации.

В-четвертых, теория обучения языкам исследует на междисциплинарном уровне управляемый процесс усвоения иностранного языка. В центре этого процесса находится ученик, поэтому на пер­вый план выходят проблемы, связанные с изучением факторов, воздействующих на механизм усвоения языка, а не с проверкой эф­фективности возможных форм, средств и приемов обучения. В связи с этим выдвигается положение о неправильности постановки зна­ка равенства между теорией обучения языкам и прикладной линг­вистикой, с одной стороны, а с другой - между теорией обучения языкам и методикой. С этим положением трудно не согласиться, поскольку прикладная лингвистика, как известно, занимается при­кладными аспектами лингвистических исследований, а методика - проблемами скорее технологического (в широком понимании) свойства, связанными с обоснованием способов, средств и приемов эффективного овладения учащимися содержанием обучения ино­странному языку.

Следует отметить, что в обосновании самостоятельного статуса предметной области теории обучения языкам авторы рассматри­ваемой концепции не столь категоричны, как В. Райнике. Подчер­кивая отличие этой области от дидактики и методики, они особо отмечают необходимость тесно увязывать эту науку с практикой обучения. Теория обучения языкам составляет определенную кон­куренцию дидактике языка (см.: Christ H., Hullen W., 1989). Одна­ко цель данной теории тем не менее - дать точное описание пред­метной области «преподавание и изучение языка» и на этой осно­ве обосновать методы, воплощающие подлинно интегративный подход к процессу обучения иностранным языкам.

Таким образом, теория обучения языкам, обоснованная герман­скими исследователями, призвана исследовать и дать описание уни­версальных механизмов усвоения языка в учебных условиях и вы­вести объективные закономерности процесса обучения языкам, которыми могут воспользоваться дидакты и методисты.

В то же время нельзя не признать, что выдвижение в качестве центрального понятия этой науки такой категории, как «учение/изучение» языка, свидетельствует о недостаточном внимании со сто­роны ее авторов к языку как объекту усвоения в учебных условиях. Это, к сожалению, снижает теоретическую значимость ряда кон­цептуальных положений, ибо именно язык (а точнее, способность человека овладевать и пользоваться языком) должен выступать в качестве одной из центральных категорий лингводидактики.

В отечественной науке выдвигается точка зрения, что лингводидактика есть общая теория овладения и владения языком в услови­ях обучения. С этой точки зрения данная наука представляет собой теорию «приобретения» языка или своего рода лингвистическую антропологию, выступающую в качестве «метатеории» для разра­ботки модуса производства методик обучения иностранным язы­кам (см.: Богин Г. И., 1980). В определенном смысле данное пони­мание лингводидактики как науки близко к отдельным аспектам прикладной лингвистики (Applied Linguistics), развиваемым в ан­глоязычных странах.

Г. И. Богин справедливо отмечает, что лингводидактика иссле­дует законы овладения любым языком независимо от того, вы­ступает ли он в качестве первого или второго. Он один из первых предпринял попытку выстроить лингводидактическую модель языковой личности, которая, по утверждению автора, является центральной категорией лингводидактики как науки.

Следует отметить, что отечественные ученые в обосновании лингводидактики как науки традиционно уделяют большое внимание языку. Так, например, Н. М. Шанский определяет в качестве основ­ной цели данной научной отрасли монолингвальное и билингвальное описания языка в учебных целях.

Монолингвальное описание включает: 1) анализ в учебных це­лях каждого уровня языка и его фрагментов; 2) лингвистические операции по определению содержания и структуры соответствую­щего раздела в школьном курсе русского языка; 3) языковые заго­товки для учебника, учебных пособий и словарей; 4) определение и описание в учебных целях минимума теоретических сведений для изучения. Билингвальное описание языка в учебных целях направ­лено на анализ сходств и различий языков на различных уровнях и определение роли языка в условиях различного билингвизма (см.: Шанский Н.М., 1982, с. 4-8).

Признавая важность проведения лингводидактических исследо­ваний по указанным выше направлениям, нельзя не отметить оши­бочность увязывания лингводидактики исключительно с лингви­стикой. Несмотря на то что именно лингвистика является тем су­щественным фактором, который составляет специфику методики обучения иностранным языкам, нельзя сбрасывать со счетов мно­гофункциональность и многоаспектность процесса обучения пред­мету. Междисциплинарный лингводидактический подход к ана­лизу указанных выше проблем базируется на данных философии языка, лингвистики, психологии, теории межкультурной комму­никации, теории овладения вторым (неродным) языком, психолин­гвистики и др. При этом лингводидактика не есть обоснование той или иной частной языковой методики. Являясь одной из отраслей методической науки, «...которая обосновывает содержательные компоненты образования, обучения, научения в их неразрывной связи с природой языка и природой общения как социального фе­номена, детерминирующего деятельностную сущность речевых про­изведений, в основе которых лежат механизмы социального взаи­модействия индивидов» (Халеева И. И., 1989, с. 199), лингводидак­тика выступает в качестве методологического аспекта теории обу­чения. Это значит, что данная наука призвана разрабатывать основы методологии обучения иностранным языкам примени­тельно к различным искомым результатам данного процесса. Она позволяет выявить объективные закономерности, согласно кото­рым должна строиться модель обучения иностранным языкам, в центре которой находится билингвальная (полилингвальная) и бикультурная (поликультурная) языковая личность учащегося. Лингводидактика как наука призвана осмыслить и описать лингвокогнитивную структуру языковой личности, обосновать условия и закономерности ее развития как желаемого результата в процессе преподавания и изучения иностранного языка, а также изучить спе­цифику как объекта усвоения/преподавания (языка, языковой кар­тины мира носителя изучаемого языка), так и взаимодействие всех субъектов этого процесса, природу ошибок (языковых, лингвострановедческих и, более широко, культурологических) и механизм их устранения. Большую перспективность имеет исследование особен­ностей обучения и усвоения языка в контексте многоязычия, ин­дивидуальных и культурных особенностей учащихся, их возраст­ной специфики, факторов, определяющих полноту/неполноту владения языком и др. Следовательно, актуальность лингводидактических исследований обусловлена необходимостью создания объективной научной основы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего развития, методов, в основе которых лежит прежде всего идея о формировании языковой личности. Это дает основание завершить настоящий раздел словами О. Д. Митрофановой: «...перешагнув порог коммуникативного направленного обучения и вступив в век культурологии и культуроведения, истин­ного диалога культур и языкового многообразия, мы, возможно, окажемся в более благоприятных условиях, которые будут способствовать обновлению методической науки и лингвокультурного поиска» (Митрофанова О. Д., 1999, с. 363).