Социальная направленность стратегии деятельности предприятий. Я люблю, когда. Социальная направленность личности

Социальная направленность обучения и воспитания, выявление и развитие личностного потенциала школьников,

Я считаю, что основными функциями школьного образования становятся социальная направленность обучения и воспитания, выявление и развитие личностного потенциала школьников, обеспечивающих максимально безболезненную адаптацию выпускников школы в социуме и наиболее полную реализацию своих способностей. Я строю изучение ОБЖ на базовом уровне и направляю на достижение следующей цели:

Эффективное построение учебного процесса на любой ступени обучения, учитывающее разноуровневую подготовку учащихся, подготовку к поступлению и учебе в вузах и других учебных заведениях, физическую подготовку и изучение основ военной службы.

Для достижения поставленной цели учебный процесс строю на принципах личностно-ориентированного обучения (деятельности, самореализации, индивидуальности, субъектности, вариативности, психологической комфортности, творчества и успеха) и решаю следующие задачи:

Дать обучающимся качественное образование по ОБЖ;

Раскрыть способности, интеллектуальный, творческий и нравственный потенциал каждого обучающегося, прививая навыки самостоятельной работы с ориентацией на дальнейшее обучение в различных учебных заведениях;

Совершенствовать формы организации учебной деятельности, развивать и укреплять интерес к ОБЖ;

Использовать новые педагогические технологии, эффективные

Методики обучения.

Один из трех компонентов Федерального государственного образовательного стандарта общего образования (ФГОС ООО) второго поколения – это требование к условиям и ресурсному обеспечению для реализации программы общего образования. Данный компонент имеет приоритетное значение и призван быть инструментальным сопровождением образовательного процесса. Посредством него создается (формируется) и воспроизводится предметная, информационно-методическая, человеческая (кадровая) развивающая образовательная среда, функционирующая на основе деятельностного подхода.

Моя деятельность направлена на управление активной и сознательной деятельностью обучающихся по усвоению учебного материала. Но сам учебный процесс невозможен без активной деятельности учеников как субъектов учения.

Большую роль в активизации познавательной деятельности играет интерес учащегося к тому, что он делает. А одним из инструментов для развития мышления, ведущего к формированию творческой активности учащегося, является эффективное применение современных технологий.

В межаттестационный период работаю над темой «Гражданско-патриотическое воспитание на уроках ОБЖ ». Проблема патриотического воспитания и гражданского становления подрастающего поколения сегодня одна из актуальных задач государства и общества. Меня как преподавателя ОБЖ волнуют вопросы, связанные с воспитанием патриотизма и формирование у учащихся гражданских позиций. Я считаю, что воспитание любви к Родине и формирование достойного гражданина должны стать основными составляющими в учебно-воспитательной работе школы. Здесь очевидны большие возможности в гражданско-патриотической деятельности, которая позволяет воспитывать патриота и гражданина не на абстрактных идеалах, а на конкретных примерах, приобщать ребят к культурному наследию страны и «малой родины». Цель моей работы – научить ребят любить, уважать свой народ, землю, край, Родину и воспитать у них чувства патриотизма к своей Родине и вооружённым силам нашей страны.

В школе проводится немало мероприятий, связанных с гражданско-патриотическим воспитанием. Задача школы выпустить не просто учащегося как выпускника, а человека, который готов к дальнейшей жизни и службе в вооружённых силах РФ.

В настоящее время в школе проводятся такие традиционные мероприятия как: « Парад Победы», который ежегодно проводится 9-мая. В подготовке и проведении парада участие принимают все учащиеся и учителя школы.

В программу парада входит: Поздравление ветеранов ВОВ которых осталось совсем уже мало. Прохождение юнармейцев торжественным маршем перед ветеранами и жителями посёлка. Возложение гирлянды славы и венков к обелиску. Возложение веточек на могилы ветеранов ВОВ.

В рамках месячника оборонно-массовой работы проводятся такие мероприятия как: соревнования по подтягиванию и подниманию гири среди 8-9 кл и10-11 кл, стрельба из пневматического оружия среди 5-11 кл, традиционно проводится военно-спортивный конкурс а «А ну-ка,парни!» , военно-спортивная игра «зарница» , "Вперёд, мальчишки" Разборка сборка АК-74 среди10-11 кл. На классных часах проводятся беседы на патриотическую тематику. Приглашаются выпускники школы отслужившие в рядах вооружённых сил РФ где ребята рассказывают о своей службе в каких войсках они служили, учащиеся 10-11 классов их слушают в дальнейшем задают вопросы об армии и о службе.

В школе работает стрелковый кружок с5 по11кл, спортивные секции по спортивным играм и различные другие кружки. В течении учебного года учащиеся нашей школы выступают на различных районных мероприятиях где неоднократно занимают призовые места.

По предмету ОБЖ есть раздел « основы воинской службы». Где с учащимися 10-11 кл изучаются такие темы, как: История создания ВС РФ, организационная структура ВС, основные функции и задачи ВС, НВП в войсках, размещение и быт военнослужащих, Патриотизм и верность воинскому долгу - качество защитника Отечества, Памяти поколений - дни воинской славы России, огневая подготовка, правовые основы военной службы, уставы и многое другое.

Юноши 10-классов проходят пятидневные военно-полевые сборы на базеЦаганаманской гимназии, где на практике обучаются таким воинским дисциплинам как: огневая, строевая, физическая, тактическая подготовка, уставы ВС РФ, практические стрельбы из мелкокалиберной винтовки и из АК-74, т,е юноши полностью знакомятся с жизнью и бытом в воинских частях.

В моей педагогической деятельности прослеживается главная задача учителя – управление учебно-познавательной деятельностью учащихся, которая выражается схемой: организация – контроль – коррекция – достижение запланированного результата.

На уроках использую различные виды контроля: текущий, тематический, итоговый. Текущий контроль осуществляю на уроке в виде срезовых работ, тестов, использую игры, что вызывает особый интерес у учащихся. Тематический контроль осуществляю по окончании изучения темы, который включает в себя выполнение практических работ, контрольных работ. Большое внимание я уделяю формированию культуры речи, изучению устава ВС РФ, строевой подготовке, огневой подготовке, физической подготовке.

Мой учебный кабинет оснащен учебными таблицами, разнообразными наглядными пособиями, подобран разнообразный дополнительный материал по внеклассной работе, дидактический и методический материал для проведения школьных олимпиад.

По каждому классу к учебникам имею методическую литературу, дидактические материалы, тесты, творческие задания. Сам составляю тесты, задания для текущего и итогового контроля, раздаточный материал по уровням.

Научных определений понятия «направленность личности» немало, психологи понимают ее по-разному. Но несомненно то, что направленность – одна из ведущих характеристик и важнейшее свойство личности, в котором выражается динамика развития индивида как социального существа.

Значительный вклад в изучение феномена направленности личности внесли многие советские психологи. Всемирно известны концепции С.Л. Рубинштейна (о динамической тенденции), А. Н. Леонтьева (о смыслообразующем мотиве), Б.Г. Ананьева (об основной жизненной направленности).

По сути, направленность личности – это совокупность побуждений или мотивов человека. Проще говоря, направленность – это, то чего хочет человек и к чему он настолько привык стремиться, что эти устремления стали «опорой», «стержнем» его личности. Направленность личности, словно тенденция в моде, предопределяет в каком стиле будет жить человек.

Направленность – это сложносоставное свойство личности, которое позволяет понять цели и мотивы поведения человека, а также их спрогнозировать. Ведь зная, на что в жизни ориентируется субъект, каковы его установки и направленность, можно догадаться, как он поступит в той или иной ситуации. И наоборот, понаблюдав за человеком в какой-либо значительной ситуации, можно понять его личностную направленность.

Направленность формируется в процессе воспитания и самовоспитания и всегда социально обусловлена, то есть зависит от устоев общества и оценивается с точки зрения морали, нравственности, традиций.

Формы направленности личности:

• цели,
• мотивы,
• потребности,
• постоянное субъективное отношение,
• ценностные ориентиры,
• идеалы,
• интересы,
• принципы,
• симпатии и антипатии,
• вкусы,
• склонности,
• привязанности и прочее.

Направленность влияет на характер, способности, временные психические состояния и даже на практически не способный изменяться в течении жизни темперамент.

Самая важная функция личностной направленности – смыслообразующая . Человек – существо, нуждающееся в смыслах. Если нет смысла, нет мотива, а без мотива нет деятельности. Направленность организует человеческую деятельность и делает ее осмысленной во всех сферах, будь то личная жизнь или работа.

Направленность личности, так же как и стремление человека к какой-либо конкретной цели, не появляется из ниоткуда и не является чем-то стабильным.

Формируется направленность поэтапно. Шаг за шагом, ступенька за ступенькой появляются структурные компоненты направленности личности:

Интересы как структурные компоненты направленности личности могут сказать о человеке намного больше, нежели его влечения, желания и стремления. Зная, чем интересуется человек, уже можно составить приблизительное представление о нем.

1. Склонность. Склонности определяют не созерцательную, а активную направленность. Склонность побуждает действовать в одном направлении не единожды, а возвращаясь к определенному занятию снова и снова. Возникает склонность, когда интерес подкрепляется волей, ее можно назвать интересом к конкретному виду деятельности.
2. Идеал . Это конкретный образ конечной цели склонности, личный ориентир, опора в принятии важных решений и основа мировоззрения.
3. Мировоззрение . Это совокупность взглядов на мир, общество и самого себя, соединенная в единую, целостную модель. Мировоззрение – это свод личных законов жизни, помогающих адаптироваться в настоящем и планировать будущее.
4. Убеждение . Высшая форма направленности, представляющая собой систему осознанных жизненных мотивов, побуждающих поступать согласно принципам и мировоззрению. Без убеждений человеку пришлось бы каждый раз снова и снова познавать и постигать на собственном опыте как следует поступать. Убеждения же помогают быстро определяться с правильной моделью поведения в той или иной ситуации. Множество убеждений это множество групп устойчивых мотивов, которые и образуют «стержень» направленности личности.

Такая последовательность – от влечения к убеждению – подобна матрешке : каждый следующий структурный компонент содержит предыдущие.

Направленность личности в зависимости от главного объекта устремлений бывает нескольких видов :

1. Личная или направленность на себя . При такой направленности человек стремится к самореализации, удовлетворению личных потребностей и достижению собственных целей.

Это целеустремленные, ответственные, организованные, полагающиеся только на собственные силы, думающие и планирующие, и в то же время активные личности.

Такие люди сильные и уверенные в себе, но со стороны может казаться, что они самоуверенны и эгоистичны. Их проблемой нередко становится неумение делегировать полномочия, просить о помощи и стремление к одиночеству.

1. Коллективистская или направленность на других . Главная потребность людей с этим видом направленности – общение и контакт с другими индивидами.

Такие личности неконфликтны, учтивы, добропорядочны, готовы прийти на помощь, сопереживают и соучаствуют, ориентируется на окружающих, прислушиваются к чужому мнению, ждут одобрения. Коллективистская направленность делает человека прекрасным партнером, безотказным и легко уживающимся с людьми как в коллективе, так и в семье.

Проблемы направленных на других личностей кроются в их неумении высказывать собственное мнение, противостоять манипуляциям, бороться за личное счастье. К сожалению, такие люди не умеют планировать, боятся серьезной ответственности, не способны определять личные цели.

1. Деловая , направленность на дело . Люди, ориентированные на деятельность, совмещают личную выгоду с благом для общества.

Это требовательные к себе, серьезные, надежные, компанейские, доброжелательные, но в то же время независимые и очень свободолюбивые личности. Они любят учиться и обучаться чему-то новому.

Для определения вида личностной направленности разработан (автор методики Б. Басс), так как точно определить ее самостоятельно довольно проблематично.

Существуют и другие классификации видов направленности личности. К примеру, отдельно выделяется суицидальная и депрессивная направленность. Такого вида направленности имеют ярко выраженную негативную окраску и несомненно нуждаются в психологической коррекции.

Что касается трех основных направленностей (на себя, на других и на дело), их нельзя оценивать как однозначно положительные или отрицательные. Точно можно сказать лишь то, что направленность личности напрямую влияет на успешность любой деятельности человека и его жизнь в целом.

Рекомендуем прочесть классический труд Б.Г. Ананьева “Человек как предмет познания” ; для родителей, желающих успешно воспитать своего ребенка – книга А. Моисеевой “Альтруистическая направленность личности и ее формирование в семье” ; преподавателям рекомендуем – А.В. Зосимовский

Важной задачей, решаемой в процессе индивидуального, индивидуально-коррекционного развития детей с особыми образовательными потребностями является обеспечение возможности их максимальной и полноценной социальной интеграции. На это должен быть направлен комплекс всех проводимых в нем мероприятий социально-адаптационного характера. Среди таких мер особую роль играет создание средовых условий, в которых ребенок мог бы постепенно втягиваться в естественные социальные отношения с другими людьми, сверстниками и взрослыми. Адаптация ребенка к социальной микросреде является важнейшим фактором его социализации.

Часто дети находятся в таком состоянии, что на начальном этапе индивидуально-коррекционной работы по развитию их познавательных процессов личности требуется перестройка всех представлений и отношений с окружающими людьми. Данный факт является результатом неправильного начального воспитания в семье и представляет дополнительную трудность для специалистов коррекционной работы. Переучивать всегда сложнее, чем учить, особенно, если ребенок имеет отклонения в развитии.

Важнейшими средствами социализации, социальной адаптации ребенка выступают его взаимодействие, совместная деятельность, общение с другими людьми. Они в значительной степени помогают ему усваивать естественный социальный опыт среды жизнедеятельности этого ребенка.

Общение – одно из основных условий развития человека. Круг общения ребенка с особыми образовательными потребностями, "особенно заметного", крайне ограничен. Его друзья в основном такие же дети, имеющие особые нужды. Многие из них не могут общаться со своими товарищами без помощи взрослых. В этой ситуации встает вопрос, как создать для ребенка такой круг общения, в котором он был бы желанен, его участие в чем-либо было бы полезным, и, тем самым, детская микросреда способствовала его развитию. Такая проблема решается путем включения ребенка в определенный круг общения в процессе некоторых занятий, детских праздников, специальных встреч и прочего, посредством активизации общения ребенка с родителями, родственниками, соседями в семье, в дошкольных учреждениях специального или общего назначения.

По своей сути медицинское, психологическое и педагогическое направления в совокупности способствуют максимальному и полноценному разностороннему развитию ребенка с особыми образовательными потребностями и его непосредственному окружению в интересах его оптимальной социальной интеграции.

Реализация всего комплекса работы с ребенком, имеющим особые нужды, обеспечивается специальными технологиями, методами, методиками, средствами и приемами, которые могут быть общими для определенной группы детей, особенными, но в применении к конкретному ребенку всегда индивидуализированными. Только такой подход может обеспечить наибольшую результативность работы с ребенком.

Изложенный комплекс мероприятий всегда должен согласовываться, дополняться, работая на конечную цель решения социально-педагогических проблем ребенка, имеющего особые нужды.

При помощи различных механизмов социально-педагогического сопровождения социальный педагог вместе с другими специалистами способствует индивидуально-коррекционному развитию ребенка с особыми образовательными потребностями, снимает различные трудности в его самопроявлении, дисгармонию развития. Одновременно следует учитывать, что упущения в социально-педагогической работе в воспитании ребенка с особыми образовательными потребностями закладывают негативные тенденции становления его личности. Специалистам в процессе сопровождения приходится заниматься индивидуальным развитием и одновременно коррекцией того, что уже неудачно сформировано в ребенке. Предметом такой коррекции могут быть:

• – дисгармония развития, нестабильность и ригидность нервной системы, неразвитость произвольности психических процессов в сравнении со сверстниками;
• – высокая тревожность, слабая социальная рефлексия, трудности общения, неадекватное поведение, низкий социальный статус;
• – дисгармония мотивов учения, школьная тревожность, низкая учебно-познавательная активность, несформированность основных учебных умений, слабая обучаемость;
• – нарушенный образ "Я", неадекватная самооценка, неудовлетворенное притязание на признание;
• – комплекс неполноценности и т.п.

Основными принципами процесса сопровождения являются:

• – безусловное принятие ребенка таким, каков он есть, и ориентация своей деятельности на его индивидуальные особенности и возможности;
• – уважение к личности ребенка, доверие к нему, что способствует формированию у ребенка доверия, снижению напряжения, созданию обстановки для наиболее полного решения его проблем;
• – авторитет социального педагога для ребенка;
• – единство цели, средств и индивидуальных возможностей ребенка и др.

В работе специалистов, особенно на начальном этапе социально-педагогической работы с ребенком, исключительно важно учитывать рекомендации, получившие подтверждение на практике. К таким рекомендациям, которые являются основой успеха работы специалистов, относятся:

• – наиболее полная диагностика индивидуальности ребенка;
• – выявление и учет в процессе всей индивидуальной работы с ребенком его интересов, потребностей, мотивов поведения;
• – позитивное стимулирование, авансирование успеха, акцентуация достижений ребенка в деятельности, порциа- льная позитивная оценка его результатов;
• – максимальное использование в обучении детей наиболее доходчивых, активных методов и методик, делающих каждого ребенка соучастником процесса познания и позволяющих добиваться поэтапного формирования умственных действий: наглядные опоры в обучении, комментируемое управление, создание учебных ситуаций с элементами новизны, занимательности, опора на жизненный опыт детей;
• – опережающее консультирование детей по трудным вопросам, темам;
• – щадящая нагрузка в процессе всей индивидуальной и коррекционной работы; особенностью является то, что щадящая нагрузка не освобождает ребенка от труда учиться, развиваться, а должна носить определенную разумность с учетом медицинских рекомендаций, ибо без большого посильного труда ребенка трудно добиться успеха в его развитии, а тем более в коррекции развития;
• – эмоциональное "поглаживание" ребенка, позитивное побуждение к деятельности и общению, ожидание завтрашней радости;
• – выборочное игнорирование негативных поступков;
• – вовлечение семьи в процесс индивидуального развития ребенка, превращение ее в соучастника направленного обучения и воспитания; с этой целью важна последовательность в работе с ребенком, обучение членов семьи методике работы с детьми в домашних условиях, консультирование по методике и т.п.

Систематизация методов, влияющих на ребенка в решении определенных социально-педагогических задач, представлена в табл. 3.

Таблица 3

Наиболее целесообразное использование методов, средств и видов занятий с ребенком в его индивидуальнокоррекционном развитии, воспитании

Трудотерапия – широко применяемый универсальный метод в работе по индивидуальному развитию, коррекции развития ребенка с различными отклонениями, нарушениями психики или двигательных функций.

В интересах трудотерапии могут использоваться различные средства. К средствам, получившим апробацию и положительно проявившимся в социально-педагогической работе с детьми, имеющими особые нужды, можно отнести следующие:

• 1. Пакетирование семян, трав, круп и т.п.
• 2. Конструирование, строительство из кубиков, специальных материалов.
• 3. Кулинария. На занятиях по кулинарии дети знакомятся с кухонным оборудованием, работают с ним, изучают сервировку стола и т.д.
• 4. Работа с бумагой и т.д.

Трудовая деятельность позволяет ребенку более эффективно развиваться и как минимум осваивать элементарное самообслуживание в быту для будущей жизни. Следует подчеркнуть, что на занятиях трудотерапии проводится работа по профориентации детей с особыми образовательными потребностями с целью оказания им помощи в определении возможной ориентации на профессиональную подготовку и дальнейшее трудоустройство. Профориентация ребенка осуществляется по результатам диагностики и проявлений воспитанника в процессе различных видов трудовой деятельности, позволивших наиболее полно проявиться его индивидуальным возможностям.

В процессе трудотерапии детей учат приготовлению пищи, несложному ремонту одежды и обуви, пользованию домашней электро- и радиоаппаратурой, мебелью, посудой и т.д. Целенаправленное использование трудовой деятельности позволяет осуществлять знакомство ребенка с особыми образовательными потребностями, многообразием природных и промышленных материалов и объектов труда: древесиной, металлами, резиной, пластмассой, кожей, бумагой, нитками, тканями, фотоматериалами, глиной, пластилином. На таких занятиях происходит знакомство ребенка с электричеством, водой, теплом и холодом. Дети знакомятся с разнообразием профессий и технологий различных видов труда, одновременно узнавая о названиях различных инструментов, станков и других приспособлений, их назначении, правилах работы с ними.

Трудотерапия осуществляется с учетом возрастного и образовательного уровня ребенка, его психосоматических возможностей, индивидуальных особенностей, тяготений, привычек, интересов. В целях повышения действенности трудотерапии проводится целенаправленная работа с родителями, которых учат, как лучше использовать возможности домашнего хозяйства (самообслуживания – уборка за собой, одевание; уборка комнаты, уход за цветами, выполнение других отдельных поручений по дому) как средства трудовой деятельности в интересах направленного развития ребенка. Родители нередко принимают участие, а иногда присутствуют на занятиях и, видя, как их дети работают, стараются и стремятся поддержать усилия ребенка, радуются его успехам. Педагог дает домашнее задание, которое является информацией и для родителей, чтобы дома они занимались со своими детьми в соответствии с этим заданием. Домашнее задание необходимо для закрепления того, что ребенок узнает на занятиях по трудотерапии.

Дети с особыми образовательными потребностями первый раз приходят на занятия по трудотерапии, не умея выполнять такие простые операции, как держать ножницы в руках, резать, склеивать бумагу. Они часто не знакомы с бытовыми приборами, не умеют готовить, мыть посуду, не знают, как нужно работать с нитками, бумагой, ватой, тканью, глиной, пластилином. Занятия с использованием предметного труда способствуют формированию у ребенка умений и навыков пользоваться тем, что его окружает. Получаемые навыки закрепляются и совершенствуются во время других занятий, а также в ходе приобщения детей к подобному труду в домашних условиях.

Детям с ограниченными возможностями тяжело дается освоение различных навыков, но эти дети ценят то, что сделано своими руками. Ребенку очень нравится, что у него получилось и что это приносит пользу (радость) другим. Конечно, формирование навыков и умений происходит у таких детей медленно и постепенно: им не все доступно по сравнению со здоровыми детьми. Таким детям очень тяжело удержать в памяти какой-то образ предмета, количество операций, действий, необходимых для выполнения деятельности, объем оперативной памяти у них ограничен, нередко нарушены познавательные процессы. Все, связанное с включением воображения, как правило, является для таких детей крайне затруднительным из-за скудного опыта и ограниченного общения. При некоторых состояниях у детей с особыми образовательными потребностями вообще нс формируются воображение и абстрактное мышление, поэтому всякое абстрагирование для них недоступно. Таких детей долгое время приходится учить любому навыку, осваивая одну за другой мелкие операции. Этих детей удается удерживать на определенном виде деятельности именно на интересе, который в какой-то степени их захватил, увлек доступностью и содержанием. Включение в деятельность, в свою очередь, способствует развитию и приобретению детьми соответствующего опыта, отражающегося в их памяти. Следует подчеркнуть, что определенные занятия детей с использованием различных средств труда, основанные на приятных ощущениях, поощрениях, оставляют в памяти жизненно важный след действий, который сохраняется и проявляется в перспективе их жизнедеятельности.

В методическом и исследовательском плане специалисты выделяют для каждого вида деятельности определенные уровни проявления и оценки развития ребенка. Такие уровни помогают педагогу ориентироваться в том, что и как должно проявиться в процессе того или иного вида трудовой деятельности ребенка, и помогают вести учет успехов детей и делать выводы, чтобы потом планировать свою дальнейшую учебно-воспитательную работу с каждым из них.

Практическая деятельность по индивидуальному развитию детей с особыми образовательными потребностями показывает, что она складывается из определенных элементарных операций, последовательность овладения которыми определяется для каждого ребенка с учетом его индивидуальных предрасположенностей. Постепенно переходя от одной операции к другой, последовательно осваивая их, ребенок развивается. При этом он осваивает элементарные действия и готовится к выполнению более сложных. К числу элементарных операций можно отнести следующие:

• – вырезание из бумаги полосок;
• – сгибание листа, нескольких листов бумаги, тонкого картона;
• – приклеивание полосок, вырезанного материала на лист, картон;
• – отмеривание порции на весах;
• – отмеривание ложкой в пакет;
• – засыпка семян, крупы в пакет;
• – заклеивание конверта, приклеивание цветного материала на лист, картон по рисунку и без него;
• – подсчет сделанного.

Широкое применение в технологии сопровождения имеют различные тематические и подвижные игры, помогающие направленно решать вопросы, связанные со стимулированием усвоения ребенком, имеющим особые нужды, определенного социального опыта поведения, активизировать его развитие, добиваться направленной коррекции активности. Посредством игр корректируются устойчивость, переключение, распределение и объем внимания.

В специальной литературе можно встретить множество рекомендаций по применению игр в коррекционной работе с детьми. Примером могут послужить группы игр для использования коррекции поведения детей с гиперактивностью (но Ю. С. Шевченко):

• 1. Подвижные игры, направленные на развитие внимания ребенка: "Повтори за мной", "Слалом-гигант", "Гонка за лидером", "Шапка-невидимка", "Внимание – животные", "Запомни ритм", "Машинка", "Мяч в круге" и др.
• 2. Игры на преодоление расторможенности и тренировку усидчивости: "Скамья запасных", "Восковая скульптура", "Автомобиль", "Живая картина", "Море волнуется", "Замри-отомри".
• 3. Игры на тренировку выдержки и контроль импульсивности: "Сила честности", "Съедобное-несъедобное", "Черное с белым не носить, “да” и “нет” не говорить", "Подскажи молча", "Продолжи ритм", "Скалолазы", "Угадай мелодию", "Личный подвиг" и др.

Тематические и подвижные игры способствуют развитию определенных функций ребенка. Добившись улучшения в развитии, коррекции развития одних функций переходят к другим играм, способствующим достижению последующих целей. Имеют место игры, которые изначально способствуют развитию нескольких функций ребенка, например внимания и усидчивости, внимания и сдержанности, усидчивости и сдержанности. К таким играм, которые помогут специалисту в коррекции развития нескольких функций, относятся: "Кто ушел?", "Кто, где сидел?", "Узнай голос", "Слепой скульптор" и т.п.

В процессе сопровождения детей, имеющих недостатки в организации движения, направленно используются различные специальные спортивные тренажеры, упражнения, спортивные игры.

Гимнастическая скамейка – это самый удобный снаряд для упражнений в равновесии. Упражнения на ней можно выполнять при различном ее положении – стоящей на полу, приподнятой над полом, перевернутой.

Музыкально-ритмические занятия. Музыка изменяет деятельность нервной системы, вызывает рефлекторное усвоение ритма, растормаживает моторные центры, создает бодрое, радостное настроение, воспитывает активное внимание и торможение.

Гимнастические и акробатические упражнения направлены на развитие гибкости, укрепление мышц, туловища. В качестве упражнений используются: перешагивание через препятствия, совместные действия с партнером, с различными предметами (веревкой, мячом, гимнастической палкой, обручами и т.п.).

Упражнения нередко выполняются с проговариванием, что способствует не только развитию физических, активноволевых возможностей ребенка, но и речи последнего.

Широкое развитие получили специальные занятия, в ходе которых организуется выполнение каждым участником определенной ролевой функции. К ролевым играм, в ходе которых ребенок усваивает определенные социальные роли, относятся "В магазине", "У врача", "В классе", "Дома" и др. В ходе ролевых игр ребенок усваивает социальный опыт поведения, общения с другими детьми, готовит себя к естественным условиям среды.

В индивидуальном развитии детей с особыми образовательными потребностями нередко используются возможности комплексного подхода, который предусматривает привлечение группы специалистов для проведения комплексной диагностики, коллегиальную разработку определенного комплекса педагогических мер и ее практическую реализацию в работе с ребенком. Комплексный подход позволяет по совокупности принимаемых взаимодополняемых мер с наибольшей эффективностью добиваться индивидуального развития ребенка с особыми образовательными потребностями.

Комплексный подход предусматривает участие различных медицинских специалистов, психологов, педагогов, социальных работников, семьи ребенка и возможности его непосредственного окружения по месту жительства или в образовательном учреждении.

Следует подчеркнуть, что в социально-педагогическом комплексе подразумевается проведение различных видов занятий, обеспечивающих направленное развитие тех или иных функций ребенка, в том числе:

• – различные виды игр (игротерапия), ставящие своей целью постепенное развитие подвижности ребенка через интерес к некоторым предметам и занятиям, развитие у него коммуникационных возможностей, применение на практике некоторых знаний и навыков, овладение определенным социальным опытом поведения, общения;
• – трудотерапию с использованием разнообразных средств, направленную на развитие у ребенка мелкой и общей моторики и способствующую расширению у ребенка навыков самообслуживания и полезной трудовой деятельности;
• – занятия по изобразительному искусству как средство развития у ребенка пластики рук, фантазии, образного мышления;
• – вырезание и конструирование из бумаги и картона (аппликация) – развитие моторики рук ребенка.

Наряду со специфическими функциями кружковая работа, изобразительное искусство, различные игры, трудотерапия выполняют и комплексные: развитие пластики рук ребенка, мелкой моторики, овладение социальным опытом, самопроявление.

Осуществление индивидуально-коррекционных мероприятий проходит под наблюдением специалистов, что дает им возможность в зависимости от достигаемых результатов корректировать разработанную индивидуальную программу.

При комплексном подходе к социально-педагогическому сопровождению детей с особыми образовательными потребностями при совместной работе медицинских работников, социальных педагогов, психологов и родителей ребенка удается добиться желаемого результата. Семья приобретает естественный социальный статус, ребенок – возможность развиваться, воспитываться с учетом индивидуальных особенностей, овладевать профессией, желанием трудиться, быть полезным. У детей вырабатываются трудовые, социальные навыки, навыки самообслуживания для будущей самостоятельной жизни, повышается жизненный кругозор, расширяется социальное пространство. Человек занимает свое социальное пространство, становится приемлемым для социального окружения.

Направленность личности – тема, которая интересует многих людей. Характеристика направленности личности включает в себя многие аспекты формирования индивидуальных потребностей. Цельный человек никогда не отрицает какие-то значимые проявления своей жизни, даже если они в какой-то момент кажутся ему бессмысленными или неправильными. Понятие о направленности личности и мотивации деятельности исследуют современные ученые и приходят к интересным выводам. Определение направленности личности позволяет обозначить сущность данного понятия. Направленность личности представляет собой определенные сферы жизни человека, которые имеют для него неоспоримую значимость. Рассмотрим подробнее виды направленности личности.

Индивидуальная направленность

Основой направленности личности является, безусловно, ее внутренний мир. У каждого имеются свои индивидуальные предпочтения, которые и отличают одного человека от другого. Индивидуальные стремления, желания, мечты составляют картину целостной личности, которая стремится к новым горизонтам и хочет достичь конкретной цели. Уровень осознанности человека зависит от того, насколько хорошо он понимает свои глубинные потребности.

Осознание личных мотивов ведет к раскрытию подлинной радости. Такая личность живет полной жизнью, обращая внимание на свои истинные стремления и мотивы. Развивая свои природные дарования и таланты, человек может приблизиться к пониманию сути своего предназначения. Совершая тот или иной поступок, он делает выбор, который приводит его к чему-то определенному.

Социальная направленность

Каждый человек нуждается в дружеском участии, в том, чтобы его понимали. Чтобы достичь такой цели, необходимо действительно эффективно взаимодействовать с людьми. Социальная направленность представляет собой такую направленность личности, при которой человек ориентируется на мнение окружающих и хочет произвести благоприятное впечатление в обществе. В психологии личности имеется понятие о потребностях, которое определяет основные формы личностного развития.

Индивидуальный рост часто бывает обусловлен социальным взаимодействием. Вне коллектива и ближайшего окружения личность не сумеет развиваться полноценно, не сможет понять, что ей действительно нужно . Ее психологические проявления свидетельствуют о выражении личностной зрелости. Методика определения социальной направленности личности позволяет вовремя распознать свои глубинные потребности и сделать все, чтобы достичь эффективной самореализации.

Деловая направленность

Представляет собой тип направленности, при котором человек испытывает высокую потребность в деловых контактах. Если личность ощущает в себе характерные перспективы, то ей, безусловно, хочется, как можно, лучше проявить себя. Деятельность дает такую возможность, помогает расширить границы существующих перспектив. Личное дело способствует укреплению характера, формированию уверенности в себе.

Многие исследователи считают деловую направленность личности высшей формой направленности, поскольку она помогает развиваться, ставить перед собой реальные достижимые цели и стремиться к их достижению. Каждый человек, независимо от возраста имеет возможность повышать свой уровень достижений. Показателем личностного роста является способность быть довольным своей персоной, и таких примеров немало.

Эмоциональная направленность

Направленность личности – тема достаточно глубокая и многоплановая. Ее следует изучать, воспользовавшись специальными схемами и методиками направленности личности. Направленность личности не исчерпывается только социальным взаимодействием и индивидуальными стремлениями. У каждого человека имеется способность, так или иначе, реагировать на проявления собственных чувств. Эмоции окружающих людей тоже оказывают определенное влияние на эту сферу.

Эмоциональное направление – это особый мир человека, куда он не пускает посторонних. Порой невозможно даже кратко себе представить, что испытывает личность, оказавшись в той или иной ситуации. Каждое условие что-то воспитывает и формирует в человеке. Эмоции здесь играют первостепенную роль. Именно они позволяют понимать окружающих и формировать собственное отношение к происходящему.

Особенности

Формы направленности личности отличаются большим интересом. Они отражают степень довольства человека самим собой, его отношение к окружающим. Если какая-то сфера развивается меньше остальных, то личность неминуемо начинает страдать. Вот почему всякая потребность должна быть удовлетворена. Рассмотрим подробнее особенности направленности личности.

Уровень ценностей

Уровень ценностей определяет направленность личности, ее потребности и мотивы. То, на что человек ориентируется в первую очередь, и представляет для него главную важность. У каждого имеются свои ценности. Нельзя сравнивать одну личность с другой и пытаться проводить между ними какие-то параллели. Духовные, нравственные ценности показывают, насколько человек развивается, уделяет внимание своему внутреннему миру. Психология направленности личности изучает мотивы поступков человека, его жизненные ориентиры. Ценности человека становятся для него главным ориентиром в жизни, побуждают поиск новых возможностей.

Целеустремленность

Без этой составляющей невозможно достичь определенного успеха. Чем больше личность представляет, что ей действительно нужно, тем скорее она может прийти к удовлетворительному результату. Целеустремленность помогает обходить преграды и значимые препятствия. Если человек не понимает, зачем ему совершать те или иные действия, то необходимые шаги никогда не будут сделаны. Только тот, кто действительно осознает необходимость дальнейший действий, станет прикладывать усилия для самореализации, для того, чтобы почувствовать в себе видимые изменения.

Имея четкую цель, гораздо легче становится достичь своей мечты. Человек начинает представлять, что ему в действительности нужно. Целеустремленность помогает оставаться верным самому себе даже тогда, когда препятствий слишком много для того, чтобы пытаться их избежать.

Гармония с собой

Находиться в единстве со своей внутренней сущностью также важно, как и уметь достигать цели. Чем сильнее человек удовлетворен собственной жизнью, тем больший потенциал он может раскрыть для того, чтобы почувствовать себя подлинно счастливым. Гармония с собой – важный аспект направленности личности, способствующий лучшему пониманию сути вещей. Чувство внутренней ценности часто помогает лучшему самовыражению. Человек, который по-настоящему любит себя, не позволит другим себя обижать.

Умение доводить начатое до конца

Важный навык, которым обладают далеко не все. Дело в том, что многие люди начинают какие-то действия, поддавшись первому порыву. Но им часто недостает внутренней силы для того, чтобы действительно активно принимать решения, быть ответственным и рассудительным. Умение доводить начатое до логического завершения – важный навык, который нужно стараться в себе воспитывать. В противном случае благие начинания не будут заканчиваться хоть сколько-нибудь удовлетворительным результатом.

К нужной цели следует идти шаг за шагом, основываясь на предпринятых усилиях. Чем больше человек осознает необходимость принятия перемен в своей жизни, тем проще ему будет действовать в дальнейшем. Умение доводить начатое до конца, безусловно, важный навык, без которого невозможно обойтись, если планируется какое-то значимое достижение. Люди иногда слишком боятся неудач. По этой причине они избегают что-то пробовать еще раз. Предпринимая новые попытки, можно увеличить шансы достигнуть желаемого результата. Не следует отказываться от своих целей только потому, что их по какой-то причине не удается реализовать сразу.

Таким образом, направленность личности представляет собой ее сосредоточенность на определенных аспектах жизни и деятельности. Человек – существо разностороннее, ему необходимо переключаться между многими сферами для того, чтобы чувствовать себя счастливым. Самореализация здесь играет большую роль.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

Отрицательные последствия неправильно выбранной профессии затрагивают как самого человека, так и все общество. По подсчетам американских ученых, правильный выбор професссии в 2-2,5 раза уменьшает текучесть кадров, на 10-15% увеличивает производительность труда и в 1,5-2 раза уменьшает стоимость обучения кадров.

Для оценки профессионального личностного типа применяют методику Джона Голланда. Согласно его концепции он выделил 6 типов социальной направленности личности.

1. Реалистический тип - несоциальный, ориентированный на настоящее, эмоционально стабильный, занимающийся конкретными объектами (вещами, инструментами, машинами), отдает предпочтение занятиям, требующим моторной ловкости, конкретности. Развиты математические, невербальные способности.
Рекомендуются профессии: механик, электрик, инженер, агроном и т.д.

2. Интеллектуальный тип - несоциален, аналитичен, рационален, независим, оригинален. Преобладают теоретические ценности, любит решать задачи, требующие абстрактного мышления, интеллектуал. Гармонично развиты вербальные и невербальные способности.
Рекомендуются профессии научного характера: ботаник, астроном, математик, физик и т.д.

3.Социальный тип - обладает социальными умениями, нуждается в контактах. Черты его характера: стремление поучать и воспитывать, психологический настрой на человека, гуманность. Представитель данного типа старается держаться в стороне от интеллектуальных проблем; активен, но часто зависим от мнения группы людей. Проблемы решает опираясь на эмоции, чувства, умение общаться. Обладает хорошими вербальными способностями.
Рекомендуются профессии: врач, учитель, психолог и т.д.

4. Конвенциальный тип - предпочитает четко структурированную деятельность. Характер стереотипный, конкретный, практический. Не проявляет критичность, оригинальность, консервативен, зависим, не любит смену деятельности. Слабо развиты организаторские способности, преобладают математические способности.
Рекомендуются профессии, связанные с канцелярией и расчетом.

5. Предприимчивый тип - избирает цели. которые позволяют проявить энергию, энтузиазм, импульсивность, любит приключения. Представитель данного типа доминантен, любит признание, любит руководить. Ему не нравится практический труд, а также занятия требующие интеллектуальных усилий, усидчивости. Хорошо решает задачи, связанные с руководством, статусом и властью, агрессивен и предприимчив, обладает хорошими вербальными способностями.
Рекомендуются профессии: артист, журналист, телеоператор, заведующий, директор, дипломат и т.д.

6. Артистический тип - опирается на эмоции, воображение, интуицию; имеет сложный взгляд на жизнь. Независим в решениях, оригинален. Высоко развиты моторные и вербальные способности. Для представителей данного типа характерен высокий жизненный идеал с утверждением своего "я". Он несоциален в том смысле, что не придерживается условностей общества.
Рекомендуются творческие занятия: музыка, рисование, литературное творчество и т.д.

Развитие самооценки. Я- концепция.

Возвращаясь к объекту нашего исследования, особо важно будет подчеркнуть проблему юношеского самоосознания собственной индивидуальности, неповторимости и непохожести на других, формирование устойчивой самооценки и ее более широкого конструкта- Я-концепции. Важно заметить, что Я-концепция является не статичным, а динамичным психологическим образованием. Формирование, разви­тие и изменение Я-концепции обусловлены факторами внутреннего и внешнего порядка. Социальная среда (семья, школа, многочисленные формальные и нефор­мальные группы, в которые включена личность) оказывает сильнейшее влияние на формирование Я-концепции. Фундаментальное влияние на формирование Я-концепции в процессе социализации оказывает семья. Причем это влияние сильно не только в период самой ранней социализации, когда семья является единственной (или абсолютно доминирующей) социальной средой ребенка, но и в дальнейшем. С возрастом все более весомым в развитии Я-концепции становит­ся значение опыта социального взаимодействия в школе и в неформальных груп­пах. Однако вместе с тем семья как институт социализации личности продолжает играть важнейшую роль и в подростковом, и в юношеском возрасте.

В самом общем виде в психологии принято выделять две формы Я-концепции - реальную и идеальную. Однако возможны и более частные ее виды, например, профессиональная Я-концепция личности или Я-профессиональное. В свою оче­редь, профессиональная Я-концепция личности также может быть реальной и иде­альной.

Понятие «реальная», как справедливо замечает X. Ремшмидт, отнюдь не пред­полагает, что эта концепция реалистична. Главное здесь - представление лично­сти о себе, о том, «какой я есть». Идеальная же Я-концеп­ция (идеальное «Я») - это представление личности о себе в соответствии с желаниями («каким бы я хотел быть»).

Конечно, реальная и идеальная Я-концепции не только могут не совпадать, но в большинстве случаев обязатель­но различаются. Расхождения между реальной и идеаль­ной Я-концепцией могут иметь различные, как негативные, так и позитивные следствия. С одной стороны, рассогласо­вание между реальным и идеальным Я может стать источ­ником серьезных внутриличностных конфликтов. С другой стороны, несовпадение реальной и идеальной Я-концепции является источником саморазвития и самосовершенство­вания личности. Можно сказать, что многое определяется мерой этого рассогласования, а также его внутриличностной интерпретацией. В любом случае безосновательно ожидать полного совпаде­ния Я-реального и Я-идеального, особенно если речь идет о подростковом и юно­шеском возрасте. По существу на представлении о том, что статистической нормой является закономерное несовпадение реальной и идеальной Я-концепции, построены и не­которые методики измерения адекватности самооценки, одна из таких методик используется в данной работе.

Расхождения между реальной и идеаль­ной Я-концепцией могут иметь различные, как негативные, так и позитивные следствия. С одной стороны, рассогласо­вание между реальным и идеальным Я может стать источ­ником серьезных внутриличностных конфликтов. С другой стороны, несовпадение реальной и идеальной Я-концепции является источником саморазвития и самосовершенство­вания личности. Можно сказать, что многое определяется мерой этого рассогласования, а также его внутриличностной интерпретацией. В любом случае безосновательно ожидать полного совпаде­ния Я-реального и Я-идеального, особенно если речь идет о подростковом и юно­шеском возрасте.

Несмотря на очевидную близость психологические понятия самооценки и Я-концепции имеют отличия. Я-концепция представляет набор скорее описатель­ных, чем оценочных представлений о себе. Хотя, конечно, та или иная часть Я-концепции может быть окрашена положительно или отрицательно. Напротив, уже сам термин «самооценка» непосредственно указывает на свое понятийное содержание, предполагающее оценочный компонент. Например, осознание челове­ком того, что по темпераменту он является сангвиником, или того, что он высокого роста и у него карие глаза, составляет часть его Я-концепции, причем данные свойства в оценочном плане не рассматриваются. В случае же с самооценкой те или иные качества определяются как хорошие или плохие; субъект оценивает себя по этим качествам, сравнивая их с другими. Важно и то, что одни и те же качества могут интерпретироваться одним человеком в позитивном плане (и тогда они повышают самооценку), а другим - в негативном (и тогда они понижают самооценку).

Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру. Хотя, ко­нечно, следует отдавать себе отчет в том, что самооценка не есть нечто данное, изначально присущее личности. Само формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Социум в значитель­ной степени влияет на формирование самооценки личности. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе его мировос­приятия. Но, несмотря на это (а может быть, именно благодаря этому), в структуре личности самооценке принадлежит особо важное место.

Развивается самооценка путем постепенного погружения (интериоризации) внешних оценок, выражающих семейные требования, в требования человека к самому себе. По мере формирования и укрепления самооценки возрастает способность к утверждению и отстаиванию своей жизненной позиции . Ведущим мотивом в этом возрасте выступает желание утвердится в коллективе сверстников, завоевать авторитет уважение и внимание товарищей. При этом те юноши, кто ценит себя высоко, предъявляют высокие требования и в общении, стараясь им соответствовать, так как считают ниже своего достоинства быть на плохом счету в коллективе. Для молодого человека типично стремление к сохранению такого статуса в группе, который поддерживает его повышенную самооценку (Р.М. Грановская) .

Глава 4. Самооценка и социальная среда.

Положение человека в системе личных взаимоотношений не только зависит от целого ряда факторов, но и само является существенной предпосылкой формирования личности. Ведь качества личности и особенности поведения, обуславливающие положение человека в обществе, могут быть поняты и обратно, а именно как результат воздействия на личность того статуса, который он приобретает в коллективе. Например, аффективность, почти всегда понижающая положение личности в среде сверстников, как показала Л.С. Славина, сама является следствием неудовлетворенности ребенка своим положением.

Чтобы понять психологические механизмы взаимодействия между формированием личности и ее положением в группе, надо не только иметь объективные данные об этом положении, но и представлять внутреннюю позицию человека, т.е. знать как сам человек переживает свое положение, как он к этому относится. Отношение человека к своему положению в группе включает в себя два основных психологических компонента: переживание и осознание. Переживание и осознание теснейшим образом связаны между собой, но это разные психологические характеристики отношения к окружающему.

Человек может что-то осознавать, но это оставляет его более или менее спокойным, эмоционально не затрагивает. И наоборот, у него могут быть переживания, чьих истинных причин он не осознает.

Остро в подростковом и юношеском возрасте переживается любое нарушение в сфере взаимоотношений с товарищами. Действительная или мнимая потеря привычного положения нередко воспринимается молодым человеком как трагедия Проиллюстрируем сказанное выдержками из интереснейших и весьма достоверных психологических документов- юношеских дневников.

«Я снова занял в классе свое старое и насиженное место общепризнанного шута. Ребятам, конечно, весело, но мне это душу рвет…

Класс я люблю, но люблю безнадежно. Класс живет, Ольга живет, а я стою в стороне, хотя иногда меня”пускают”, чтобы, послушав несколько моих грошовых острот, посмеяться и снова оставить одного…Вообще, если я живу, то только не в классе ». « Я в классе поганка- мухомор». «Меня сейчас обуревает дикое желание всеми силами и средствами завоевать обратно саое положение по отношению к моим товарищам…Не остановлюсь ни перед какими средствами, чтобы добиться этого » (Дневник Пети Сагайдачного. М. , 1963. С. 102).Как мы видим самосознание, самооценка своего места в социуме играет если не решающую, то одну из главных ролей в формировании личности. Самосознание и самооценка в значительной степени определяет социальную адаптацию и дезадаптацию личности, являясь регулятором поведения и деятельности.

В условиях, когда самооценка подростка не находит опоры в социуме, когда его поведение оценивается другими исключительно негативно, когда потребность в (само) уважении остается нереализованной, - развивается резкое ощущение личностного дискомфорта. Личность не в состоянии выносить его бесконечно долго; подросток не может не искать выхода из сложившейся ситуации. Его само­оценка должна найти адекватную опору в социальном пространстве. Одним из распространенных путей решения этой проблемы является переход подростка в группу, в которой характеристика его личности окружающими адекватна само­оценке или даже превосходит ее. В такой среде подростка ценят и постоянно подтверждают это вербально и невербально, что приводит к удовлетворению потребности в уважении, а следовательно, и к состоянию комфорта от принад­лежности к группе.

Самооценка подростка, таким образом, наконец, получает адекватную опору в пространстве внешних социальных оценок личности. Группа, куда переходит подросток, может иметь различную ориентацию, раз­личные ценности. К сожалению, очень часто в новой информационной группе, в которой подросток находит необходимую социальную опору, доминирующей является контрнормативная шкала ценностей. Как показывают исследования (Валицкас, Гиппенрейтер, 1989), контрнормативность ценностей характерна для групп подростков-делинквентов.

Однако описанный путь снятия противоречия между оценкой и самооценкой может и не приводить к негативным последствиям. Происходит это в том случае, когда подросток включается в неформальную группу, ориентированную на норма­тивную шкалу ценностей.

Существует, следовательно, лишь один эффективный путь решить это психоло­гическое противоречие. Надо не просто пытаться вырвать подростка из одной группы; необходимо «подставить» ему вместо данной асоциальной группы дру­гую - просоциальной ориентации. Очевидно, излишне при этом напоминать, что новая группа должна быть такой, чтобы самооценка подростка находила бы в ней адекватную опору в виде социальной оценки его личности.

Вышеизложенный подход объясняет и те парадоксальные факты, когда подро­сток упорно держится за некоторую асоциальную группу, хотя и занимает в ней очень низкое положение. В таких случаях, действительно, переход личности в данную группу не сопровождается повышением статуса личности среди членов группы. Однако, с другой стороны, принадлежность к асоциальной группе удовле­творяет потребность во внешнем подтверждении самооценки за счет подростков, не входящих в избранный круг. Работает модель: внутри группы - «шестерка», тогда как для посторонних подростков - «авторитет». В более крайних формах такое удовлетворение может достигаться и путем проявления агрессии, унижаю­щей и подчиняющей других подростков - не членов группы.

ПОНЯТИЕ «УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ»

Термин «уровень притязаний» был введен в школе известного немецкого психолога К.Левина. Причиной появления концепта послужил один из феноменов, найденных в опытах Т.Дембо. В этих экспериментах, где для провоцирования гнева испытуемым предлагали очень сложные или просто нерешаемые задачи, обнаружилось, что если поставленная цель слишком трудна для индивида, он намечает некоторую «более легкую задачу, представляющую собой приближение к исходной цели, которую человек хочет достигнуть по этапам». Вот эту промежуточную цель Т.Дембо и назвала уровнем притязаний (anspruchsniveau) данного момента, обозначив тем самым спонтанный переход субъекта к доступной ему деятельности с указанием величины шага на пути решения основной задачи.

Первое значительное исследование процесса выбора уровня притязаний, обеспечившее одновременно и построение экспериментальной техники его оценки, и определенное содержательное раскрытие нового понятия, принадлежит Ф.Хоппе. Он сохраняет то значение термина, в котором его использовала Т.Дембо, - значение минутной реальности в целеобразовании - однако Ф.Хоппе открывает возможность широкой трактовки концепта « уровень притязаний» в качестве психологического понятия. Подразумеваемая под ним «совокупность сдвигающихся с каждым достижением то неопределенных, то более точных ожиданий, целей и притязаний к будущим собственным достижениям» субъекта, Ф.Хоппе интерпретирует уровень притязаний в общем виде как цель последующего действия.

Понятие «уровень притязаний» в дальнейшем встречается в работе Дж. Фрэнка, где оно трактуется как широко охватывающие цели личности, включающие ее взгляд на себя. М.Юкнат называет это образование самосознанием. К.Левин говорит об учете субъектом своих возможностей при прогнозировании вероятности достижения цели. С точки зрения Б.В.Зейгарник, во всех случаях речь идет о самооценке, и такая редакция является наиболее точной, ибо Дж.Фрэнк, обобщая обширные исследования уровня притязаний в интервале между 1930-1940 г.г. прямо указывает, что анализ притязаний позволяет выявить то, как индивид оценивает себя, т.е. его самооценку. Аналогичный взгляд на уровень притязаний дают Дж.Гарднер, П.Сирс, Ю.Роттер, А.Гилински, И.Стейнер, в определенном смысле - Р.Мейли и Я.Рейковский, той же логики придерживается Х.Хекхаузен и многие другие зарубежные исследователи. Резюмируя мнение большинства, В.Гошек пишет, что уровень притязаний представляет собой самооценку, косвенно выраженную посредством требований к качеству собственной деятельности.

Наряду с этим Х. Хекхаузен, А. Карстен и др. видят в уровне притязаний показатель индивидуальной специфики мотивации достижения, ее конкретно-личностное выражение. Имеется и более широкий контекст изучения уровня притязаний (о взаимосвязи уровня притязаний с различными психологическими характеристиками будет говориться ниже в отдельной главе).

С момента введения обсуждаемого понятия в психологический обиход в литературе накопилось довольно много различных частных определений уровня притязаний. Каждый из авторов подчеркивает отдельные аспекты, так что термин приобретает множество вариативных значений и, несмотря на свою распространенность, сохраняет неоднозначность в понимании обозначаемого им феномена. По представлениям В.Н.Мясищева уровень притязаний - это те качественно-количественные показатели, которым должна удовлетворять, с точки зрения исследуемого лица, его производительность. В трактовке Б.Г.Ананьева уровень притязаний связан с оценочными потребностями, будучи притязаниями на оценку. Согласно В.С.Мерлину, уровень притязаний отражает ту степень оценки, в которой нуждается человек, чтобы испытывать удовлетворение. Автор истолковывает уровень притязаний как форму синтеза мотивов разного уровня обобщенности, например, специфической «потребности в одежде, продуктивности деятельности … и более общего мотива социального престижа». Для Е.А.Серебряковой уровень притязаний - это потребность в определенной самооценке, принимаемой и одобряемой человеком. У Н.Л.Коломинского уровень притязаний представляет собой модель самоосуществления, образ - Я, который личность считает для себя приемлемым и т.д.

И все-таки большинство авторов сохраняет в качестве наиболее общего понимание уровня притязаний, близкое к исходному, при котором рассматриваемый концепт имел значение уровня трудности выбираемых субъектом целей. Эта интерпретация достаточно прочно удерживается за рубежом. Она же является основной и в отечественной психологии. Нетрудно заметить, что в таком определении нивелируется отмеченный выше оттенок операциональности и более рельефно выступает другой - представление об уровне притязаний как о важнейшем личностном образовании, своеобразном индикаторе способа целеполагания субъекта(1).

Как видно понятие «уровень притязаний» имеет очень широкую и не односложную трактовку. Для моей исследовательской работы следует выделить какое-либо одно определение, охватывающее все стороны уровня притязаний. Для этого предпримем попытку составить понятийный словарь и построить контент-аналитическую матрицу по каждому из имеющихся понятий.

(Приложение, таб. 1, 2)

Можно ли на основании полученных данных попытаться дать определение понятию уровень притязаний, выделив наиболее существенные его аспекты? Стоит попытаться.

Итак, уровень притязаний – это разница между уровнем трудности выбираемых субъектом целей, формирующихся в результате прошлого опыта, оценки своих способностей и возможностей и результатом действия, направленного на достижение данной цели. Уровень притязаний характеризуется мотивацией достижения и является показателем самооценки, уровня Я.