Педагогические технологии, методики и приемы в практической деятельности. Педагогические приёмы

Педагогические приемы – это основа успешного обучения и способность учителя постоянно совершенствовать современный урок, находить новые подходы в обучении учащихся, позволяющие повышать познавательный интерес к изучаемому предмету и качество знаний учащихся. Опыт применения приемов педагогической техники Анатолия Гина представляет элемент новизны в совершенствовании современного урока и обогащения методической копилки учителя. При составлении плана (конструктора) урока учитель, как правило, в первую очередь, набирает необходимый теоретический материал, задания и упражнения. Затем перед педагогом встает проблема, в какой форме подать это детям для лучшего усвоения материала, для обеспечения оптимальной нагрузки учащихся на уроке, для поддержания интереса детей к предмету и к себе лично. ПРИЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНИКИ ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ МОМЕНТ 1. ФАНТАСТИЧЕСКАЯ ДОБАВКА. 2. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ВХОЖДЕНИЕ В УРОК. 3. ТЕАТРАЛИЗАЦИЯ. 4. ПОСЛОВИЦА-ПОГОВОРКА. 5. ВЫСКАЗЫВАНИЯ ВЕЛИКИХ. 6. ЭПИГРАФ. 7. ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ (по М.И.Махмутову). 8. ПРОБЛЕМА ПРЕДЫДУЩЕГО УРОКА. ФАНТАСТИЧЕСКАЯ ДОБАВКА Учитель дополняет реальную ситуацию фантастикой. Вы можете переносить учебную ситуацию на фантастическую планету; изменить значение любого параметра, который остаётся постоянным или имеет вполне определённое значение; придумать фантастическое растение/ животное и рассмотреть его в реальном биоценозе; перенести реального или литературного героя во времени; рассмотреть изучаемую ситуацию с необычной точки зрения, например, глазами инопланетянина или древнего грека… ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ВХОЖДЕНИЕ В УРОК Учитель начинает урок с "настройки". Например, знакомим с планом урока. Это лучше делать в полушу-точной манере. Например, так: "Сначала мы вместе восхитимся глубо¬кими знаниями - а для этого проведем маленький устный опрос. По¬том попробуем ответить на вопрос. (звучит тема урока в вопросной форме). Затем потренируем мозги - порешаем задачи. И, наконец, вытащим из тайников памяти кое-что ценное. (называется тема повторения)". Если есть техническая возможность, хорошей настройкой на урок будет короткая музыкальная фраза. Она может быть мажорно-возбуж-дающей, как "Танец с саблями" Хачатуряна или "Болеро" Равеля, или минорно-успокаивающей, как романс Глинки. Можно начать с традици-онного разбора домашнего задания. С интеллек¬туальной разминки - два-три не слишком слож¬ных вопроса на размышление. С традиционного устного или короткого письменного опроса - простого опроса, ибо основная его цель - на¬строить ребенка на работу, а не устроить ему стресс с головомойкой. Могут быть и другие варианты входа в урок. Когда класс слабый, труд¬но настраивается, то начинаем урок всегда (или почти всегда) опреде¬ленным образом. Но если класс слажен, проблем с управлением нет, то вход в урок можно разнообразить. ПРОБЛЕМА ПРЕДЫДУЩЕГО УРОКА В конце урока детям предлагается задание, в ходе которого должны возникнуть трудности с выполнением, из-за недостаточности знаний или недостаточностью времени, что подразумевает продолжение работы на следующем уроке. Таким образом, тему урока можно сформулировать накануне, а на следующем уроке лишь восстановить в памяти и обосновать. Например, на уроках русского языка и литературы можно употребить множество приемов целеполагания, которые подсказаны методической литературой (вставить буквы, слова, знаки; найти ключевые слова, ошибки; собрать текст, восстановить; составить собственный текст, привести примеры, составить план, алгоритм и т.д.). Вот некоторые из таких приемов целеполагания. ПОСТАНОВКА ЦЕЛЕЙ УРОКА, МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1. ТЕМА-ВОПРОС. 2. РАБОТА НАД ПОНЯТИЕМ. 3. СИТУАЦИЯ ЯРКОГО ПЯТНА. 4. ПОДВОДЯЩИЙ ДИАЛОГ. 5. ГРУППИРОВКА. 6. ДОМЫСЛИВАНИЕ. 7. ЛИНИЯ ВРЕМЕНИ. ТЕМА-ВОПРОС Тема урока формулируется в виде вопроса. Учащимся необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос. Дети выдвигают множество мнений, а чем больше мнений, чем лучше развито умение слушать друг друга и поддерживать идеи других, тем интереснее и быстрее проходит работа. Руководить процессом отбора может сам учитель при субъект-субъектных отношениях или выбранный ученик, а учитель в этом случае может лишь высказывать свое мнение и направлять деятельность. Например, для темы урока "Как изменяются имена прилагательные?" построили план действий: 1. Повторить знания об имени прилагательном. 2. Определить, с какими частями речи сочетается. 3. Изменить несколько прилагательных вместе с именами существительными. 4. Определить закономерность изменений, сделать вывод. ПОДВОДЯЩИЙ ДИАЛОГ На этапе актуализации учебного материала ведется беседа, направленная на обобщение, конкретизацию, логику рассуждения. Диалог подводится к тому, о чем дети не могут рассказать в силу некомпетентности или недостаточно полного обоснования своих действий. Тем самым возникает ситуация, для которой необходимы дополнительные исследования или действия. Ставится цель. ИСКЛЮЧЕНИЕ Прием можно использовать через зрительное или слуховое восприятие. Первый вид. Повторяется основа приема "Яркое пятно", но в этом случае детям необходимо через анализ общего и отличного, найти лишнее, обосновывая свой выбор. Например, тема урока "Дикие животные". Второй вид. Задать детям ряд загадок или просто слов, с обязательным неоднократным повтором отгадок или предложенного ряда слов. Анализируя, дети легко определяют лишнее. Например, Окружающий мир в 1классе по теме урока "Насекомые". – Прослушайте и запомните ряд слов: "Собака, ласточка, медведь, корова, воробей, заяц, бабочка, кошка". – Что общего во всех словах? (Названия животных) – Кто лишний в этом ряде? (Из множества, обоснованных мнений, обязательно прозвучит правильный ответ.) Формулируется учебная цель. ДОМЫСЛИВАНИЕ Предлагается тема урока и слова "помощники": Повторим Изучим Узнаем Проверим С помощью слов "помощников" дети формулируют цели урока. ЛИНИЯ ВРЕМЕНИ Учитель чертит на доске линию, на которой обозначает этапы изучения темы, формы контроля; проговаривает о самых важных периодах, требующих от ребят стопроцентной самоотдачи, вместе находят уроки, на которых можно “передохнуть”. “Линия времени” позволяет детям увидеть, что именно может являться конечным продуктом изучения темы, что нужно знать и уметь для успешного усвоения каждой последующей темы. Это упражнение полезно для ребят, которые легче усваивают учебный материал от общего к частному. АКТУАЛИЗАЦИЯ ЗНАНИЙ УУД В НАЧАЛЕ УРОКА ИЛИ В ПРОЦЕССЕ ЕГО ПО МЕРЕ НЕОБХОДИМОСТИ. 1. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ РАЗМИНКА. 2. ОТСРОЧЕННАЯ ОТГАДКА. 3. ТЕАТРАЛИЗАЦИЯ. 4. ИГРА В СЛУЧАЙНОСТЬ. 5. ОБСУЖДЕНИЕ ВЫПОЛНЕНИЯ Д/З. 6. ЛОВИ ОШИБКУ! 7. ИДЕАЛЬНЫЙ ОПРОС. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ РАЗМИНКА Всегда нужен настрой на определенный вид деятельности. Для этого существует своя процедура “входа в урок” - можно начать с интеллектуальной разминки – два, три не слишком сложных вопроса на размышление. Разминку можно проводить по разному: Что лишнее (Земля, Марс, Луна, Венера) и т.п. Обобщить – что это (бактерии, животные, растения, грибы – это царства) Что пропущено – логическая цепочка (береза, растение = волк, …….) Какое слово скрывается (фотамсеар - атмосфера) и так далее. Таблички с понятиями и терминами вывешиваются на доске и ребятам задаются вопросы. Интеллектуальная разминка не только настраивает учащихся на учебную деятельность, но и развивает мышление, внимание, умение анализировать, обобщать, выделять главное. ИГРА В СЛУЧАЙНОСТЬ Формула: учитель вводит в урок элементы случайного выбора. Там, где правит бал случай, - там азарт. Пробуем поставить и его на службу. Для этого годится рулетка. Если трудно найти такую шикарную, как в телевизионной игре “Что? Где? Когда?”, достаточно иметь круг из картона со стрелкой на гвоздике. Можно и наоборот – вращать диск относительно неподвижного указателя. Объектом случайного выбора может стать решаемая задача (как в телевизионной игре), тема повторения, тема доклада, вызываемый ученик. Кроме рулетки, используют игральные кости, подбрасывают вверх монетку (орел или решка), тянут жребий, вынимают бочонки русского лото с номером учащегося в журнале, запускают бумажный самолетик – в кого попадет… ЛОВИ ОШИБКУ! Объясняя материал, учитель намеренно допускает ошибки. Сначала ученики заранее предупреждаются об этом. Иногда им можно даже подсказывать «опасные места» интонацией или жестом. Научите школьников мгновенно пресекать ошибки условным знаком или пояснением, когда оно требуется. Приучайте детей мгновенно реагировать на ошибки. Поощряйте внимание и готовность вмешаться! Ученик получает текст (или скажем, разбор решения задачи) со специально допущенными ошибками – пусть «поработает учителем». Тексты могут быть заранее приготовлены другими учениками, в том числе старшими. ПЕРВИЧНОЕ ВОСПРИЯТИЕ И УСВОЕНИЕ НОВОГО ТЕОРЕТИЧЕСКОГО УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА (ПРАВИЛ, ПОНЯТИЙ, АЛГОРИТМОВ…). 1. УДИВЛЯЙ! 2. ПРЕСС-КОНФЕРЕНЦИЯ. 3. СВОЯ ОПОРА. 4. ПРИВЛЕКАТЕЛЬНАЯ ЦЕЛЬ. 5. ЛОВИ ОШИБКУ! 6. ОТСРОЧЕННАЯ ОТГАДКА. 7. ВОПРОСЫ К ТЕКСТУ. СВОЯ ОПОРА Ученик составляет собственный опорный конспект по новому материалу. Этот приём уместен в тех случаях, когда учитель сам применяет подобные конспекты и учит пользоваться ими учеников. Как ослабленный вариант приёма можно рекомендовать составление развёрнутого плана ответа (как на экзамене). Замечательно, если ученики успеют объяснить друг другу свои опорные конспекты, хотя бы частично. И не еда, если их опорные конспекты почти не отличаются друг от друга. ОТСРОЧЕННАЯ ОТГАДКА Используя работу над изучением этимологии слова, «говорящих фамилий», можно применять этот прием. В конце одного из уроков по числительному можно задать вопрос: «Какое числительное буквально значит «тысячища»? Следующий урок нужно начать с ответа на этот вопрос. ВОПРОСЫ К ТЕКСТУ К изучаемому тексту предлагается за определенное время составить определенное количество вопросов - суждений: ? Почему? ? Как доказать? ? Чем объяснить? ? Вследствие чего? ? В каком случае? ? Каким образом? Прочитав абзац, учащиеся выстраивают суждения, составляют вопрос и записывают его в тетрадь. Этот прием развивает познавательную деятельность учащихся, их письменную речь. ПРИМЕНЕНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПОЛОЖЕНИЙ В УСЛОВИЯХ ВЫПОЛНЕНИЯ УПРАЖНЕНИЙ И РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ 1. СВОЯ ОПОРА. 2. «ДА-НЕТКА» ИЛИ УНИВЕРСАЛЬНАЯ ИГРА ДЛЯ ВСЕХ. 3. ЛОВИ ОШИБКУ! 4. РАБОТА В ГРУППАХ. 5. ИГРА – ТРЕНИНГ. 6. ДЕЛОВАЯ ИГРА «Я – УЧИТЕЛЬ». 7. ЩАДЯЩИЙ ОПРОС. «ДА-НЕТКА» ИЛИ УНИВЕРСАЛЬНАЯ ИГРА ДЛЯ ВСЕХ Учитель загадывает нечто (число, предмет, литературно¬го или исторического героя и др.). Ученики пытаются найти ответ, задавая вопросы. На эти вопросы учитель отвечает только словами: "да", "нет", "и да и нет". "Да-нетка" учит: ? связывать разрозненные факты в единую картину; ? систематизировать уже имеющуюся информацию; ? слушать и слышать соучеников. ИГРА – ТРЕНИНГ Эти игры приходят на помощь в трудный момент - чтобы растворить скуку однообразия. 1. Если необходимо проделать большое число однообраз¬ных упражнений, учитель включает их в игровую оболочку, в которой эти действия выполняются для достижения игровой цели. 2. Ученики соревнуются, выполняя по очереди действия в соответствии с определенным правилом, когда всякое последующее действие зависит от предыдущего. ДЕЛОВАЯ ИГРА «Я – УЧИТЕЛЬ» Использование такой формы урока, как деловая игра можно рассматривать как развитие ролевого подхода. В деловой игре у каждого ученика вполне определенная роль. Подготовка и организация деловой игры требует многосторонней и тщательной подготовки, что, в свою очередь, гарантирует успех такого урока у учащихся. Играть всегда и всем интереснее, чем учиться. Ведь даже взрослые, с удовольствием играя, как правило, не замечают процесса обучения. САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ ТВОРЧЕСКОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СФОРМИРОВАННЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ. 1. МИНИ-ПРОЕКТЫ. 2. РЕШЕНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ЗАДАЧ. 3. МИНИ-ИССЛЕДОВАНИЕ. 4. РАБОТА С КОМПЬЮТЕРОМ. 5. «В СВОЁМ ТЕМПЕ». 6. ОЗВУЧИВАНИЕ «НЕМОГО КИНО». 7. «РЕСТАВРАТОР». МИНИ-ПРОЕКТЫ Учебный проект как комплексный и многоцелевой метод имеет большое количество видов и разновидностей. Исследовательский мини-проект по структуре напоминает подлинно научное исследование. Оно включает обоснование актуальности выбранной темы, обозначение задач исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей ее проверкой, обсуждение полученных результатов. При этом используются методы современной науки: лабораторный эксперимент, моделирование, социологический опрос. Учащиеся могут сами выбрать возрастную группу для опроса в зависимости от поставленной перед ними задачи или группу для опроса определяет сам учитель (этот вариант более приемлем на первоначальном этапе, когда дети только знакомятся с такой формой работы). РЕШЕНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ЗАДАЧ Учащиеся учатся выбирать правильный вариант написания слова из имеющегося набора. МИНИ-ИССЛЕДОВАНИЕ Учитель “подталкивает” детей к правильному выбору темы исследования, попросив ответить на следующие вопросы. ? Что мне интересно больше всего? ? Чем я хочу заниматься в первую очередь? ? Чем я чаще всего занимаюсь в свободное время? ? По каким предметам у меня самые хорошие отметки? ? О чём хотелось бы узнать как можно больше? ? Чем я мог бы гордиться? Ответив на эти вопросы, ребенок может получить совет учителя, какую тему исследования можно выбрать. Тема может быть: ? фантастической (ребенок выдвигает какую-то фантастическую гипотезу); ? экспериментальной; ? изобретательской; ? теоретической. ОЗВУЧИВАНИЕ «НЕМОГО КИНО» Учащиеся озвучивают фрагмент художественного, мультипликационного и др. фильма после предварительной подготовки. «РЕСТАВРАТОР» Учащиеся восстанавливают текстовый фрагмент, намеренно «поврежденный» учителем. ДИНАМИЧЕСКАЯ ПАУЗА. 1. РАЗНОГО РОДА ТРАЕКТОРИИ. 2. ОФТАЛЬМОТРЕНАЖЁР «БЕГУЩИЕ ОГОНЬКИ». 3. УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ УЛУЧШЕНИЯ ОСАНКИ. 4. УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ПРОФИЛАКТИКИ ПЛОСКОСТОПИЯ. 5. УПРАЖНЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ МОТОРИКИ КИСТЕЙ РУК. ОБОБЩЕНИЕ УСВОЕННОГО И ВКЛЮЧЕНИЕ ЕГО В СИСТЕМУ РАНЕЕ УСВОЕННЫХ ЗУН И УУД. 1. ТЕСТ. 2. СВОЯ ОПОРА. 3. КЛАСТЕР. 4. ГРУППИРОВКА. 5. ПОВТОРЯЕМ С КОНТРОЛЕМ. 6. ПОВТОРЯЕМ С РАСШИРЕНИЕМ. 7. ПЕРЕСЕЧЕНИЕ ТЕМ. ГРУППИРОВКА Ряд слов, предметов, фигур, цифр предлагается детям разделить на группы, обосновывая свои высказывания. Основанием классификации будут внешние признаки, а вопрос: "Почему имеют такие признаки?" будет задачей урока. Например: тему урока "Мягкий знак в именах существительных после шипящих" можно рассмотреть на классификации слов: луч, ночь, речь, сторож, ключ, вещь, мышь, хвощ, печь. Урок математики в 1 классе по теме "Двузначные числа" можно начать с предложения: "Разделите на две группы числа: 6, 12, 17, 5, 46, 1, 21, 72, 9. ПОВТОРЯЕМ С КОНТРОЛЕМ Ученики разрабатывают списки контрольных вопросов ко всей ранее изученной теме. Возможен конкурс списков. Можно провести контрольный опрос по одному из списков и т.п. ПОВТОРЯЕМ С РАСШИРЕНИЕМ Ученики разрабатывают списки вопросов, ответы на которые позволяют дополнить знания по всей ранее изученной теме. На некоторые из этих вопросов уместно дать ответ. Но совсем не обязательно на все. ПЕРЕСЕЧЕНИЕ ТЕМ Ученики подбирают (или придумывают) свои примеры, задачи, гипотезы, идеи, вопросы, связывающие последний изученный материал с любой ранее изученной темой, указанной учителем. КОНТРОЛЬ ЗА ПРОЦЕССОМ И РЕЗУЛЬТАТОМ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ. 1. ОПРОС ПО ЦЕПОЧКЕ. 2. ПРОГРАММИРУЕМЫЙ ОПРОС. 3. ТИХИЙ ОПРОС. 4. ИДЕАЛЬНЫЙ ОПРОС. 5. БЛИЦ-КОНТРОЛЬНАЯ. 6. РЕЛЕЙНАЯ КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА. 7. ВЫБОРОЧНЫЙ КОНТРОЛЬ. БЛИЦ-КОНТРОЛЬНАЯ Контроль проводится в высоком темпе для выявления степени усвоения простых учебных навыков, которыми обязаны овладеть ученики для дальнейшей успешной учебы. По темпу блиц-контрольная сходна с фактологическим диктантом. Отличие же в том, что сюда входит проверка владения формулами, рас-четами, другими стандартными умениями. Включает в себя 7-10 стан-дартных заданий. Время - примерно по минуте на задание. Технология проведения: ? до: условия по вариантам открываются на доске или на плакате. При возможности условия распечатываются и кладутся на парты тек¬стом вниз. По команде - переворачиваются. ? во время: на парте - чистый лист и ручка. По команде ученики при¬ступают к работе. Все расчеты, промежуточные действия - на листе, ответ обводится рамкой. Никаких пояснений или стандартного оформ¬ления задания не делается. По истечении времени работа прекращает¬ся по четкой команде. ? после: работы сдаются учителю или применяется вариант само-проверки: а) учитель диктует правильные ответы или, что лучше, выве¬шивает таблицу правильных ответов. Ученики отмечают знаками "+" и "-" свои результаты; б) небольшое обсуждение по вопросам учени¬ков. РЕФЛЕКСИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 1. РИСУЕМ НАСТРОЕНИЕ. 2. «ЁЛОЧКА». 3. «ДЕРЕВО ТВОРЧЕСТВА». 4. «ОГОНЁК ОБЩЕНИЯ». 5. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ РЕФЛЕКСИЯ. 6. ЛЕСЕНКА «МОЁ СОСТОЯНИЕ». РИСУЕМ НАСТРОЕНИЕ Сравнить своё настроение с образом какого-либо животного (растения, цветка) и нарисовать его, можно объяснить словами. ? Красками на мокром листе нарисовать своё настроение. ? На общем большом листе группой или всем классом нарисовать красками своё настроение в виде полоски, листочка, облачка, пятнышка (в течение 1 минуты). «ДЕРЕВО ТВОРЧЕСТВА» По окончании дела, дня, урока дети прикрепляют на дереве листья, цветы, плоды: ? Плоды – дело прошло полезно, плодотворно; ? Цветок – довольно неплохо; ? Зелёный листик – не совсем удовлетворён днём; ? Жёлтый листик – «пропащий день», неудовлетворённость. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ РЕФЛЕКСИЯ Техника осмысления процесса, способов и результатов мыслительной работы, практических действий. ИР способствует осмыслению помех и затруднений в данной ситуации, выступает в качестве одного из основных механизмов развития мышления, сознания и учебной деятельности. 1) Выбери верное утверждение: ? Я сам не смог справиться с затруднением; ? У меня не было затруднений; ? Я только слушал предложения других; ? Я выдвигал идеи…. 2) Моделирование или схематизация своего понимания, действий в виде рисунка или схемы. 3) Паучок (солнышко, цветочек) – фиксация ассоциативных связей любого понятия. 4) Кластер (гроздь) – фиксация системного понятия с взаимосвязями в виде: 5) Табличка - фиксация знания и незнания о каком-либо понятии (может быть расположена как горизонтально, так и вертикально). Понятие Знал Узнал Хочу узнать 6) Пометки на полях (инсерт, маркировка) – обозначение с помощью знаков на полях возле текста или в самом тексте: «+» - знал, «!» - новый материал (узнал), «?» - хочу узнать 7) Архивариус – вхождение в образ изучаемого понятия и написание автобиографии или сообщения о «себе» (об образе). 8) Шпаргалка – информация, формулировка, правило и т. д. в сжатом виде. Составление памяток, схем или текстов для справочников. 9) Ранжирование, расположение в нужном порядке понятий. 10) Восстановление деформированного высказывания, правила, текста или дополнение пропущенными словами (например, когда каждое третье или пятое слово пропущены). 11) Синквейн - составление четверостишья по схеме: первая строка – понятие, выраженное существительным, вторая строка – описание двумя прилагательными (причастиями), третья строка – 4 значимые слова, выражающие отношение к понятию, четвёртая строка – слово-синоним понятию, обобщение или расширение смысла. 12) Карточка с заданием «Продолжить фразу»: ? Мне было интересно… ? Мы сегодня разобрались…. ? Я сегодня понял, что… ? Мне было трудно… ? Завтра я хочу на уроке… 13) Варианты вопросов, которые задаются учителем в конце урока с целью содержательной рефлексии: ? Как бы вы назвали урок? ? Что было самым важным на уроке? ? Зачем мы сегодня на уроке…? ? Какова тема сегодняшнего урока? ? Какова цель урока? ? Чему посвятим следующий урок? ? Какая задача будет стоять перед нами на следующем уроке? ? Что для тебя было легко (трудно)? ? Доволен ли ты своей работой? ? За что ты хочешь похвалить себя или кого-то из одноклассников? 14) Вопросы итоговой рефлексии может задавать ученик (по желанию, по просьбе учителя…): ? Что мы хотели выяснить на уроке? ? Что нам удалось узнать? ? Мы ответили на поставленный вопрос? ? Что будем делать завтра? ? Что было самым важным на уроке? ? Кто хочет кого-нибудь похвалить? 15) Рефлексивные сочинения (как для домашних заданий, так и для 5-7 минут в классе) ? Примерный план рассуждений ребёнка в соответствии с этапами урока: ? Сначала мы рассуждали так… ? Потом мы столкнулись с проблемой? Затем мы наблюдали (сравнивали, делали)…. ? Мы увидели (поняли)…Значит… ? Теперь мы будем…

1. Методы убеждения
2. Методы организации жизни и деятельности
3. Стимулирующие (оценочные) методы
4. Приемы педагогического воздействия

14.1. В арсенале педагогической науки существуют термины «педагогическое взаимодействие» и «педагогическое воздействие».

Взаимодействие – это согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы и задачи, суть его – сотрудничество взрослого и ребенка в учебно-воспитательном процессе.

Педагогическое взаимодействие, сотрудничество выполняют развивающую роль для каждого участника. С одной стороны, педагог помогает детям в их развитии (умственном, нравственном, эмоциональном, физическом и т.п.), а с другой стороны, дети стимулируют самосовершенствование педагога в его профессионально-педагогических и общечеловеческих качествах.

Педагог, осуществляя педагогическое взаимодействие, должен осознать его суть, цели, принципы и содержание, которое реализуется в разнообразных формах воспитательной деятельности, выбрать способы, с помощью которых можно решить поставленные педагогические задачи. Для этого ему необходимо владеть всем арсеналом методов, приемов, средств педагогического воздействия.

Выделяют три основные группы методов воспитательного воздействия: 1) методы убеждения; 2) методы организации жизни и деятельности учащихся; 3) стимулирующие (оценочные) методы.

Методы убеждения , прежде всего, направлены на рациональную сферу формирующегося отношения. Убеждение – это процесс логического обоснования какого-либо суждения или умозаключения, оно предполагает наличие содержательной информации в сообщении педагога и осознанное отношение к ней воспитанника, воспринимающего информацию. Основное назначение методов убеждения – убедить учащихся в объективности, истинности, в жизненной необходимости овладения общественно ценными идеями, взглядами, нормами поведения, критериями оценки окружающего мира.

Разумеется, убеждение как метод воспитания надо рассматривать в единстве со всеми влияниями среды, которые испытывает на себе личность школьника, с его образом жизни, собственным опытом. Убеждающее воздействие призвано лишь помочь учащемуся самостоятельно разобраться и в окружающем мире, и в себе самом.

В науке предлагается следующая классификация методов убеждения [Гликман И.З.]:

Информационно-доказательный метод;

Поисковый метод;

Дискуссионный метод;

Самоубеждение через убеждение других.

Информационно-доказательный метод . Сущность его заключается в том, что педагог сообщает воспитанникам информацию, позволяющую сделать определенные выводы и сформулировать некоторые утверждения. Эти утверждения он стремится обосновать, доказать.

Чтобы сообщаемые сведения воспринимались лучше, он говорит доходчиво, понятно, ясно, показывая взаимосвязь явлений, иллюстрирует высказанные идеи примерами, отделяет главное от второстепенного, дополняет анализ и истолкование трудного материала элементами рассказа.

Наиболее сложной стороной этого метода является доказательство. В доказательстве можно выделить три основные части, которые в логике называются так:

Тезис – это утверждение, которое необходимо обосновать (например, основой общения является взаимное уважение людей);

Аргументы (доводы) – это те факты, теоретические положения или эксперимент, которые позволяют обосновать тезис;

Демонстрация – само рассуждение, которое позволяет связать тезис с аргументами.

Для того чтобы доказательство было убедительным, все его части должны удовлетворять некоторым требованиям.

Тезис должен быть правильным, точно установленным, соответствовать научным знаниям.

Факты , используемые в качестве аргументов, должны быть достоверные (точно установленные), типичные, яркие и убедительные.

Демонстрация – само рассуждение – должна быть логичной.

Хотя при убеждении речь идет о воздействии на область сознания детей, но нельзя при этом не учитывать состояния всей психики ребенка и, в частности, его эмоциональной сферы. Поэтому педагог должен использовать также средства внушения и заражения.

Заражение – это процесс передачи эмоционального состояния при контакте от одного человека к другому. Внушение – это воздействие на психику слушателей при сниженной сознательности и критичности к воспринимаемой информации. Педагог должен завоевать уважение и доверие своих воспитанников. В этом случае они будут слушать слова педагога, учитывать его советы и рекомендации.

Информационно-доказательное воздействие осуществляется в таких формах, как лекция, классный час, "разговор по душам", " круглый стол" и др.

Поисковый метод – это метод убеждения через организацию самостоятельного исследования воспитуемыми жизненных явлений, литературных и других источников информации. Педагог увлекает ребят самостоятельным поиском информации, чтением книг, журналов, организует сбор, систематизацию и оформление материала, помогает его осмыслить. И таким путем способствует усвоению и накоплению ценных сведений и формированию верных убеждений.

Дискуссионный метод представляет собой публичное обсуждение спорного вопроса с целью нахождения путей его решения. Дискуссия интересна и естественна для человека, она помогает ему лучше познать мир, глубже мыслить.

Организованная и направленная педагогом дискуссия превращается в метод формирования убеждений. Она позволяет более глубоко рассматривать и познавать различные жизненные проблемы, развивает способности и суждения, совершенствует интеллект и речь, формирует критичность и помогает развить у школьников всесторонний диалектический подход к явлениям жизни. То, что школьник слышит в высказываниях взрослых, педагогов, что он видит и с чем встречается в собственном опыте, что вычитывает в книге – все это, проверяясь в открытой борьбе мнений, более глубоко, широко, с разных сторон осознается и закрепляется в сознании. Поэтому в методике целенаправленного формирования убеждений дискуссия является необходимой составной частью. Воспитательный эффект ее зависит от тщательной подготовки и методически верного проведения.

Самоубеждение через убеждение других . Смысл этого метода в том, что чем больше убеждаешь других, тем лучше разбираешься в этих идеях сам, и тем прочнее становятся твои собственные убеждения.

При использовании этого метода процесс формирования убеждений принимает своеобразный вид. Во-первых, убеждая своих товарищей, школьник поддерживает, подкрепляет и расширяет ту работу, которую ведет среди них педагог. Во-вторых, убеждая других, он при этом упрочивает собственные убеждения.

Используя метод убеждений, педагог должен учитывать конкретную воспитательную ситуацию, возраст, особенности ребенка, его положение в системе межличностного общения в классе, в кругу друзей, условия воспитания в семье, его жизненный опыт, наличие собственной точки зрения по тому или иному вопросу, и в зависимости от этого строить свою тактику взаимодействия с ребенком.

Рассмотрим возможности применения метода убеждения в разных ситуациях.

1. У ребенка нет точки зрения по какому-либо вопросу. Он не противостоит педагогу. В этом случае необходимо сообщить ему нечто новое, сформировать его мнение. Успех зависит от того, насколько понятны и убедительны будут для воспитанника слова воспитателя.

2. Ребенку уже известна точка зрения на предмет разговора, отличная от точки зрения педагога. Это может быть позиция его товарищей или кого-либо из взрослых. Задача педагога в этом случае заключается в том, чтобы школьник засомневался в этой позиции. Разговор может протекать в таком русле: "Хорошо, попробуем разобраться вместе". Проявляя доброжелательность, терпение, стимулируя собственные размышления, оценки ребенка, проявляя искренний интерес в его анализу событий, поступков, высказываниям, педагог делает ребенка более восприимчивым к своим собственным доводам. При этом он не должен навязывать свое мнение, а подводить воспитанника к своим собственным выводам.

3. Подросток полностью уверен в правоте своих взглядов. В этом случае нужно предложить ему самому обосновать свое мнение, найти убедительные аргументы в его защиту. При этом необходимо внимательно выслушать подростка, стараясь найти наиболее слабые, уязвимые, противоречивые места в его рассуждениях. В этой ситуации задача заключается в том, чтобы ученик увидел, что не все его доводы являются бесспорными. Хотя нельзя рассчитывать, что подросток тут же будет думать по-другому, изменит свое мнение или признает очевидное. Важнее здесь – заронить "зерно сомнений", заставить воспитанника хотя бы в душе сомневаться в некоторых своих позициях. А далее последовательно, методично, проявляя при этом уважение, педагогический такт, стремиться к изменению сознания воспитанника.

4. Налицо открытый конфликт. Все возражения и доводы отвергаются, что называется, с порога. Тут одни слова, какие бы они ни были, не помогут. В этом случае метод убеждения заключается в том, чтобы поставить ребенка в такие ситуации, включить в такую деятельность, дать возможность столкнуться с такими фактами, которые вынужденно заставляют его, даже против собственной воли, задуматься, самостоятельно понять хоть какую-то долю своей неправоты. Вот тогда уже можно призвать на помощь логику, слова и доказательства.

14.2. Методы организации жизни и деятельности учащихся . Они призваны воздействовать на поведенческо-деятельностную сферу формирующегося отношения. Их цель – научить школьника определенным навыкам, умениям и формам поведения от простейших действий до сознательных социальных актов. Этой цели служит богатая палитра методов воспитания, включающих воспитанников в многообразные виды практической деятельности. Охарактеризуем некоторые из них.

Педагогическое требование – это предъявление ребенку в процессе воспитания социокультурной нормы отношения и поведения . Основное назначение требования – вызвать и стимулировать или прекратить и притормозить те или иные действия детей, проявление у них тех или иных нравственных качеств. Можно рассмотреть технологические правила предъявления педагогического требования:

Должно быть педагогически целесообразно, соответствовать действительности и логике событий;

Должно быть позитивным, т.е. вызывать совершенно определенный поступок, а не просто запрещать, тормозить действия воспитанников;

Должно быть индивидуализировано с учетом не только возрастных особенностей детей, но и их социального и культурного уровня развития;

Предъявляться в этичной форме;

Подкрепляться четкой инструктивной программой действий;

Должно быть доведено до логического конца.

По форме предъявления требования могут быть прямыми (предписание, инструкция, приказ, распоряжение, указание...) и косвенные (просьба, совет, намек, рекомендация, подсказка...). При реализации косвенных требований педагогическая позиция является максимально скрытой.

Приучение как метод представляет собой организацию планомерного и регулярного выполнения учащимися определенных действий, превращающихся в привычные формы поведения. Одним из средств метода приучения является режим жизни и деятельности учащихся, другим – нормы и правила культуры поведения, выраженные в обычаях, традициях, правилах этикета...

Упражнение как метод воспитания является логическим продолжением приучения и предполагает многократное повторение, закрепление, упрочение и совершенствование социально ценных и личностно значимых действий и поступков нравственного поведения. Для освоения культурного поведения можно использовать игры, школьные праздники, посещения театров, выставок, экскурсии, походы и др.

Поручение – метод воспитания, дающий возможность школьнику пережить свою ответственность перед группой и обществом и получить опыт и привычки полезной общественной деятельности. Каждый школьник любит отвечать за какое-то дело и чем-то или кем-то руководить. Выполняя поручение, он тренируется в руководстве общественным делом, в ответственности перед своими товарищами, старается проявить ожидаемое от него поведение. Однако многообразная система общественных поручений может быть только там, где налажена многообразная деятельность детей.

Создание воспитывающих ситуаций – метод, предполагающий включение воспитанников в ситуации выбора определенного решения, варианта поведения. Педагогическую ситуацию можно определить как преднамеренно подготовленный воспитателем фрагмент деятельности детей, обеспечивающий возможность такого выбора. Примеры метода воспитывающих ситуаций: различные полезные поручения, акции милосердия и благотворительности, конкурсы, состязания, ситуации нравственного выбора, моральной ответственности, проявления заботы и чуткости, толерантности, доверия и т.д.

14.3. Стимулирующие (оценочные) методы: поощрение и наказание. Их назначение – регулировка через эмоционально-волевую сферу проявляющихся положительных и отрицательных качеств личности воспитанника: стимулирование положительных и торможение отрицательных.

В педагогическом наследии А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, Я.Корчака, В.А. Сухомлинского и других педагогов подробно разработана теория и выработаны педагогические правила и требования к поощрению и наказанию. Вот некоторые из них:

1. Нельзя переоценивать роль поощрения и наказания в воспитательном процессе. В хорошем слаженном детском коллективе можно вообще длительное время обходиться без них.

2. Использование поощрений и наказаний эффективно только в сочетании с методами убеждения и организации жизни и деятельности детей.

3. Ведущим должен быть метод поощрения, вспомогательным – наказания.

4. Поощрения и наказания должны быть индивидуализированными, учитывать возрастные, половые особенности, сложившуюся психолого-педагогическую ситуацию.

Поощрение обладает колоссальной воспитательной силой, поэтому воспитателю необходимо изыскивать все возможности для применения этого метода. Для этого надо, прежде всего, очень внимательно приглядываться к деятельности и поведению детей, стремится найти и отметить у них каждый успех, каждое положительное качество личности.

Виды поощрения: одобрение, похвала, доверие, удовлетворение определенных интересов и потребностей, выражение положительного отношения.

Требования к поощрению: должно быть справедливым, поскольку каждый поступок требует от воспитанника разных волевых усилий; нужно соблюдать меру; сопровождаться объяснением, что именно достойно поощрения; поощрение должно сочетаться с предъявлением новых требований, способствующих развитию личности.

Противоположный поощрению метод педагогического воздействия – наказание.

Виды наказания: наказание-осуждение, наказание-ограничение, наказание-упражнение, наказание-условность, наказание изменением отношения.

Правила наказания: наказание не должно вредить здоровью – ни физическому, ни психическому; при наказании отрицательная оценка должна даваться не ученику вообще, не его личности в целом, даже не его поведению в полном объеме, а конкретному проступку; наказания должны быть лишь за преднамеренные проступки, за сознательное нарушение интересов других людей и общества; за один проступок – одно наказание; если проступков совершено сразу много, то одно наказание за все сразу; наказание не должно унижать человеческое достоинство; если воспитанник наказан, значит, прощен.

Таким образом, наказание – это не репрессия, не ущемление свободы личности, а указание на ошибку, средство ее осознания и исправления.

14.4. Методы педагогического воздействия часто реализуются через систему приемов.

Прием педагогического воздействия – это способ организации определенной педагогической ситуации, при которой на основе соответствующих закономерностей у школьника возникают новые мысли и чувства, побуждающие его к положительным поступкам. Это приемы, корректирующие поведение воспитанника, дополняющие методы воспитания. Для выбора приема необходимо предварительно определить характер и преобладающие мотивы поведения, душевное состояние воспитанника. Воспитатель должен глубоко продумать свои действия, направленные на выражение своего отношения к воспитаннику. Здесь важное значение приобретают не только слова, их содержание, но и интонация, мимика, поза воспитателя.

По существующей классификации насчитывается тридцать приемов педагогического воздействия, которые разделяют на две группы .

1.Созидающие приемы корректируют поведение учащихся на основе положительных чувств и соответственно способствуют развитию положительных качеств личности. К ним относятся: доброта, внимание, просьба, пробуждение гуманных чувств, проявление огорчения, моральная поддержка и укрепление веры в собственные силы, опосредование, организация ситуации успеха, вовлечение в интересную деятельность и др.

2. Тормозящие приемы способствуют преодолению отрицательных проявлений и качеств и представляют собой тормозящее педагогическое действие: ласковый упрек, намек, безразличие или недоверие, ирония, развенчание, проявление возмущения, предупреждение и др.

Рассмотрим такие приемы педагогического воздействия, как обходное движение, показ умений и превосходства педагога, опосредование, фланговый подход, параллельное педагогическое действие.

Прием обходное движение связан с защитой воспитанника от обвинений коллектива. Это происходит в тех случаях, когда педагог силой своего авторитета берет на себя право безоговорочной поддержки воспитанника, совершившего проступок.

Прием показ умений и превосходства педагога бывает необходим, когда педагогу, особенно молодому, требуется утвердить свой авторитет. При знакомстве с детским коллективом молодому педагогу очень важно не растеряться и показать свои знания, умения, особенно в той области, которая вызывает интерес ученической аудитории.

Прием опосредование реализуется за счет использования не прямого указания, а через так называемое промежуточное звено. Таким звеном является поставленное ученику условие, выполнив которое он получает возможность удовлетворить свои потребности, интересы, желания.

Прием фланговый подход заключается в переключении отрицательных действий воспитанника в положительное русло через включение в одобряемую деятельность на основе чувств, которые ранее провоцировали отрицательные поступки.

Прием параллельное педагогическое действие означает косвенное воздействие на воспитанника посредством классного коллектива, когда наказание адресуется не конкретному ученику, а всему классу. Этот прием эффективен при наличии сформированного коллектива.

Реализация описанных приемов требует от педагога акцентирования своего внимания на двух моментах: наличии подходящей ситуации и учете чувств, которые возникают у воспитанника в данной ситуации. Действенность каждого из приемов педагогического воздействия зависит от создания педагогом преднамеренной, новой ситуации. Другая педагогическая обстановка, в отличие от привычной, порождает удивление, производит сильное впечатление на воспитанника, и тем самым достигается эффект воздействия.

Приемы педагогического воздействия базируются на принципах педагогического оптимизма, уважения к воспитаннику, понимания его душевного состояния, раскрытия мотивов и внешних обстоятельств поступков воспитанников, заинтересованности в его судьбе.

Таким образом, мастерство педагогического взаимодействия и воздействия заключается:

В умении воспитателя анализировать жизнь своих воспитанников и педагогические результаты;

В знании методов и приемов педагогического воздействия и умении их использовать в соответствии с педагогической ситуацией;

Во владении воспитателей педагогической техникой, которая включает себя искусство общения с детьми, управление их вниманием, проникновение в их душевное состояние, выразительность чувств педагога, темп педагогических действий.

Метод обучения (от греч. methodos – ʼʼпуть, способ достижения целиʼʼ) – система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение учебного материала.

Метод – понятие многомерное и многоаспектное. Каждый метод обучения обладает множеством свойств и признаков, вследствие чего существует достаточно много принципов их дифференциации. По этой причине в педагогической науке нет единого подхода к выделœению методов обучения

Разными авторами выделяются следующие методы обучения: рассказ, объяснение, беседа, лекция, дискуссия, работа с книгой, демонстрация, иллюстрация, видеометод, упражнение, лабораторный метод, практический метод, контрольная работа͵ опрос (разновидности: устный и письменный, индивидуальный, фронтальный, уплотнённый), метод программированного контроля, тестовый контроль, реферат, дидактическая игра и др.
Размещено на реф.рф
Этот список далеко не полон.

В процессе обучения учитель использует различные методы: рассказ, работу с книгой, упражнение, демонстрацию, лабораторный метод и др.
Размещено на реф.рф
При этом важно помнить, что ни один метод не является универсальным, т. е. отдельно взятый метод не даст необходимых результатов в полном объёме. Хороших результатов в обучении можно добиться только при использовании целого ряда методов, дополняющих друг друга.

Эффективность методов обучения в какой-либо педагогической ситуации зависит от конкретных целœей и задач обучения. Важнейшей составляющей педагогической компетентности является умение учителя правильно выбирать и применять методы обучения.

Выбор методов обучения обусловлен рядом факторов, среди которых:

 цели образования, воспитания и развития учащихся;

 особенности содержания изучаемого материала;

 особенности методики преподавания конкретного учебного предмета;

 время, отводимое на изучение того или иного материала;

 уровень подготовленности учащихся, их возрастные особенности;

 уровень педагогического мастерства учителя;

 материально-технические условия обучения.

Рис. 4.4. Выбор методов обучения

Методы обучения в практике работы реализуются с помощью приёмов и средства обучения, ᴛ.ᴇ. метод в его конкретном воплощении представляет собой совокупность определённых приёмов и средств.

Приёмы обучения (дидактические приёмы) обычно определяют как элементы методов, единичные действия в составе общего метода обучения. Приём - ϶ᴛᴏ ещё не метод, а его составная часть, однако практическая реализация метода достигается именно с помощью приёмов. Так, в методе работы с книгой можно выделить следующие приёмы: 1) чтение вслух; 2) составление плана текста; 3) заполнение таблицы по прочитанному материалу; 4) составление логической схемы прочитанного; 5) конспектирование; 6) подбор цитат и т.д.

Приём обучения можно рассматривать как отдельный шаг в практическом применении метода. Последовательность этих шагов в процессе реализации метода и приводит к цели обучения.

Рис. 4.5. Соотношение приёма и метода

Один и тот же метод в различных ситуациях может осуществляться с помощью разных приёмов. К примеру, работа с книгой в одном случае может включать чтение вслух и составление плана текста͵ в другом случае – составление логической схемы и подбор цитат, в третьем случае – конспектирование.

Один и тот же приём может входить в разные методы. Так, составление логической схемы может являться частью объяснительно-иллюстративного метода (к примеру, учитель, объясняя новый материал, чертит схему на доске), а может применяться и как часть исследовательского метода (к примеру, ученики составляют схему, отражающую самостоятельно изучаемый ими материала).

Методы обучения вырабатываются в опыте многих педагогов и совершенствуются десятилетиями. Многие из современных методов появились много веков назад. К примеру, рассказ и упражнение были известны уже в школах Древнего мира, а в Древней Греции Сократ усовершенствовал метод беседы и стал применять его для развития мышления и активизации познавательного интереса учеников. В отличие от методов, приёмы могут создаваться в опыте отдельно взятого учителя, определяя уникальность его индивидуального педагогического стиля.

Методов сравнительно немного, приёмов же бесчисленное множество, в связи с этим приёмы очень сложно классифицировать и практически невозможно составить полный, исчерпывающий список всœех дидактических приёмов. На рис. 4.6. представлены лишь некоторые группы приёмов обучения.

Рис. 4.6. Виды приёмов обучения

Методы и приёмы обучения - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Методы и приёмы обучения" 2017, 2018.

Термин “метод” происходит от греческого слова “methodos”, что означает путь, способ продвижение к истине.

В педагогике имеется множество определений понятия “метод обучен ия ”. К ним можно отнести следующие: “методы обучения – это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса (Ю.К. Бабанский); “под методами понимают совокупность путей и способов достижения целей, решение задач образования” (И.П. Подласый); “метод обучения – это опробованная и систематически функционирующая структура деятельности учителей и учащихся, сознательно реализуемая с целью осуществления запрограммированных изменений в личности учащихся” (В. Оконь). Методу обучения можно дать и такое определение: это способ упорядоченной деятельности субъекта и объекта учебного процесса, направленный на достижение поставленных целей обучения, развития, воспитания. Уже в этих определениях метод выступает как многомерное явление, как сердцевина учебного процесса. Он выступает механизмом реализации поставленных целей, во многом определяет конечные результаты учебного процесса.

Каждый метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения; способ усвоения; характер взаимодействия субъектов обучения.

Прием – это составная часть или отдельная сторона метода, т.е. частное понятие по отношению к общему понятию “метод”. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов.

В процессе обучения методы и приемы находятся в различных сочетаниях. Один и тот же способ деятельности учащихся в одних случаях выступает как самостоятельный метод, а в другом – как прием обучения. Например, объяснение, беседа являются самостоятельными методами обучения. Если же они эпизодически используются преподавателем в ходе практической работы для привлечения внимания учащихся, исправления ошибок, то объяснение и беседа выступают как приемы обучения, входящие в метод упражнения.

Методы обучения – категория историческая. Уровень развития производительных сил и характер производственных отношений оказывают влияние на общие цели обучения. С изменением целей меняются и методы обучения. Так, в древние времена преобладали методы обучения, основывавшиеся на подражании. С момента организации школ появились словесные методы обучения. Словесные методы обучения доминировали в средние века.

В педагогической литературе называется разное количество методов обучения – от двадцати до ста и более. К числу наиболее употребительных, используемых методов относятся: 1) рассказ; 2) беседа; 3) лекция; 4) показ иллюстраций; 5) показ демонстраций; 6) упражнения; 7) самостоятельная работа с книгой; 8) контрольные работы; 9) методы программированного контроля и т.д.

В психолого-педагогической литературе выделено немало причин, влияющих на выбор методов обучения:

Цель обучения;

Уровень мотивации обучения;

Реализация принципов, закономерностей обучения;

Количество и сложность учебного материала;

Уровень подготовленности учащихся;

Возраст учащихся;

Время обучения;

Материально-технические, организационные условия обучения;

Применение методов на предыдущих уроках;

Тип и структура занятий;

Взаимоотношения между учителем и учащимися, которые сложились в процессе учебного труда;

Уровень подготовленности учителя.

Ни один из методов не является универсальным, хороших результатов в дидактической работе можно достигнуть только при использовании многих методов.

Средствами обучения являются все приспособления и источники, которые помогают учителю учить, а ученику учиться, т.е. то, что помогает ему организовать познавательную деятельность учащихся. К средствам обучения могут быть отнесены: учителя, учебники, учебные пособия, книги, радио, телевидение, компьютеры, наглядные пособия и т.д.

В педагогике нет единого подхода к классификации методов обучения. Существует около десяти классификаций методов. Наличие различных точек зрения на проблему классификации отражает естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.

Одна из первых классификаций относится к концу 20-х годов ХХ века и связана с именем Б.В. Всесвятского, который описал две категории методов – методы передачи готовых знаний и методы искания (исследования).

Назовем наиболее обоснованные классификации методов обучения в дидактике.

1. Традиционная классификация по источнику знаний. Сначала выделялись практические, наглядные, словесные методы (Д.О. Лордкипанидзе, Е.Я. Голант), затем эта система дополнилась и другими – современными, связанными, например, с техническими средствами обучения.

2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов).

В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:

Приобретение знаний;

Формирование умений и навыков;

Применение знаний;

Творческая деятельность;

Закрепление;

Проверка знаний, умений, навыков.

3. Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учеников (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

Поскольку успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества учащихся должны служить важным критерием выбора. Ученые выделили пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает:

Объяснительно-иллюстративный;

Репродуктивный;

Проблемное изложение;

Частично-поисковый;

Исследовательский.

4. По дидактическим целям выделяется две большие группы методов обучения:

– методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;

– методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородников и др.)

5. Ю.К. Бабанский в основу классификации методов обучения кладет теорию деятельности человека, основными элементами которой являются: а) организация действий; б) регулирование деятельности личности прежде всего разнообразными способами ее стимулирования и в) контроль за ходом деятельности. На этой основе Ю.К. Бабанский выделяет три группы методов:

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется классификация известного белорусского педагога И.Ф. Харламова. Он выделяет пять групп методов обучения:

Методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа; иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала;

Методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником;

Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторная работа;

Методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные работы;

Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль, тестирование.

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжается.

Характеристику методов обучения необходимо осуществлять по следующему плану: сущность метода, требования к его применению, методика (система приемов, при помощи которых реализуется данный метод). В качестве примера раскроем суть беседы как метода обучения.

Беседа является диалогическим методом изложения учебного материала (от греч. dialogos – разговор между двумя или несколькими лицами), что уже само по себе говорит о существенной специфике этого метода. Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело поставленных вопросов побуждает учащихся к рассуждению и анализу в определенной логической последовательности изучаемых фактов и явлений и самостоятельному формулированию соответствующих теоретических выводов и обобщений.

При проведении беседы по осмыслению нового материала необходимо ставить вопросы так, чтобы они требовали не односложных утвердительных или отрицательных ответов, а развернутых рассуждений, определенных доводов и сравнений, в результате которых учащиеся вычленяют существенные признаки и свойства изучаемых предметов и явлений и таким путем приобретают новые знания.

Вопросы должны иметь четкую последовательность и направленность, что позволит учащимся осмысливать внутреннюю логику усваиваемых знаний.

Беседа как метод обучения не может обеспечить достижения всех дидактических целей, в частности формирования практических умений и навыков. Поэтому целесообразно применять ее в сочетании с другими методами.

Беседа при сообщении новых знаний может идти индуктивным (т.е. от частных известных наблюдаемых явлений к общим выводам) или дедуктивным путем (от общего положения к частным случаям).

По назначению в учебном процессе выделяют следующие виды беседы: вводные или вступительные (организующие); сообщения новых знаний; закрепляющие; контрольно-коррекционные.

Вводная беседа проводится в начале урока или другого учебного занятия. С ее помощью обеспечивается подготовка учащихся к восприятию и усвоению нового учебного материала. Такого вида беседа способствует пониманию значения предстоящей работы, формирует представления о ее содержании, специфике и особенностях.

При сообщении новых знаний беседа строится в форме вопросов и ответов преимущественно при анализе прочитанных текстов, запоминании ответов (катехизическая). Она способствует подведению учащихся за счет умело поставленных вопросов, имеющихся у них знаний и жизненного опыта к усвоению новых знаний, определению понятий, поиску метода решения задачи. Грамотно организованная беседа создает субъективное впечатление, что ученик сам сделал “открытие”, проделал сложный путь к научной истине.

Закрепляющие беседы применяются для углубления, обобщения и систематизации знаний. Они, как правило, проводятся в конце урока изучения нового материала.

Контрольно-коррекционные беседы могут быть организованы как фронтальные или индивидуальные. Применяются с целью определения уровня усвоения знаний у учащихся, их коррекции, уточнения, дополнения, конкретизации.

Эффективность беседы зависит от тщательной подготовки учителя, продуманности вопросов, их логической последовательности. Вопросы должны развивать все виды мышления, соответствовать уровню развития учащихся. Со стороны учащихся ответы должны быть осознанными, аргументированными и правильно сформулированными.

Педагогическая функция беседы состоит в том, чтобы использовать знания и личный опыт учащихся в целях активизации их познавательной деятельности. Беседа требует продуманности и четкости постановки вопроса. Развивающий эффект беседы проявляется в формировании у учащихся умений четко и быстро мыслить, анализировать и обобщать, ставить точные вопросы, кратко говорить и ясно выражать свою мысль. Беседа наиболее эффективна:

– для подготовки учащихся к работе на уроке;

– ознакомления их с новым материалом;

– систематизации и закрепления знаний;

– текущего контроля и диагностики усвоения знаний.

Страница 41 из 90

41. Понятие и сущность метода и приема обучения

Метод обучения (от греч. metodos – путь к чему-либо) – это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования.

Метод обучения характеризуется тремя признаками, он обозначает:

– цель обучения;

– способ усвоения;

– характер взаимодействия субъектов обучения.

Понятие метода обучения отражает:

– способы обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их взаимосвязи;

– специфику их работы по достижению различных целей обучения.

В структуре методов обучения выделяются приемы.

Прием – это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.

Метод обучения – сложное, многомерное, многокачественное образование. В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы обучения. Диалектика связи метода с другими категориями дидактики взаимообратная: будучи производным от целей, содержания, форм обучения, методы в то же время оказывают обратное и очень сильное влияние на становление и развитие этих категорий. Ни цели, ни содержание, ни формы работы не могут быть введены без учета возможностей их практической реализации, именно такую возможность обеспечивают методы. Они же задают темп развития дидактической системы – обучение прогрессирует настолько быстро, насколько позволяют ему двигаться вперед применяемые методы.

В структуре методов обучения выделяются прежде всего объективная и субъективная части.

Объективная часть метода обусловлена теми постоянными, незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности.

Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями.

Методы обучения осуществляются различными средствами обучения, к которым относятся как материальные, так и идеальные объекты, помещаемые между учителем и учащимся и используемые для эффективной организации учебной деятельности школьников. Этими средствами являются различные виды деятельности, предметы произведений материальной и духовной культуры, слово, речь и т. д.

Каждый отдельно взятый метод обучения имеет определенную логическую структуру – индуктивную, дедуктивную или индуктивно-дедуктивную. Логическая структура метода обучения зависит от построения содержания учебного материала и учебной деятельности учащихся.

На сегодняшний день педагогика располагает множеством методов обучения, эффективность которых во многом зависит от индивидуальной методической системы педагога и способов и характера его взаимодействия с учащимися.