Что такое грамматический строй русского языка. Последовательность развития синтаксического строя речи. Понятие о грамматическом строе языка

Грамматика – это наука о строе языка, о его законах. Как строй языка грамматика представляет собой «систему систем», объединяющую словообразование, морфологию, синтаксис. Эти системы можно называть подсистемами грамматического строя языка или разными его уровнями. Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова; синтаксис – словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов; словообразование – образование слова на базе другого однокоренного слова (или других слов), которым оно мотивировано, т.е. выводится из него по смыслу и по форме с помощью специальных средств, присущих языку.

Грамматика помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает нашу речь организованной и понятной для окружающих.

Грамматический строй – продукт длительного исторического развития. Грамматика определяет тип языка как наиболее устойчивая его часть. Быстрое изменение ее мешало бы пониманию русского языка. Многие правила грамматики переходят из поколения в поколение и бывают иногда трудно объяснимыми.

Грамматика – результат абстрагирующей отвлеченной работы коры головного мозга, но является отражением действительности и основывается на конкретных фактах.

Грамматическая абстракция, по характеристике А. А. Реформатского, качественно отличается от лексической: «Грамматика по преимуществу выражает отношения не как конкретные отношения каких-либо конкретных слов, а как отношения лексем, т.е. отношения грамматические, лишенные всякой конкретики» (Реформатский А. А. Введение в языковедение. – М., 1967. 154)

Связь грамматики с действительностью, по его мнению, осуществляется через лексику, так как грамматика лишена всякой конкретности.

Каждое грамматическое явление всегда имеет две стороны: внутреннюю, грамматическое значение, то, что выражено, и внешнюю, грамматический способ выражения, то, чем выражено.

Тема: Понятие о грамматическом строе речи. Типичные синтаксические и морфологические ошибки детей, их причины.

Термин «грамматика» употребляется в языкознании в двух значениях. Во-первых, он обозначает грамматический строй языка, а во-вторых, - науку, свод правил об изменении слов и их сочетании в предложении. Методика развития речи предполагает усвоение детьми именно грамматического строя языка.

Грамматический строй языка – система единиц и правил их функционирования в сфере морфологии, словообразования и синтаксиса.

Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, а также грамматические значения в пределах слова.

Словообразование изучает образование слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано.

Синтаксис изучает словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов.

Грамматика, по словам К.Д.Ушинского, - это логика языка. Она помогает облекать мысли в материальную оболочку, делает речь организованной и понятной для окружающих.

Формирование грамматического строя речи – важнейшее условие совершенствование мышления дошкольников, так как именно грамматические формы родного языка являются «материальной основой мышления». Грамматический строй – это зеркало интеллектуального развития ребенка.

Сформированный грамматический строй речи – непременное условие успешного и своевременного развития монологической речи – одного из ведущих видов речевой деятельности. Любой тип монолога требует владения приемами логической связи всех видов простых и сложных предложений.

Развитие грамматического строя речи – залог успешной общеречевой подготовки, обеспечивающей практическое владение фонетическим, морфологическим и лексическим уровнями языковой системы.

Но, несмотря на всю важность, проблема формирования грамматического строя речи стала предметом изучения лишь в 50-е г.г. XX в. после выхода в свет фундаментального труда Александра Николаевича Гвоздева «Формирование грамматического строя языка русского ребенка». В работе детально описаны грамматические категории, элементы и конструкции в речи ребенка на каждом возрастном этапе.

А.Н.Гвоздевым раскрыта следующая закономерность. В усвоении грамматического строя наблюдается определенная последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения (падежные окончания имен существительных, формы изменения глаголов по лицам, временам).

Все единичное, исключительное, нарушающее нормы этой системы, нередко подвергается вытеснению в речи ребенка. Постепенно путем подражания речи окружающих образцы перенимаются в целом виде. Единичные, стоящие особняком слова усваиваются уже в школьном возрасте.

А.Н.Гвоздев наметил основные периоды в формировании грамматического строя русского языка.

Первый период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, когда они используются (от 1г.3 мес. до 1г.10 мес.).

Второй период – период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (от 1 г. 10 мес. до 3 лет).

Третий период – период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений (от 3 до 7 лет). В этот период все в большей мере усиливаются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система окончаний, позже – система чередований в основах.

Изучением грамматического строя речи дошкольников занимались также Ф.А.Сохин, Н.П.Серебренникова, М.И.Попова, А.В.Захарова, А.Г. Арушанова. Она выделяет несколько направлений в этой работе.

Первое направление связано с исправлением (предупреждением) неточностей и ошибок, свойственных детям (спряжение глаголов, множественное число и родовая принадлежность существительных, предложное управление и др.).

Второе направление – выявление существенных звеньев механизма овладения детьми грамматическим строем, развитие понимания грамматических форм, формирование грамматических обобщений, их абстрагирование и перенос на новые области действительности.

Третье направление связано с выявлением педагогических условий формирования механизма грамматического структурирования в сфере синтаксиса и словообразования.

Типичные морфологические ошибки в речи детей

1. 
   Неправильные окончания имён существительных:

У лисы лисенки такие маленькие.

На улице зима, все заснежилось .

На столе матрешек пять.

Вова страшности нам рассказывал.

Кашу мама вкусную сварила.

1. 
   Написать аннотацию на сб. С.Н. Цейтлин «Язык и ребёнок» (лингвистика детской речи). –М., 2000.

Задачи этого раздела можно рассматривать в трех направлениях:

1. Помочь детям практически освоить морфологическую систему родного языка (изменение по родам, числам, лицам, временам).

2. Помочь детям в овладении синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте.

3. Сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов – словообразования.

Объем грамматических навыков обобщения можно представить следующим образом.

В морфологии

Морфологический строй речи дошкольников включает почти все грамматические формы. Самое большое место занимают существительные и глаголы.

Именами существительными обозначают предметы, вещи, людей, животных, отвлеченные свойства. Они имеют грамматические категории рода, числа, падежа и одушевленности-неодушевленности.

Необходимо упражнять детей в правильном употреблении падежных форм (особенно в употреблении формы родительного падежа множественного числа: слив апельсинов, карандашей).

В предложении существительное является одним из важнейших компонентов, оно согласуется с прилагательными в роде, числе и падеже, координируется с глаголом. Детям надо показать разнообразные способы согласования существительного с прилагательными и глаголами.

Глагол обозначает действие или состояние предмета. Глаголы различаются по виду (совершенный и несовершенный), изменяются по лицам, числам, временам, родам и наклонениям.

Дети должны правильно употреблять глаголы в форме 1-го, 2-го, 3-го лица единственного и множественного числа (я хочу, ты хочешь, вы хотите, мы хотим, они хотят).

Дошкольники должны правильно употреблять категорию рода, соотнося действие и предмет женского рода, мужского или среднего рода с глаголами прошедшего времени (девочка сказала; мальчик читал; солнце сияло).

Изъяснительное наклонение глагола выражается в форме настоящего, прошедшего и будущего времени (он играет, играл, будет играть ). Детей подводят к образованию повелительного наклонения глагола (действие, к которому кто-либо кого-либо побуждает: иди, беги, идем, бежим, пусть бежит, идемте ) и к образованию сослагательного наклонения (возможное или предполагаемое действие: играл бы, читал бы ).

Имя прилагательное обозначает признак предмета и выражает это значение в грамматических категориях рода, числа и падежа.

Детей знакомят с согласованием существительного и прилагательного в роде, числе, падеже, с полными и краткими прилагательными (веселый, весел, веселы ), со степенями сравнения прилагательных (добр – добрее, тихий – тише ).

В процессе обучения дети овладевают умениями употреблять и другие части речи: местоимения, наречия, союзы, предлоги.

В словообразовании

Детей подводят к образованию одного слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано, т.е. из которого оно выводится по смыслу и по форме. Образование слов осуществляется с помощью аффиксов (окончания, приставки, суффиксы).

Способы словообразования в русском языке многообразны: суффиксальный (учить – учитель ), префиксальный (писать – переписывать ), смешанный (застольный, разбежаться ).

Дети могут, отталкиваясь от исходного слова, подбирать словообразовательное гнездо (снег – снежинка, снежный, снеговик, снегурочка, подснежник ).

Овладение разными способами словообразования помогает дошкольникам правильно употреблять названия детенышей животных (зайчонок, лисенок ), предметов посуды (сахарница, масленка ), направления движения (ехал, поехал – выехал ).

В синтаксисе

Детей обучают способам соединения слов в словосочетания и предложения разных типов – простые и сложные. В зависимости от цели сообщения предложения делятся на повествовательные, вопросительные и побудительные. Особая эмоциональная окрашенность, выражающаяся специальной интонацией, может сделать любое предложение восклицательным.

Необходимо обучать детей умению обдумывать словосочетания, затем правильно связывать слова в предложения .

Особое внимание при обучении детей построению предложений необходимо уделять упражнениям на употребление правильного порядка слов, предупреждая неправильное согласование слов. Важно следить, чтобы дети не повторяли однотипные конструкции.

Важно сформировать у детей элементарное представление о структуре предложения и о правильном использовании лексики в предложениях разных типов. Для этого дети должны овладеть разными способами сочетания слов в предложении, освоить некоторые смысловые и грамматические связи между словами, уметь интонационно оформлять предложение.

1. Назовите задачи работы по формированию грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста.

3. Какими словообразовательными умениями должны овладеть дошкольники?

Педагогические задачи

Определить задачи дидактической игры и возраст детей, с которыми она может быть проведена:

«Снежный ком»

Воспитатель называет предложение из двух слов: «Девочка рисует». Участники игры по очереди добавляют по одному слову, распространяя предложение: «Девочка рисует солнышко», «Девочка рисует солнышко карандашом», «Девочка рисует солнышко желтым карандашом».

«Что из чего сделано?»

Материал: разные предметы в коробке.

Ребенок достает предмет из коробки и говорит по образцу воспитателя: «Это шарф из шерсти, он шерстяной; это ложка из дерева –деревянная ложка и т.п.».

«Поручение»

Ребенок должен попросить водящего выполнить конкретное поручение. Например, хлопнуть в ладоши, сесть на стул и др. Водящий выполняет просьбу только тогда, если она правильно высказана.

«Кто у кого?»

Воспитатель показывает детям картинки с изображением животных и их детенышей и прелагает разложить картинки попарно (родитель – ребенок), сопровождая действия словами: «Это корова, у нее – теленок».

«Волшебный мешочек»

Дети достают из мешочка предмет, игрушку, называют ее и отвечают на вопрос какой (какая? какой? какое)? Например: зайчик белый, пушистый, длинноухий; яблоко круглое, красное, сладкое; кукла маленькая, резиновая, красивая.

«Ответь на вопросы»

Почему птицы осенью улетают на юг?

Когда можно переходить улицу?

Для чего нужен пылесос?

Зачем Миша пошёл в библиотеку?

Задания для расширения и углубления знаний по теме

а) грамматические упражнения проводятся на материале занятия;

б) грамматическое упражнение может быть частью занятия, но не связанной с его программным содержанием;

3. Занятия по другим разделам программы (развитие элементарных математических представлений, ознакомление с природой, рисование, аппликация, лепка, физкультурные и музыкальные занятия).

При планировании занятий важно правильно определить программное содержание, подобрать словесный материал, продумать методы и приемы обучения правильным грамматическим формам (дидактическая игра, специальное упражнение, образец, объяснение, сравнение и др.).

Формирование грамматических навыков в практике речевого общения.

Повседневная жизнь дает возможность незаметно, в естественной обстановке упражнять детей в употреблении нужных грамматических форм, фиксировать типичные ошибки, давать образец правильной речи. Во время сборов на прогулку, организации дежурства по столовой, во время умывания и др., воспитатель незаметно для детей упражняет их в употреблении глаголов, существительных в разных формах, в согласовании существительных с прилагательными и числительными и т.п.

Исправление грамматических ошибок.

Методика исправления ошибок в достаточной степени разработана О.И.Соловьевой, А.М.Бородич. Основные ее положения можно сформулировать следующим образом.

* Исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т.е. различать, как надо говорить правильно.

* Неисправленная грамматическая ошибка – лишнее подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат.

* Не повторять за ребенком неправильную форму, а предлагать ему подумать, как сказать правильно, дать образец правильной речи и предложить повторить его.

* Ошибку следует исправлять тактично, доброжелательно и не в момент приподнятого эмоционального состояния ребенка. допустимо исправление, отсроченное во времени.

* С детьми младшего возраста исправление грамматических ошибок заключается в основном в том, что воспитатель, исправляя ошибку, по другому формулирует фразу или словосочетание. Например, ребенок сказал: «Мы поставили на стол тарелку и много ложков и чашков », - «Правильно, вы поставили много чашек », - подтверждает воспитатель.

* Детей старшего возраста следует учить слышать ошибки и самостоятельно исправлять их.

* В качестве образца используется пример правильной речи одного из детей.

* При исправлении детских ошибок не следует быть слишком навязчивыми, необходимо учитывать обстановку, быть внимательным и чутким собеседником. Например,

Ребенок чем-то огорчен, он жалуется воспитателю, хочет от него помощи, совета, но допускает речевую ошибку;

Ребенок играет, он возбужден, что-то говорит и делает ошибки;

В такие моменты не следует поправлять ребенка. важно отметить ошибку, чтобы позднее исправить ее в подходящий момент.

Вопросы для актуализации опорных знаний

1. Почему забота о совершенствовании своей речи является профессиональной обязанностью каждого педагога?

2. Какие требования следует предъявлять к речи взрослых?

3. Как в процессе организованной образовательной деятельности решаются задачи по формированию грамматически правильной речи у дошкольников?

4. Какая работа по использованию нужных грамматических форм может проводиться в повседневном общении с детьми?

5. Как следует исправлять грамматические ошибки, встречающиеся в речи детей?

Педагогические задачи.

1. В использовании каких грамматических навыков упражнял воспитатель детей в следующей ситуации:

Дежурные помогают сервировать стол к обеду.

Какая посуда нужна для обеда?

Сколько ребят сидят за этим столом? (Шесть). Значит, сколько надо поставить тарелок? (Шесть тарелок). Мелких или глубоких? (Шесть мелких и шесть глубоких). А сколько надо положить ложек? (Шесть ложек). Сколько вы поставите чашек? (Шесть чашек).

Ребенок утром вошел в группу и радостно сообщил воспитателю: «Я сегодня в новом пальте ! Хочите его посмотреть? У пальта есть карманы, меховой воротник. Оно теплое и красивое». Воспитатель, глядя на ребенка, отвечает ему: «Кто так говорит: в пальте, у пальта, хочите? Только незнайки. Ты – незнайка». Ребенок огорченно отошел от воспитателя.

Появляются первые грамматические отношения между словами: согласование именительного падежа с глаголом, развиваются разные типы подчинения глаголу (сказуемому). Многие предложения строятся аграмматично. Появляется словоизменение.

Дальнейшее морфологическое членение слов. Употребление одних окончаний на месте других в пределах одного синтаксического значения: «лоском» (ложкой), «вилком» (вилкой), «сипут» (спят). Суффиксы -ок, -чик и др.

Появляются сложноподчиненные предложения. Усваиваются служебные слова, остается неусвоенной категория рода. К трем годам усвоен в основных чертах грамматический строй родного языка. Дальнейший темп его формирования замедляется.

Разграничение однозначных морфологических элементов по типам склонения и спряжения, например: -ов, -ев, -ей – нулевая флексия. Собственные словоформы, словотворчество («ежинята» – ежата, «водопадит» – сильно течет вода).

Начинают усваиваться все частные грамматические формы, детали морфологического выражения грамматических категорий (правильное чередование ударения, употребление рода, редких оборотов речи, числительных).

Усвоение частей речи

Существительные

Названия лиц, предметов (22 слова)

Несклоняемые

Начинают разграниченно употребляться следующие падежи: винительный с окончанием -у, именительный множественного числа с окончанием -ы, -и, иногда предложный с окончанием -е, суффиксы уменьшительности.

Усваиваются дательный и творительный падежи. Усваиваются «главенствующие» падежные окончания в ед. числе: -у, -е, -а, -ом, реже -ой. Во мн. числе с окончанием -ы (фонетически -и).

Усвоены «главенствующие» падежные окончания мн. числа: -ов, -ами, -ах. Начинается влияние окончания -ов на слова других склонений: «лампов». Начинают усваиваться другие падежные окончания: -а (рога), -я (стулья). Суффиксы увеличительности, принадлежности.

Продолжается влияние окончания -ов на слова других склонений. Иногда сохраняется неподвижное ударение при словоизменении, ошибки в использовании чередования и ударения. При словоизменении сохраняется основа: «пени» (пни), «левы» (львы).

Окончательно овладевает всеми типами склонения. Имеют место нарушения согласования числительного с существительным в косвенных падежах.

Несколько позже существительных появляются названия действий: «ди», «бух» (5 слов)

Неспрягаемые формы слова во 2-м лице ед. числа повелительного наклонения: «ди», «дай».

Первые грамматические формы у 18 глаголов: повелительное наклонение 2-го лица мн. числа, инфинитив, настоящее и прошедшее время 3-го лица ед. числа (окончания -ет, -и, -а). Часто опускаются приставки. Первые возвратные глаголы.

Усваивается число в изъявительном наклонении, изменение по лицам (кроме 2-го лица мн. числа). Разграничивается настоящее и прошедшее время. В прошедшем времени смешивается род.

Усваиваются все формы возвратных глаголов и большинство приставок, на месте одних приставок употребляются другие: «искрасил» (выкрасил), «растемнело»; унификация приставок.

Часто нарушается чередование в основах: «ачисту» (почищу). Частицы не опускаются. Неологизмы с использованием приставок: «намокрил» (намочил), «искомочил» (смял в комок).

Нарушается чередование в основах глаголов при создании новых форм. После 5 лет – самостоятельное образование глаголов от других частей речи.

Прилагательные

Появляются с двух лет без согласования с существительными, чаще в именительном падеже ед. числа мужского и женского рода.

23 прилагательных. Нарушается согласование с существительными. Употребляются преимущественно после существительных мн. числа только в именительном падеже.

С трех лет устанавливается согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах. Появляются краткие причастия.

Имеет место нарушение согласования в среднем роде. Усваиваются сравнительные степени прилагательных.

Усваивается согласование прилагательных с другими частями речи во всех косвенных падежах.

Местоимения, наречия

Вот, там, где («де»), еще, хорошо («ласо»), не надо и др. Большинство личных местоименных форм употребляется правильно с момента своего появления. Иногда смешиваются личные местоимения (о себе говорит в 3-м лице).

Личные местоимения усвоены. Наречия: больше, меньше, короче, скорее.

Отмечается смешение рода у местоимений: «майя папа» (мой папа), он, она (о яблоке, свинье).

Усваиваются сравнительные степени наречий.

Употребляется одно деепричастие «сидя».

Служебные слова

Нет предлогов и союзов. Частицы: «ка», «да», «то», «не».

Появляются предлоги: в, на, у, с. Союзы: и, то, а, потому что, тогда, когда.

Правильное употребление простых предлогов и многих союзов: чтобы, если, потому что и др.

Предлоги: по, до, вместо, после. Союзы: что, куда, сколько, столько. Частица «бы» в условном наклонении.

Предлоги употребляются в самых разнообразных значениях.

Слоговая структура

Часто воспроизводится один слог в слове (ударный) или два одинаковых слога: «га-га», «ту-ту».

Воспроизводятся двусложные слова. В трехсложных словах часто опускается один из слогов: «мако» (молоко).

В трехсложных словах все еще опускается слог чаще предварительный: «кусу» (укушу); может сохраняться количество слогов в четырехсложных словах.

В многосложных словах чаще опускается предударный слог, иногда приставки: «ципилась» (зацепилась), «линулись» (оглянулись).

Нарушается редко, главным образом в малознакомых словах.

Усвоение звуковой стороны языка

Ударные гласные: [а], [о], [у], [и]; согласные: [м], [п], [б]; [к], [д]; [т’], [л’], [с’], [х], [п], [й].

Часто в слове опускается начальный звук или конечный согласный.

К двум годам твердые [п], [т], [д].

Твердые [с], [л], затем [ы], [в], [р], [з]. Смешение артикуляционно близких звуков: [ч], [ш], [ж], [щ]; твердый [ц].

Звуковая структура усвоена (верхняя граница нормы).

Стечение согласных

Появляются в середине некоторых слов: [льк], [ськ], [пк], [цък].

Большинство стечений согласных замещаются одним звуком.

Все еще не усвоены, хотя некоторые группы согласных произносятся правильно.

Заканчивается усвоение групп согласных.

Отдельные наблюдения ребенка над явлениями языка

После трех лет оценка чужого и своего произношения. Вопросы о значении слов.

С 4 лет 6 месяцев попытка объяснить слова на основе их значения (детская этимология). С пяти лет размышления по поводу рода существительных, наблюдения над синонимами.

Первые слова детей многозначны и могут обозначать как предмет, так и признак, действие с предметом. Слова дополняются выразительными жестами, мимикой, т.е. широко используются паралингвистические средства, для уточнения значения слов.

Постепенно слова кроме предметной1 соотнесенности приобретают и понятийную2 соотнесенность. Путь от конкретной предметной соотнесенности проходит к формированию обобщенного понятийного соотнесения слова и предмета, т.е. определяются ведущие признаки предмета и далее, но уже к концу дошкольного возраста вырабатывается контекстуальное значение слов, переносное их значение.

1 Для обозначения предметной соотнесенности слов применяется термин «денотат».

2 Для обозначения понятийной соотнесенности слов применяется термин «сигнификат».

Таким образом, можно выделить следующие основные компоненты значения слова:

– Денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей предмета (денотата);

– Понятийный, или лексико-семантический компонент, отражающий формирование понятий, связи слов в языковой системе, т.е. сигнификата;

– Коннотативный компонент, определяющий эмоциональное отношение ребенка к значению слова;

– Контекстуальный компонент, обусловлен различными типами ситуаций, контекстов. (А.А. Леонтьев, Н.Г. Комлев, Н.Я. Уфимцева и др.)

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 2 до 2,5 года, отмечаются явления «сверхгенерализации». Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Так, словом «киса» может быть и кошка, и меховой воротник, и меховая шапка, и даже целая шуба. Но это явление в детской речи, если речевое развитие укладывается в нормативные сроки, долго не задерживается. По мере роста активного словаря сверхгенерализация достаточно быстро сокращается.

В процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста – наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий. Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному. «Слова не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей» (А.Р. Лурия).

По мере развития ребенка лексика не только обогащается, но и систематизируется. Слова как бы группируются в семантическое поле. Семантическое поле – это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. Слова не только объединяются, но и распределяются внутри семантического поля. Формируется ядро и периферия. Ядро составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками, а периферия – малочастотные слова.

Маленькие дети объединяют слова преимущественно на основе тематического принципа («санки – горка», «чайник – стол»).

А.И. Лаврентьева, изучая особенности лексико-семантической системы у детей от 1 года 4 месяцев до 4 лет, выделяет четыре этапа развития системной организации детского словаря.

На первом этапе словарь ребенка представляет собой бессистемный набор лексем.

На втором этапе формируется система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы – ситуационные поля.

На третьем этапе ребенок осознает сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это вызывает развитие лексической антонимии («большой – маленький», «хороший – плохой»). Эти противопоставления на данном этапе заменяют все варианты качественно-оценочных прилагательных.

На четвертом этапе происходит преодоление этих замен, а также возникновение синонимии.

По мнению ряда авторов, организация лексической системности и семантических полей связана с развитием логических операций классификации, сериации, которые интенсивно формируются в 6–8 лет. Слова в процессе развития ребенка группируются, объединяются в семантические поля.

Грамматический строй – это система морфологических категорий, синтаксических категорий и конструкций, а также способов словопроизводства.

Грамматический строй является той основой, без которой язык не существует и не функционирует. Грамматический строй – это система использования словарных единиц для организации высказывания.

В грамматике любого языка обычно выделяют две взаимосвязанные части – морфологию и синтаксис. В синтетических языках морфология играет особую роль, т.к. синтаксические свойства слова, его функции в предложении определяются его морфологической формой. Во флективно-аналитических и изолирующих языках форма слова сама создается синтаксическими средствами.

Важной чертой грамматического строя языка является состав и структура его грамматических категорий.

Грамматическая категория – это система противопоставленных друг другу грамматических форм, которые имеют одно общее (широкое) грамматическое значение и разные частные значения в рамках этого общего. Во многих языках имеются грамматические категории времени, лица, числа.

Главное типологическое различие языков по отношению к грамматическим категориям – это обязательность или факультативность их выражения. Если во флективном языке, например, русском существительное всегда имеет форму какого-либо числа, даже в тех случаях, когда говорящий не имеет цели специально обращать внимание на количество предметов, то в изолирующих и агглютинативных языках употребление специальных показателей числа не обязательно даже в случае множественности предметов, о которых идет речь.

Наличие тех или иных категорий в языке и их семантическая структура (структура значений) являются предметом контенсивной (содержательной) типологии, однако взаимосвязь категорий друг с другом и с формами их выражения имеет отношение и к формальной морфологической типологии. Так, например, во многих агглютинативных языках прилагательные не имеют форм (а значит, и категории) числа.

Грамматические значения безразличны к способу их выражающему. Например, грамматическое значение числа может быть выражено флексией (в русском языке), суффиксом (в турецком), префиксом (в суахили), повтором (в индонезийском), чередованием тонов корневого слога (в языке шиллук, Восточная Африка).

В одном и том же языке грамматические значения одной категории могут выражаться разными способами. Например, степень сравнения наречий в русском языке выражается аффиксацией (быстро – быстрее ), служебным словом (целенаправленно – более целенаправленно ), и супплетивными формами (хорошо – лучше ).

Грамматическая форма – это языковой знак, в котором грамматическое значение находит свое регулярное выражение [Лопатин 1990, 116]. Форма представляет собой тесное единство грамматического значения и способа его материального выражения.

Основатель Московской формальной школы Ф.Ф.Фортунатов рассматривал форму в качестве основного свойства слова и словосочетания. В соответствии с его теорией, именно формы представляют собой грамматические факты языка. Под формой здесь понимается «способность отдельных слов выделять из себя для сознания говорящих основную и формальную принадлежность слова» [Фортунатов т. 1 1956, 136]. Д.Н.Ушаков указывал на два условия, выставленные Фортунатовым для выделения формы:

q необходимо, чтобы та же формальная принадлежность существовала в других словах;

q необходимо, чтобы та же основа существовала в других словах [Ушаков 1995, 92].

М.В.Панов, один из представителей Московской фортунатовской школы, выделяет у Фортунатова три значения термина форма :

Ø единица парадигмы определенного слова:рукой, руке, руки ;

Ø членимость грамматических единиц на вещественную и грамматическую части;

Ø связь грамматического значения с грамматическим выражением; специфичное для данной единицы соотношение смысла с фонетическим сигнализатором [Панов 1995, 21].

К третьему значению относится понимание формы как аффикса, например, -у в словах веду, несу, беру .

Все эти значения объединяются пониманием формы как средства организации высказывания, как знака, обладающего определенным содержанием.

Характеризуя типологическое своеобразие грамматических форм, А.А.Реформатский отмечал, что количество грамматических способов в языках мира ограничено, эти способы одинаковы для многих языков. Грамматические значения в разных языках бывают как одинаковые, так и различные. «Формы же всегда индивидуальны и характерны для данного языка» [Реформатский 1996, 262].

Поэтому, не случайно, что для фортунатовской школы форма является центральным объектом лингвистического анализа. При этом роль значения вовсе не рассматривается как второстепенная. М.В.Панов подчеркивал, что под формой Фортунатов понимал «именно связь значения и выражения» [Панов 1995, 20]. Само выделение формы слова для Фортунатова невозможно без учета значения: «различные основы сознаются как однородные в их значениях в известном отношении, именно – по отношению к тому, что видоизменяется в этих значениях данной формальной принадлежностью слов» [Фортунатов т. 1 1956, 137].

Фортунатов также указывал, что «всякая форма в слове является общею для слов с различными основами и вместе с тем, всякая форма соотносительна с другой, т.е. предполагает существование другой формы, с другой формальной принадлежностью, но с теми же основами слов» [Фортунатов т. 1 1956, 137].

Например, слово несу заключает в себе форму общую ему со словами веду, беру , поскольку в этом слове выделяется для сознания формальная принадлежность –у общая с веду, беру , а также поскольку выделяется основа нес- как общая со словами несешь, несёт .

Ученик Ф.Ф.Фортунатова акад. А.А.Шахматов дал такое определение грамматической формы: «разные виды слова, отличающиеся между собой своим формальным значением (познаваемым только из связи с другими словами) называются грамматическими формами» [Шахматов 1911, 4 - 5].

Это определение, данное в плане парадигматики слова, дополняет фортунатовское – построенное в рамках внутренней синтагматики слова (основа – аффикс).

Шахматов отмечает, что грамматические формы обусловлены системой живых грамматических категорий.

Задача морфологического исследования слова, по Шахматову, состоит в раскрытии системы грамматических категорий, определяющих и характеризующих грамматический строй. Слово для Шахматова – это единица языка, являющаяся сложным комплексом реальных и грамматических значений и соответствующим образом фонетически и морфологически организованная.

Ученик Ф.Ф.Фортунатова проф. В.К.Поржезинский, развивая формальную теорию слова, утверждал, что «в живом языке существуют только готовые слова с теми или другими формами» [Поржезинский 1916, 137], а «формальные части слова не существуют в качестве отдельно данных элементов» [Поржезинский 1916, 144]. Поржезинский справедливо заметил, что при построении речи человек соединяет в предложении готовые слова, а не собирает эти слова из отдельных частей.

Морфологическая целостность слова подтверждается и тем наблюдением, что любой носитель языка свободно выделяет слова, отличая их от предложений, но не каждый ответит на вопрос, из каких частей состоит то или иное слово.

В отличие от Поржезинского представитель той же формальной школы проф. А.М.Пешковский придерживался мнения о том, что «части слова реально существуют в нашей мысли, хотя и подсознательной ее стороне» [Пешковский 1959, 76]. Отмечая, что слово членится в звучании и значении, Пешковский писал, что слово – «…конгломерат многих и даже разнородных значений. Но конгломерат этот – интегрально-дифференциальный. Это не простая сумма слагаемых, а множество в единстве, или, вернее, единство во множестве» [Пешковский 1959, 77 - 78]. Пешковский указывал, что говорящий в состоянии заметить общность группы слов с одинаковым аффиксом: столу – окну – другу, учитель – водитель – строитель , а это значит, что морфема – реальная единица языка, а не теоретический конструкт. Реальность морфемы доказывается и возможностью образования окказиональных слов.

Грамматические формы могут быть формами слова (морфологическими) и формами словосочетания. Некоторые языки, относящиеся к изолирующему типу, не имеют форм отдельного слова, но в этих языках есть формы словосочетаний, создаваемые порядком слов и служебными словами. Таким образом, абсолютно бесформенный язык, язык без грамматики, невозможен. Однако, возможен язык без морфологии.

По структуре морфологические формы могут быть синтетическими, выражающими значение внутри слова, и аналитическими, выражающими свое значение в словосочетании служебного слова с самостоятельным.

По значению формы делятся на словоизменительные и словообразовательные.

Формы словоизменения образуют парадигму одного лексического слова, имеют одинаковое вещественное значение. Таковы формы лица, времени, числа, падежа.

Формы словообразования создают новую единицу словаря, различаются лексическим значением и составляют словообразовательную парадигму (цепочку, гнездо). К числу словообразовательных относятся формы глагольного вида, например, шить – пришить , а также формы, создающие новые слова, например, ключ – ключик, лодка – лодочка, строгать – стружка .

В том случае, когда можно определить исходную и производную форму, речь идет о формах деривации , таковы формы косвенных падежей, глагольного наклонения, залога, вида, степеней сравнения.

В случае, когда формы равноправны, не произведены одна от другой и выражают соотносительные значения, они называются формами моции . К моционным относятся неличные формы глаголов относительно личных, формы наречий относительно прилагательных, формы числа существительных, времени, лица и числа глаголов, рода, числа и падежа прилагательных.

Формы флексии, выражающие связи слов в предложении, являются реляционными , формы слово- и основообразования, например, формы залога, степеней сравнения являются нереляционными .

Данная классификация форм слова была предложена Ф.Ф.Фортунатовым и развита О.С.Широковым, составившим следующую таблицу:

Данная таблица приведена в учебнике [Широков 1985, 201].

С формой связано и понятие морфологической структуры слова, в которое иногда вкладывается различное содержание. Для разрешения спора об этом термине (совокупность форм или морфем в одной форме) необходимо ввести различение парадигматической и синтагматической структуры слова.

В аспекте парадигматики морфологическая структура слова представляет собой отношения между грамматическими формами. Так, в структуру русского глагола входят формы лица и числа (для основ настоящего времени), формы рода и числа (для основ прошедшего времени), формы времени и наклонения для глагольного слова в целом. Такое понимание структуры слова характерно для последователей фортунатовской школы.

Иногда структурой слова называют его морфологический состав:

При+дорож+н+ый (структура слова: префикс + корень + суффикс + флексия).

Это синтагматический аспект морфологической структуры слова, называемый некоторыми лингвистами морфемной структурой слова. Однако, в синтагматической структуре флективного слова могут быть не только морфемы, но и другие морфологические элементы.

Наличие у слова линейной (синтагматической) структуры не только не исключает, но предполагает его вхождение в различные парадигматические структуры. Слова же морфологически нечленимые (пальто, от, только, бы ) не имеют и парадигмы.

Связь формы и структуры четко выражена в определении Р.О.Шор и Н.С.Чемоданова: «под формой в языке мы должны понимать закономерную структурность семантической (включая семантику грамматических категорий) и звуковой сторон языка в их единстве. Генетически, т.е. с точки зрения происхождения и развития, грамматическая форма отражает постепенное расчленение передаваемого речью содержания сознания. Грамматическая форма выражает конструкцию понятий, создаваемых мышлением, и осознание различных видов связи между понятиями…» [Шор, Чемоданов 1945, 106].

Грамматическое значение – это языковое содержание грамматической формы, отображающее некоторые свойства внеязыковой действительности специфичным для данного языка образом.

Грамматическими средствами выражают преимущественно реляционные (отображающие отношения между предметами), модальные (отображающие отношение говорящих к предметам сообщения) и коммуникативные (отображающие условия и структуру речевого акта) значения [Гак 1998б, 140].

Различие языкового и внеязыкового содержания в грамматических категориях заключается, например, в том, что значение времени в грамматике отличается от философского и физического понятия о времени, значение числа не то же самое, что математическое понятие о количестве. «Грамматическая категория числа преломляется в грамматической системе различных языков по-разному» [Реформатский 1987, 77].

Отношения между предметами составляют содержание, например, падежных значений (ручка двери – отношения части и целого, стул около стола – пространственные отношения).

Модальные значения связаны с глагольной категорией наклонения, с категорией модальных слов.

Коммуникативные значения выражаются, например, категорией лица, категорией определенности, в некоторых языках категорией вежливости.

Важнейшее отличие грамматических значений от лексических состоит в их обязательности. «Под обязательностью выражения некоторого значения понимают принудительное, независимое от целей и потребностей сообщения появление одного из ряда однородных значений» [Булыгина 1972, 206 - 207].

Л.М.Васильев называет следующие отличия грамматических значений от лексических:

Ø грамматические значения не соотнесены прямо с конкретными предметами, они выражают обычно самые общие отношения;

Ø грамматические значения присущи всем словам данной части речи;

Ø грамматические значения не допускают толкований с помощью отдельных словосочетаний и предложений;

Ø грамматические значения выражаются с помощью особых грамматических средств [Васильев 1990, 95].

Третий пункт здесь вызывает некоторые возражения. Толкование грамматических значений, хотя и представляет собой проблему, не является принципиально невозможным.

Для сопоставления грамматического строя языков большой интерес представляет собой следующее определение: «Под грамматическими значениями мы понимаем все те значения , которые выступают в связной речи либо как модификации конкретных значений основ , либо как выражение отношений между конкретными значениями основ» [ Шор, Чемоданов 1945, 104] .

Оппозиции частных грамматических значений и выражающих их форм (например, единственное – множественное число, 1-е – 2-е – 3-е лицо) образуют грамматические категории (числа, лица и т.д.).

Грамматический способ – это материальное выражение грамматических значений. Грамматические способы представляют собой фонетические различия слов, связанные с выражением грамматических значением.

Грамматических способов, используемых в языках, ограниченное количество, это аффиксация разного типа (добавление в слово служебной морфемы), внутренняя флексия (мена фонем друг с другом или с отсутствием фонемы), сложение (образование слова с помощью нескольких корней или основ), повтор, ударение (грамматически значимое изменение места ударения в словоформе), супплетивизм (образование форм от основ с разными корнями), способ порядка слов, служебных слов, интонация.

Эти немногие способы создают огромное разнообразие форм, так как могут выражать самые разные грамматические значения, связаны с типом языка и спецификой его звукового, семантического и грамматического строя.

Преобладание какого-либо способа в языке характеризует его грамматический строй.

Флективные языки создают формы слов с помощью аффиксации, в том числе, флексии, часто имеют внутреннюю флексию и могут использовать все остальные способы.

Агглютинативные языки преимущественно используют аффиксацию, а также служебные слова и порядок слов. В ограниченных пределах возможны повтор и сложение.

Изолирующие языки отличаются ведущей ролью порядка слов и способа служебных слов, активно используют повтор и сложение.

Грамматические способы используются в языках для создания как словоизменительных, так и словообразовательных форм, хотя некоторые из способов применимы только для словообразования (сложение), а другие – только для словоизменения (служебные слова). Сложение всегда создает новую лексическую единицу, а служебные слова не влияют на лексическое значение самостоятельных слов.

Грамматический строй языков различных типов может быть описан, в частности, с помощью следующих признаков:

Перечисленные выше признаки характеризуют, прежде всего, синтагматику грамматических структур в языках разных типов, кроме того, между типами есть различия в строении парадигм.

Флективные парадигмы образуются соотносительными формами слова, агглютинативные парадигмы отличаются осевой структурой, парадигмы изолирующих языков являются синтаксическими.

Морфологическая классификация языков представляет собой группировку языков по типам на основе ряда формальных морфологических признаков, ведущим среди которых признается структура слова.

Как писал В.К.Поржезинский, морфологическая классификация определяется «на основании сходства и различия языков по отношению к образованию форм отдельных полных слов» [Поржезинский 1916, 148].

Типы языков в этой классификации действительно определяются на основе их грамматического строя, «самого устойчивого, а тем самым и типизирующего свойства языка» [Реформатский 1996, 455].

Основной единицей грамматики, как отмечалось выше, является слово, обладающее морфологическими и синтаксическими свойствами.

К морфологическим свойствам слова относятся:

· принадлежность к части речи

· изменяемость

· оформленность

· морфологический состав

· единство

· отдельность

Основные синтаксические свойства слова:

· способность быть членом предложения

· участие в синтаксических связях

· грамматическая сочетаемость

· позиция в предложении

Морфологические и синтаксические свойства слова взаимосвязаны, благодаря чему слово объединяет два части грамматики и является наиболее естественным и показательным признаком для построения классификации языков.

В настоящее время большинство лингвистов выделяет 4 морфологических типа языков:

· флективный

· агглютинативный

· изолирующий

· инкорпорирующий.

Роль речи в умст.развитии

Способность членораздельной речи является одним изнаиболее значительных и характерных проявлений развития человеческой личности. Развивающаяся речь способствует развитию личности в целом, и любая из сторон развития личности содействует развитию языка.

Роль речи в умственном развитии ребенка, единство сенсорного и лингвистического воспитания.

Являясь, с одной стороны, орудием для выражения наших представлений, мыслей, познаний, а с другой - средством н их обогащению и расширению, к формированию нашего сознания, слово служит целям всей жизни, как обыденным и повседневным, так и наиболее высоким.

Владеть по возможности в совершенстве всеми видами и проявлениями речи - значит владеть могущественнейшим орудием умственного развития человека, а стало быть и культуры человечества.

Особого внимания к себе требует взаимоотношение языка и мышления. Язык есть непосредственная действительность мысли.

Ребенок черпает свои первые основные, исключительно конкретные представления из окружающей его материальной среды при посредстве своих анализаторов. Слово закрепляет представление, добытые сенсорным путем. Лингвистическое развитие ребенка неразрывно связано с сенсорным.

Для ребенка в первую пору его жизни слова являются только вторыми оригиналами действительности. Первыми являются восприятия, поступающие в его сознание через органы внешних чувств - из окружающего его вещественного мира.

Всякое знание, олицетворяющееся в слове, вытекает из опыта, т. е. восприятий, получаемых субъектом из внешнего мира, мира конкретных явлений и вещей.

В раннюю пору детства язык - нечто нераздельное с человеком и постигаемым им конкретным миром. Ребенок не может еще отличать слово от вещи; слово совпадает для него с обозначаемым им предметом. Язык развивается наглядным, действенным путем. Чтобы давать названия, должны быть налицо все предметы, с которыми эти названия должны быть связаны. Слово и вещь должны предлагаться человеческому уму одновременно, однако на первое место - вещь как предмет познания и речи. Об этом говорил еще Коменский.

Вне конкретного мира язык развиваться не может, а мы знаем, что ничто не отражается так отрицательно на общем развитии ребенка, как отсталость в развитии языка.

Для того чтобы развивался язык ребенка, понимаемый как отражение ясных и отчетливых представлений, а не пустая, вредная болтовня, дети должны быть округ жены нощами, которые они могут рассматривать, сравнивать, изучать в играх и труде, и результаты наблюдений отражать в слове.

«В раннем детстве, - писал Песталоцци, - вовсе не следует резонерствовать с детьми, а надо ограничиться следующими средствами для их умственного развития:

1) как можно больше расширять круг их наблюдений;

2) прочно и систематически укреплять в них представления, добытые при наблюдении;

3) давать им обширное знакомство с языком, необходимое для выражения словом того, с чем их познакомила природа и искусство посредством наблюдения». Слово закрепляет представления и делает их более прочными.

Расширение круга представлений детей неразрывно связано с организацией окружающей их обстановки. Педагог должен организовать обстановку так, чтобы дети могли и.ч нес непринужденно и свободно черпать представления, понятия, образы; создать условия, в которых у них явилось бы желание и потребность говорить, превращать воспринимаемое, наблюдаемое в речь. Организованная обстановка - тот фундамент, на котором должно строиться все дело воспитания и который обусловливает развитие языка.

Формирование словаря.

Работа над словом - исходной единицей языка занимает одно из самых важных мест в общей системе работы по развитию речи.

Работа по формированию словаря у дошкольников рассматривается как «целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка» .

Развитие словаря детей понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально - закреплённых значений и формирования умения использовать их в конкретных условиях общения .

Слово обеспечивает содержание общения. Свободная устная и письменная речь опирается, прежде всего, на владение достаточным словарным запасом.

Язык, как средство общения - это, прежде всего, язык слов. Словами называются конкретные предметы, отвлечённые понятия, выражаются чувства и отношения.

Словарная работа в детском саду - это планомерное расширение активного словаря детей за счёт незнакомых или трудных для них слов. Известно, что расширение словаря дошкольников идёт одновременно с ознакомлением их с окружающей действительностью, с воспитанием правильного отношения к окружающему.

Процесс усвоения детьми значений слов, их семантики был изучен Л.С. Выготским, установившим, что ребёнок по мере своего развития переходит от случайных, несущественных признаков, к существенным. С изменением возраста изменяются полнота и правильность отражения им в своей речи фактов, признаков или связей существующих в действительности .

Особенности развития мышления во многом определяют особенности детского словаря. Наглядно - действенное и наглядно - образное мышление объясняет преобладание слов, обозначающих названия предметов, явлений,

качеств. Появление словесно - логического мышления вызывает усвоение детьми элементарных понятий.

Методика развития речи рассматривает такой важный вопрос, как понятие о словаре активном и пассивном .

Активный словарь - это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет (более или менее часто). Активный словарь во многом определяет богатство и культуру речи.

Пассивный словарь - это слова, которые говорящий на данном языке понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадывается по контексту, которые всплывают в сознании лишь тогда, когда их слышит.

Перевод слов из пассивного словаря дошкольников в активный, представляет собой специальную задачу развития речи. Введение в речь детей слов, которые они самостоятельно усваивают с трудом, употребляют в искажённом виде, требует педагогических усилий. Данные психологии, языкознания, физиологии помогают определить круг слов, усвоение которых детьми на различных возрастных ступенях затруднено.

Формирование словаря детей рассматривается в двух аспектах.

Первый аспект заключается в освоении ребёнком предметной отнесённости слов и их понятийного содержания. Он связан с развитием познавательной деятельности детей. В дошкольной методике развития речи этот аспект разработан, прежде всего, в работах Е.И. Тихеевой, М.М. Кониной, Л.А. Пеньевской, В.И. Логиновой, В.В. Гербовой, А.П. Иваненко, В.И. Яшиной.

Второй аспект заключается в усвоении слова как единицы лексической системы, его связей с другими лексическими единицами. Здесь особое значение приобретают ознакомление детей с многозначными словами, раскрытие их семантики, точное по смыслу использование антонимов, синонимов, многозначных слов, т.е. развитие смысловой стороны речи. Это направление в большей степени представлено в работах Ф.А. Сохина и его учеников (О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной и других). Оба эти аспекта взаимосвязаны между собой, и, безусловно, работа над смысловой стороной слова становится возможной лишь при усвоении детьми предметного, понятийного содержания слова .

В отечественной методике развития речи задачи словарной работы в детском саду были определены в трудах Е.И. Тихеевой, О.И. Соловьёвой, М.М. Кониной и уточнены в последующие годы. Сегодня принято выделять четыре основные задачи:

1. Обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее неизвестных ребёнком слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счёт общеупотребительной лексики (название предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.).

2. Уточнение словаря, т.е. словарно - стилистическая работа. Овладение точностью и выразительностью языка (наполнение содержанием слов, известных детям, усвоение многозначности, синонимики и т.п.). Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связанно с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов, поэтому требуется работа по углублению понимания детьми уже известных слов, наполнению их конкретным содержанием на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшему овладению обобщением, которое в них выражено, развитию умения пользоваться общеупотребительными словами.

3. Активизация словаря, т.е. перенесение как можно большего числа слов из пассивного в активный словарь, включение слов в предложения, словосочетания;

Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребёнок понимает, связывает с определёнными представлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребёнок не только понимает, но и активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Ребёнок должен не только слышать речь воспитателя, но и воспроизводить её много раз, так как в процессе восприятии участвует, в основном, только слуховой анализатор, а в говорении - ещё и мускульно-двигательный и кинестетический анализаторы. Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях. Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставление слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.

4. Устранение нелитературных слов, перевод их в пассивный словарь (просторечные, диалектные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды .

Все рассмотренные выше задачи взаимосвязаны. Рассмотрим подробнее каждое из этих основных направлений.

Обогащение словаря способствует количественному накоплению слов, необходимых ребёнку для речевого общения с окружающими. Основную часть лексики составляют знаменательные слова (существительные, прилагательные, глаголы, числительные, наречия). Это наиболее полноправные слова: они служат названиями, выражают понятия и являются основой в предложении (выступают в роли подлежащих, сказуемых, определений, дополнений, обстоятельств). Обогащение речи детей должно идти, прежде всего, за счёт знаменательных слов. Большую трудность для усвоения ребёнком представляют числительные, являющиеся наиболее абстрактной частью лексики; они называют отвлечённые числа или порядок предметов при счёте. Обогащение речи детей числительными в основном происходит на занятиях по развитию элементарных математических представлений, но закрепление и активизация этих слов должны быть специальным предметом словарной работы на занятиях по развитию речи. Важную роль играет обогащение речи дошкольников словами, обозначающими качества и свойства предметов, а также элементарными понятиями. Эти задачи появляются в средней группе, и большое значение приобретают в старших

Связная речь.

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи.

В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают разнообразные чувства (удовольствие или неудовольствие), а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинают становиться для малыша обозначениями предметов и действий. Ребенок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих. Понимание речи имеет огромное значение во всем последующем развитии ребенка, является начальным этапом в развитии функции общения. Складывается особый тип общения, при котором взрослый говорит, а ребенок отвечает мимикой, жестом, движением.

На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Ребенок подражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый, сам привлекает внимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету. Все это имеет исключительное значение для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируются речевой слух, произвольность произнесения (С. Л. Рубинштейн, Ф. А. Сохин).

К концу первого – началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желания и потребности ребенка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента ребенок начинает использовать слова для обращения к взрослому и приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение со взрослым. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов. К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этот период выступает в двух основных функциях; как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она является средством общения и обобщения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первоначальной формой речи – диалогической, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Она состоит в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически малооформленная речь маленького ребенка ситуативна. Ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем высказывает. Контекст заменяют жесты, мимика, интонация. Но уже в этом возрасте дети учитывают в диалоге при построении своих высказываний то, как их поймут партнеры. Отсюда эллиптичность в построении высказываний, остановки в начатом предложении.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь-сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной.

Как было показано в исследовании А. М. Леушиной, основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной. Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная.

Грамматический строй речи.