Анализ опытно - экспериментальной работы. Этапы и методы опытно-экспериментального исследования

Анализ опытно - экспериментальной работы. Экспериментальная база нашего исследования - ДОУ 17 г. Армавира Краснодарского края. Экспериментальная группа - дети старшего дошкольного возраста с замедленным психическим развитием Испытуемый 1 Беляко Данил 5 лет 11 мес. Испытуемый 2 Корташёв Руслан 6 лет 1 мес. Испытуемый 3 Иванов Данил 5 лет 7 мес. Испытуемый 4 Корх Андрей 6 лет Испытуемый 5 Пипеляев Дима 5 лет 9 мес. Экспериментальная работа проводилась с 20 марта по 28 апреля 2006г. Предварительно для каждого ребенка готовится буклет, состоящий из бланков методик и чистых листов, необходимых для рисования испытуемым его ответов по методикам, не имеющим специальных бланков.

Практически все обследования проводятся в присутствии родителей.

По результатам проведенных методик Испытуемый 1 Беляко Данил. Общая характеристика просодических компонентов речи испытуемого 1 обнаруживаются нарушения всех просодических характеристик речи мелодики, ударения, динамики, темпа, ритма, модулированности и т.д. Эмоциональная окраска речи недостаточна, изъясняется с помощью заученных, застывших интонационных схем. Входе проведенных методик стал лучше воспроизводить ритмические структуры услышанного повтор ритмичных ударов. Формирование ритмической организации высказывания прослеживается слабее. Работа по данному разделу осуществляется в определенной последовательности от узнавания ритмических структур к пониманию и сознательному анализу воспринимаемого образца и далее - к упражнениям на сознательную имитацию, которые служат в конечном счете усвоению навыков ритмики слова и формированию ритмической организации высказывания.

Вывод по результатам проведенной работы можно говорить о явных положительных результатах в развитии просодического компонента речи. Хотя успехи у испытуемого и незначительные, однако, наблюдается прогресс в усвоении, следовательно, при более длительном и последовательном проведении работы в данной области можно достичь лучших результатов.

Испытуемый 2 Корташёв Руслан Общая характеристика просодических компонентов речи испытуемого 2 обнаруживаются нарушения следующих просодических характеристик речи мелодики, ударения, динамики, темпа, ритма, модулированности и т.д. Эмоциональная окраска речи прослеживается.

Усвоение ритмики речевого высказывания проходит в процессе выполнения специальных упражнений 1. Восприятие и воспроизведение синтезированных ритмических контуров с ударением в начале, в середине, в конце отрезка проходит последовательно с возрастающим успехом. 2. Отхлопывание отстукивание ритмического рисунка синтезированного контура, слова, стихотворения, фразы вместе с логопедом и самостоятельно в начале проведения методики - слабая, к концу наблюдается некоторое улучшение.

Методики на эмоциональность в речи удаются лучше всего, видимый результат и удовольствие ребенка от собственного успеха.

Вывод по результатам проведенной работы можно говорить о явных положительных результатах в развитии просодического компонента речи. Хотя успехи у испытуемого и незначительные в области воспроизведение ритмического рисунка речи, однако, видимый результат в развитии эмоциональной выразительности речи. При более длительном и последовательном проведении работы в данной области можно достичь лучших результатов. Испытуемый 3 Иванов Данил Общая характеристика просодических компонентов речи испытуемого 3 обнаруживаются нарушения всех просодических характеристик речи мелодики, ударения, динамики, темпа, ритма, модулированности и т.д. Эмоциональная окраска речи недостаточна, изъясняется с помощью заученных, застывших интонационных схем. В ходе проведенных методик наблюдается улучшение в области подбора слов картинок к определенной акцентной структуре.

Слабо, но удается к концу проведенной методики имитация акцентной структуры слова словесное ударение и предложения синтагматическое ударение. Вывод налицо хорошие результаты проведенной работы, есть видимые успехи в акцентой структуре речи. При более длительном и последовательном проведении работы в данной области можно достичь лучших результатов.

Испытуемый 4 Корх Андрей Общая характеристика просодических компонентов речи испытуемого 4 не воспринимает темп речи, отсутствует эмоциональность и интонационная выразительность. Развитие восприятия различного темпа речи. Выделение данного этапа обусловлено прежде всего тем, что достаточный уровень развития речевого слуха и, в частности, таких его компонентов, как восприятие и дифференциация различного темпа и ритма речи, имеет определяющее значение для формирования интонационной выразительности речи. В ходе проведенных методик наблюдается весьма слабое в начале и видимое улучшение к концу занятия воспроизведение темповой характеристики фразы воспроизведение темповой характеристики фразы отраженно, вслед за педагогом в лучшей степени самостоятельное воспроизведение определенного темпа фразы удается слабо, однако, прослеживается.

Вывод у испытуемого наблюдается слабый прогресс, что дает основание говорить о необходимость продолжения работы в выбранном направлении.

Испытуемый 5 Пипеляев Дима Общая характеристика просодических компонентов речи испытуемого 5 ускоренный темп речи, отсутствие эмоциональности в речи, интонационной выразительности. В процессе проведенных методик обнаружилось, что испытуемому трудно сбавить ускоренный темп речи. От педагога требуется огромное терпение и многократное повторяемость упражнений на темп речи. Развитие дифференциации различных видов интонации так же происходит слабо.

Вывод результаты проведенной работы весьма слабые. 2.7.

Конец работы -

Эта тема принадлежит разделу:

Формирование просодического компонента речи у детей с задержкой психического развития (ЗПР)

В настоящее время дефектологами накоплены некоторые данные о развитии и формировании просодического компонента речевой деятельности детей с ЗПР.… Р.Д. Тригер, как одну из особенностей речи этих детей, выделяет… Это выражается в большом количестве личных и указательных местоимений, частом использовании прямой речи, усиливающих…

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ:

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

1.Исторический анализ проблемы "Детское экспериментирование"

2.Экспериментирование - как ведущий вид деятельности

3..Особенности детского экспериментирования в разных возрастных группах.

Скачать:

Предварительный просмотр:

ВВЕДЕНИЕ……………………………...............................................................3

ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы детского экспериментирования как метода умственного воспитания дошкольников …………………………….........................................................6

1.1.Исторический анализ проблемы детского экспериментирования……………………………...........................…6

1.2.Экспериментирование как ведущий вид деятельности…………9

1.3.Особенности экспериментирования в разных возрастных группах……………………………......................................................15

Выводы по главе 1. ……………………………..................................22

ГЛАВА 2. Изучение экспериментальной деятельности детей

дошкольного возраста ……………………………...........................................24

2.1.Описание используемых методик…………………………….....25

2.2.Результаты исследования и анализ полученных данных……….31

Выводы по главе 2.………………………….......................................34

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………….........................................................36

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………....38

ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………........................................................41

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы.

Эффективным методом познания окружающего мира является метод экспериментирования. Этот метод широко используется в школах и высших учебных заведениях, однако долгое время он не учитывался системой дошкольного образования, хотя в работах отечественных и зарубежных ученых именно дошкольное детство определяется как период, оптимальный для умственного развития и воспитания детей. По словам Домана Г. , маленькие дети испытывают безграничную жажду знаний, и надо очень постараться, чтобы отбить у них всякое желание получать новую информацию . В настоящее время, осознав всю значимость данной проблемы, методу экспериментирования стали уделять должное внимание.

Разработку теоретических основ детского экспериментирования в дошкольных учреждениях занимался творческий коллектив специалистов под руководством профессора, академика Академии творческой педагогики и Российской академии образования Н.Н.Поддъякова . Теория вопроса разработана Н.Н.Поддъяковым, содержание отдельных опытов в последние годы активно разрабатывается и теоретиками и практиками дошкольного образования. Большой вклад в разработку методики использования экспериментальной деятельности в детском саду внесла А.И.Иванова.

Метод экспериментирования - это метод познания закономерностей и явлений окружающего мира.

В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года жизни - практически единственным способом познания мира. Своими корнями экспериментирование уходит в манипулирование предметами, о чем неоднократно говорил Л.С.Выготский .

При формировании основ естественно-научных и экологических понятий экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и очень прочными. За использование этого метода выступали такие классики педагогики, как Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, К.Д.Ушинский и многие другие .

В связи с вышеизложенным был сделан выбор темы курсовой работы «Развитие экспериментальной деятельности у детей дошкольного возраста».

Цель исследования: Выяснить происходит ли развитие экспериментальной деятельности у дошкольников.

Объект исследования: экспериментальная деятельность.

Предмет исследования: процесс овладения детьми дошкольного возраста навыками экспериментальной деятельности.

В соответствии с обозначенной целью, объектом и предметом исследования, нами выдвинута следующая гипотеза , основанная на предположении о том, что в дошкольном возрасте происходит развитие экспериментальной деятельности, если:

1. происходят качественные изменения в экспериментальной деятельности: появляются новообразования, новые умения, новые структуры;

2. в процессе систематического экспериментирования происходит овладение детьми навыками экспериментирования.

Задачи исследования:

1. изучить литературу, обобщить и систематизировать опыт педагогической работы по исследуемой проблеме;

2. провести диагностику овладения детьми навыками экспериментальной деятельности.

Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивалось комплексом методов исследования , включающим: анализ, синтез, наблюдение, эксперимент.

Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении физиологических аспектов проблемы, в изучении особенностей детского экспериментирования на различных возрастных этапах.

Практическая значимость исследования состоит в изучении места детского экспериментирования в жизни дошкольников.

Практическая база исследования : в педагогическом эксперименте принимали участие дети 5-6 лет в количестве 21 человека.

Структура курсовой работы: введение, две главы, заключение, список использованной литературы (28 источников) и приложения 8 штук.

ГЛАВА 1. Теоретический анализ проблемы развития экспериментальной деятельности дошкольников

1.1.Исторический анализ проблемы детского экспериментирования

Для начала мы определим характеристику понятий «экспериментирование», «эксперимент».

Слово «эксперимент» происходит от греческого слова «experementum», что переводится как “проба”, “ошибка”.

«Современный словарь иностранных слов» содержит такое определение: эксперимент - это «1.) научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления в научно учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и многократно воспроизводить его при повторении этих условий; 2.)вообще опыт, попытка осуществить что-либо».

Отличаясь от наблюдения активным оперированием изучаемым объектом, эксперимент осуществляется на основе теории, определяет постановку задач и интерпретацию его результатов («Большая Советская энциклопедия»).

«Краткая философская энциклопедия» дает другое определение эксперименту: «Эксперимент …- планомерное проведение наблюдения. Тем самым человек создает возможность наблюдений, на основе которых складывается его знание о закономерностях в наблюдаемом явлении».

«Советский энциклопедический словарь» определяет эксперимент как «чувственно-предметную деятельность в науке; в более узком смысле слова - опыт, воспроизведение объекта познания, проверка гипотез и т.п.»

«Советский энциклопедический словарь»: «Опыт выступает и как процесс воздействия человека на внешний мир, и как результат этого воздействия в виде знаний и умений». «Экспериментирование - проведение опытов»

Проанализировав выше сказанное, можно отметить, что нам наиболее подходит определение, данное в «Краткой философской энциклопедии», так как в процессе экспериментирования дети проводят планомерные наблюдения, на основе которых получают знания о свойствах и качествах предметов, о закономерностях в различных явлений.

Преимуществом экспериментирования является то, что дети в процессе самостоятельной деятельности получают знания о предметах и явлениях.

Пожалуй, нет ни одного выдающегося педагога или психолога, который не говорил бы о преимуществах метода экспериментирования.

Известный чешский педагог, основатель дидактики Я.А.Коменский считал, что «основной предпосылкой для того (для успешного обучения) является требование, чтобы чувственные предметы были правильно представлены нашим чувствам, дабы они могли быть правильно восприняты. Я утверждаю и повторяю во всеуслышание, что это требование есть основа всего остального» . В своих работах он пришел к выводу, что «старательно упражняя чувства в области правильного восприятия различий, существующих между предметами, мы положим основание и для всей мудрости, и для всего мудрого красноречия, и для всех разумных жизненных действий» .

Они (дети) ведь путешественники, недавно прибывшие в чужую страну, о которой ничего не знают. Поэтому совесть обязывает нас не вводить их в заблуждение (Дж.Локк) .

За использование метода экспериментирования выступал И.Г.Песталлоцци: «…созерцание (чувственное восприятие) человеком самой природы является единственным истинным фундаментом обучения, так как оно (созерцание) является существенной основой человеческого познания. Все, что следует затем, является просто результатом или абстракцией, от этого чувственного восприятия» .

«Не торопитесь навязывать знания ребенку. Пускай истинный мир, явления и предметы…проходят перед ним в возможно большем количестве, пускай они приходят и снова уходят, не навязываясь ему…Редко требуй от него суждений» .

«Я хочу, чтобы наблюдение всегда предшествовало слову и чтобы точные знания предшествовали суждению» .

М.М.Манасеина в своих работах так же отмечала значимость детского экспериментирования для познания окружающего мира: «…при восприятии, детей от 1 года до 8 лет следует всегда помнить, что им прежде всего и главным образом следует по возможности полнее и лучше освоиться с окружающим миром. Следовательно, им нужны не сказки, а факты и факты, наблюдения и опыты» .

П.О.Эфруси утверждал, что «борьба с «интеллектуализмом» и «рационализмом» педагогики вступает в новую фазу на основе современных сведений о роли субъективных зрительных образов в детских восприятиях, с одной стороны, с другой - в связи с данными, касающимися эволюции логического мышления» .

В.Ройтенберг подчеркивал, что «…прежде всего обучение должно строиться с учетом преобладающего у детей образного мышления» .

Отечественный психолог С.Л.Рубинштейн в своих исследованиях выявил следующую закономерность: «речь напрямую зависит от богатства знаний» , полученных ребенком в процессе экспериментирования. А Аралбаева Р.К.,Н.К.Когутенко на конференции выступили с докладом, в котором говорилось, что «…положение требует, чтобы развитие словаря ребенка-дошкольника опиралось на развитие познавательной деятельности, углубление представлений, формирование понятийного мышления» .

К.А.Тимирязев отмечал, что «люди научившиеся…наблюдениям и опытам, приобретают способность сами ставить вопросы и получать на них фактические ответы, оказываясь на более высоком умственном и нравственном уровне в сравнении с теми, кто такой школы не прошел .

А.В.Запорожец « В форме наглядных образов, складывающихся у ребенка, получает отражение не только внешняя видимость явлений, но и простейшие казуальные, генетические и функциональные взаимозависимости между ними. В результате начинают складываться в наиболее совершенной форме те виды чувственного познания действительности, которые имеют неоценимое значение не только для настоящего, но и для будущего, которые сыграют важную роль в деятельности взрослого человека» .

Н.Н.Поддъяков, обобщив опыт исследований в системе дошкольного образования, пришел к выводу: «деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, все детские деятельности, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования» . Он на основе предпринятых им исследований выдвинул гипотезу о том, что экспериментирование является ведущим видом деятельности дошкольников.

Нельзя также отрицать справедливость утверждения А.И.Ивановой, что «наблюдения и эксперименты составляют основу всякого знания, без них любые понятия превращаются в сухие абстракции» .

1.2. Экспериментирование детей дошкольного возраста

Если позволительно использовать антропоморфные высказывания, то можно сказать, что Природа снабжает своих чад многочисленными приспособлениями, позволяющими выжить с первых минут после рождения. Их можно разделить на две группы: рефлексия и инстинкты.

Рефлексами называются единичные ответные реакции на тот или иной раздражитель. Количество поведенческих рефлексов, с которыми рождается ребенок, не велико: сосание, дыхание, дефекация, мочеиспускание, плач. Они обеспечивают основные жизненные отправления организма. Даже полноценное глотание, кашель и улыбка появляются позже.

Инстинктами называют «…совокупность сложных врожденных реакций (актов поведения) организма, возникающих в ответ на внешние и внутренние раздражения». Природа «встроила» их в структуру организма, поэтому в нужных случаях инстинкты реализуются без предварительного обучения.

Человек при рождении инстинктов не имеет. Как минимум, до 7 лет он не способен искать и добывать пищу, у него отсутствует такой важнейший инстинкт, как сохранение жизни. Есть страх гибели, но это эмоция, а не инстинкт. Готовые сложные поведенческие формы спасения жизни в различных ситуациях у него отсутствуют. Этому он учится постепенно, запоминая, как и почему обжигается, падает, ушибается, колется, режется. Человек имеет либо рефлексы (отдергивание руки, шарахание от источника опасности), либо осознанные реакции (выпрыгивание, убегание и т.д.), которые формируются на более поздних этапах онтогенеза как результат жизненного опыта.

Природа на стадии создания человека создала две крупнейшие инновации:

Создала огромный банк памяти в виде человеческого мозга;

Вложила в человека потребность загружать этот банк базой данных, причем загружать самостоятельно, а не из вне.

Человек:

Сам ищет различную информацию;

Сам вводит ее в память, причем микродозами, а не большими порциями;

Устанавливает связи каждого очередного элемента с уже имеющимися сведениями.

Таким образом, Природа снабдила ребенка одним единственным инстинктом накопления разнообразных сведений о мире, передав на многие годы все остальные функции взрослым.

И надо сказать, что этот инстинкт очень силен: ребенок все старается увидеть, услышать, попробовать на вкус, понюхать, потрогать, разобрать - удержать его практически невозможно, без этого он начинает страдать.

И.П.Павловым, после проведения ряда исследований (по аналогии с собаками), был сделан следующий вывод: у детей реакция на новизну выражена сильнее, чем на пищу. Специфическое мышление детей, основанное на обследовании объектов названо ручным. Этим термином пользовались И.П.Павлов и Л.С.Выгодский. Позже он был заменен термином действенное мышление.

Обладая ручным мышлением, ребенок манипулирует предметами, знакомится с их свойствами и полученными сведениями пополняет свой банк данных .

Именно потребность в новых впечатлениях, новых знаниях является одной из фундаментальных потребностей, лежащих в основе как познавательного, так и общего психического развития детей дошкольного возраста.

Эта потребность выделена и изучена в целом ряде исследований (Л.И.Божович, М.П.Денисова, М.И.Лисина, Н.Л.Фигурина, Н.М.Щелованова и др.). Л.И.Божович отмечает, что потребность в новых впечатлениях перерастает затем в познавательную потребность и в конечном итоге выступает как база для развития других потребностей и инициативной преобразующей активности ребенок .

В 1990-е гг. профессор, академик Академии творческой педагогики РАО Н.Н.Поддъяков, проанализировав и обобщив свой богатейший опыт исследовательской работы в системе дошкольного образования, пришел к заключению, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является экспериментирование.

1. Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации со стороны взрослых; игре надо учить. В деятельности же экспериментирования ребенок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и других людей) с целью более полного их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребенку, а строится самими детьми.

2. В экспериментаторстве достаточно четко представлен момент саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте позволяют, в свою очередь, производить новые, более сложные и совершенные, преобразования. Таким образом, по мере накопления знаний об исследуемом объекте ребенок получает возможность ставить себе новые, все более сложные цели.

3. Некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься какой-либо делом, но их психическое развитие протекает нормально. При лишении возможности знакомиться с окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается.

4. Фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже экспериментирования .

Эта идея не всеми была понята и принята, слишком устойчиво представление о том, что ведущим видом деятельности является игра.

К трем годам основная база данных о мире уже создана. В дальнейшем она будет только продолжать пополняться и уточняться, но уже не столь интенсивно, как ранее. Начинается этап установления причинно- следственных связей, существующих между объектами и явлениями. Потребность в экспериментировании становится более мощной, собственные действия - более масштабными. К мысленному моделированию (экспериментированию) дети пока не способны, поэтому предвидеть последствия своих действий не могут.

Доминирующим детским вопросом становится «почему?». Появляется потребность запомнить как можно больше причин и следствий, действующих в окружающем мире. В этом возрасте дети с удовольствием слушают сказки, но еще не могут оперировать знаниями в вербальной форме, без опоры на наглядность, поэтому они в подавляющем большинстве случаев не понимают объяснения взрослых и стремятся установить все связи самостоятельно.

После пяти лет начинается третий этап: детская деятельность как бы раздваивается. Одно направление превращается в типичную игру (то есть деятельность, в которой важен процесс, а не результат). Второе - в осознанное экспериментирование. Дети осознали, что все можно узнать самостоятельно, и осмысленно пользуется этим методом для приобретения новых знаний. Формируется любознательность. Теперь они способны поставить перед собой задачу, продумать методику, проанализировать получившийся результат и, главное, выразить все вербально - то есть сделать свою деятельность доступной для понимания взрослых.

В своих исследованиях А.И.Иванова пришла к выводу, что осознанное экспериментирование как способ познания мира, начавшись примерно в пятилетнем возрасте, сохраняется в течение всей жизни. Однако постепенно его удельный вес в пополнении банка памяти уменьшается за счет двух новых способов познания:

Получения знаний в вербальной форме от другого человека (знакомого, педагога, из книг);

Установления закономерностей путем самостоятельных логических выводов .

Как доказал Н.Н.Поддъяков, лишение возможности экспериментировать, постоянные ограничения самостоятельной деятельности в дошкольном возрасте приводят к серьезным психическим нарушениям, которые сохраняются на всю жизнь, негативно сказываются на развитии и саморазвитии ребенка, на способности обучатся в дальнейшем. Именно экспериментирование является ведущим видом деятельности у маленьких детей: «Фундаментальный факт заключается в том, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, все детские деятельности, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования».

Однако долгое время это не учитывалось системой дошкольного образования, а самостоятельные инициативы детей расценивались как нарушения дисциплины, поскольку, не подверженные контролю, они на самом деле чреваты негативными последствиями.

И родители, и педагоги, не осознавшие значимости данной стадии для становления детской личности, идут по самому простому пути: запрещают и наказывают.

Этот подход лежит в основе авторитарной педагогики: взрослый (педагог, родитель) всегда знает, как нужно делать правильно, и постоянно сообщает об этом ребенку. Он требует, чтобы ребенок поступал только так, и лишает его права на ошибку, не позволяет ему самому открыть истины, в то время как ребенок даже не предполагает, что его естественная потребность познавать может кем-то не одобряться. В основе педагогики сотрудничества - создание обстановки, в которой ребенок может все делать самостоятельно.

К этой мысли педагоги идут с разных сторон. По сути, такие идеи, как создание окружающей среды, личностно-ориентированная модель построения педагогического процесса, природосообразное обучение, педагогика сотрудничества, раскрепощение детей, Монтессори-педагогика, детское экспериментирование представляют собой различные формы выражения одной и той же мысли: позвольте детям реализовать заложенную в них программу саморазвития и удовлетворять потребность познания эффективным и доступным для них способом - путем самостоятельного исследования мира. Но это, как понимал Ж.-Ж.Руссо, может сделать деятельность детей чересчур убыточной .

Каков же выход из положения?

Выход в одном - широком внедрении метода организованного и контролируемого детского экспериментирования - дома, в детском саду, индивидуального и коллективного, во все видах деятельности.

Необходимо понимать, что в процессе самостоятельной деятельности ребенок осуществляет не простой, а многоуровневый эксперимент:

Физический : учится управлять своим телом и отдельными органами;

- природоведческий : знакомится с реальным окружающим миром, со свойствами объектов и причинно-следственными связями, действующими в мире;

Социальный : запоминает индивидуальные особенности каждого человека (сверстника и взрослого), формы взаимодействия людей друг с другом;

Познавательный : тренирует мыслительные процессы, осваивает разнообразные мыслительные операции;

- лингвистический : занимается словотворчеством, обсуждает итоги эксперимента, играет в словесные игры, то есть экспериментирует со словами;

Личностный : узнает свои личностные возможности;

Волевой : запоминает, как он сам может влиять на других людей;

Поведенческий : моделирует свое поведение в различных жизненных ситуаций .

1.3.Особенности детского экспериментирования в разных возрастных группах

Дошкольникам присуще наглядно-образное и наглядно-действенное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. Оно позволяет обобщать представления о предметах и явлениях, устанавливать связи между ними .

В каждом экспериментировании можно выделить последовательность сменяющих друг друга этапов:

1.Осознание того, что хочешь узнать.

2.Формулирование задачи исследования.

3.Продумывание методики эксперимента.

4.Выслушивание инструкций и критических замечаний.

5.Прогнозирование результатов.

6.Выполнение работы.

7.Соблюдение правил безопасности.

8.Наблюдение результатов.

9.Фиксирование результатов.

10.Анализ полученных данных.

11.Словесный отчет об увиденном.

12.Формулирование выводов .

Каждому возрасту соответствует определенная специфика формирования данных этапов. Рассмотрим это подробнее:

2-ая младшая группа.

На четвертом году жизни возникает наглядно-образное мышление. У детей ярко проявляется любопытство (слово «любознательность» еще не применимо). Они начинают задавать взрослым многочисленные вопросы, что свидетельствует о трех важных достижениях:

У детей накопилась определенная сумма знаний (как известно, по совершенно незнакомой проблеме вопросов не возникает);

Сформировалась способность сопоставлять факты, устанавливать между ними хотя бы простейшие отношения и видеть пробелы в собственных знаниях;

Появилось понимание, что знания можно получить вербальным путем от взрослого человека.

Очень полезно не сообщать знания в готовом виде, а помочь ребенку получить их самостоятельно, поставив небольшой опыт. В этом случае детский вопрос превращается в формулирование цели. Взрослый помогает малышу продумать методику проведения опыта, дает советы и рекомендации, вместе с ним осуществляет необходимые действия. Дети второй младшей группы еще не способны работать самостоятельно, но охотно делают это совместно со взрослыми, поэтому педагогу участие в совершении любых действий является обязательным.

Дети уже способны улавливать простейшие причинно-следственные связи, поэтому впервые начинают задавать вопросы «Почему?» и даже пытаются сами отвечать на некоторые из них.

Приобретая личный опыт, дети четырех лет уже могут иногда предвидеть отрицательные результаты своих действий, поэтому реагируют на предупреждения взрослого более осмысленно; однако сами следить за выполнением правил безопасности совершенно не способны.

Средняя группа .

В средней группе все наметившиеся тенденции усиливаются: количество вопросов возрастает, потребность получить ответ экспериментальным путем укрепляется. Благодаря накоплению личного опыта действия ребенка становятся более целенаправленными и обдуманными. У каждого складывается свой стиль в работе. Появляются первые попытки действовать самостоятельно. Непосредственное участие взрослых в работе уже не так важно, если, конечно, процедуры просты и не опасны. Однако визуальный контроль со стороны взрослого пока необходим - и не только для обеспечения безопасности экспериментирования, но и для моральной поддержки, так как без постоянного поощрения и выражения одобрения деятельность четырехлетнего ребенка затухает, как останавливаются часы, когда кончается завод.

В средней группе впервые начинают проводить эксперименты по выявлению причин отдельных явлений.

При фиксации наблюдений чаще всего используют готовые формы, но в конце года постепенно начинают применять рисунки, которые взрослые делают на глазах у детей. А также первые схематические рисунки тех детей. У которых технические навыки развиты достаточно хорошо.

Определенные усложнения претерпевают и последние этапы экспериментирования: давая словесный отчет об увиденном, дети не ограничиваются отдельными фразами, сказанными в ответ на вопрос педагога, а произносят несколько предложений, которые хоть и не являются развернутым рассказом, но уже приближается к нему по объему.

В средней группе можно пытаться проводить длительные наблюдения, которые хоть и не относятся к экспериментам в прямом смысле слова, но создают предпосылки для проведения длительных экспериментов в следующем году.

Старшая группа.

При правильной организации работы у детей старшей группы формируется устойчивая привычка задавать вопросы и пытаться самостоятельно искать на них ответы. Теперь инициатива по проведению экспериментов переходит в руки детей.

В старшей группе возрастает роль заданий по прогнозированию результатов. Эти задания бывают двух видов: прогнозирование последствия своих действий и прогнозирование поведения объектов.

При проведении опытов работа чаще всего осуществляется по этапам: выслушав и пополнив одно задание, ребята получают следующее. Однако благодаря увеличению объема памяти и усилению произвольного внимания можно в отдельных случаях пробовать давать одно задание на весь эксперимент и затем следить за ходом его выполнения. Уровень самостоятельности детей повышается.

Расширяются возможности по фиксированию результатов. Шире применяются разнообразные графические формы, осваиваются разные способы фиксации натуральных объектов (гербаризация, консервирование и т.д.) Поддерживаемые доброжелательным интересом со стороны взрослого, дети учатся самостоятельно анализировать результаты опытов, делать выводы, составлять развернутый рассказ об увиденном. Но мера самостоятельности пока невелика. Без поддержки со стороны педагога - хотя бы молчаливой - речь детей постоянно прерывается паузами.

Ребятам старшей группы становятся доступными и двух-, и трехчленные цепочки причинно-следственных связей, поэтому им надо чаще задавать вопрос «Почему?». И сами они в этом возрасте становятся почемучками: подавляющее большинство вопросов начинается с этого слова. Появление вопросов свидетельствует об определенных сдвигах в развитии логического мышления. Воспитатель своими вопросами стимулирует этот процесс.

В старшей группе начинают вводиться длительные эксперименты, в процессе которых устанавливаются общие закономерности явлений и процессов. Сравнивая два объекта или два состояния одного и того же объекта, дети могут находить не только разницу, но и сходство.

Поскольку сложность экспериментов возрастает и самостоятельность детей повышается, необходимо еще больше внимания уделять соблюдению правил безопасности. В этом возрасте дети довольно хорошо запоминают инструкции, понимают их смысл, но из-за несформированности произвольного внимания часто забывают об указаниях и могут травмировать себя или товарищей. Таким образом, предоставляя детям самостоятельность, воспитатель должен очень внимательно следить за ходом работы и за соблюдением правил безопасности, постоянно напоминать о наиболее сложных моментах эксперимента.

Подготовительная к школе группа.

В этой группе проведение экспериментов должно стать нормой жизни. Их надо рассматривать не как самоцель и не как развлечение, а как наиболее успешный путь ознакомления детей с окружающим миром и наиболее эффективный способ развития мыслительных процессов. Эксперименты позволяют объединить все виды деятельности и все стороны воспитания. Инициатива по их проведению распределяется равномерно между воспитателем и детьми. Начинают практиковаться такие эксперименты, в которых дети самостоятельно задумывают опыт, сами продумывают методику и распределяют обязанности между собой, сами его выполняют и сами делают определенные выводы.

Детям седьмого года жизни доступны такие сложные умственные операции, как выдвижении гипотез (простейших с точки зрения взрослого, но достаточно сложных для них), проверка их истинности, умение отказаться от гипотезы, если она не подтвердиться. Семилетки способны делать выводы о скрытых (не воспринимаемых непосредственно) свойствах предметов и явлений, самостоятельно формулировать выводы, а так же давать яркое, красочное описание увиденного.

Однако, это не может быть отнесено ко всем детям. Среди них имеются значительные различия, и рядом с ребенком, владеющим высокой культурой экспериментирования, может находиться ровесник, который по уровню развития близок к средней группе. В таком случае нужно терпеливо обучать ребенка навыкам экспериментирования и не считать, что он должен владеть ими только по тому, что достиг того или иного возраста. Степень овладения навыками определяется не возрастом, а условиями, в которых воспитывался человек, а так же индивидуальными особенностями ребенка.

Сводные данные о возрастной динамике формирования всех этапов экспериментирования (Приложение № 2).

Рассмотрев динамику формирования навыков экспериментирования, видно, что с возрастом у детей происходит переход количественных изменений в качественные, то есть на первый план выступает не количество знаний ребенка, а их качество.

На основе анализа детского экспериментирования в разных возрастных группах можно выделить следующие особенности данного метода:

Направленность на получение новых сведений о том или ином предмете как основной мотив деятельности;

Гибкость детского экспериментирования и способность детей перестраивать свою деятельность в зависимости от полученных результатов;

Постановка новых, все более усложняющихся целей по мере получения ребенком новых сведений об объекте и попытка их реализовать;

Появление новых способов преобразования объектов .

Выводы по главе 1

На основе проведенного анализа литературы, педагогического опыта по экспериментальной деятельности дошкольников по главе 1. были сделаны следующие выводы:

1. Из приведенных высказываний выдающихся педагогов и психологов, видно, что экспериментирование всегда считалось эффективным способом познания окружающего мира у детей; эксперименты составляют основу всякого знания, без них любые понятия превращаются в сухие абстракции.

2. У детей заложена потребность в новых знаниях: реакция на новизну, то есть на новые объекты, которые можно обследовать, у них развита сильнее, чем на любой другой раздражитель.

3. Результаты экспериментальной деятельности дают детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. Для детей гораздо полезнее увидеть реальность, чем услышать словесный рассказ, так как в дошкольном возрасте мышление наглядно-действенное и наглядно-образное, а не словесно-логическое. Именно экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует данным возрастным особенностям дошкольников.

4. Экспериментирование можно рассматривать как ведущий вид деятельности дошкольников, так как оно пронизывает все сферы детской жизни.

5. Лишение возможности экспериментирования приводит к серьезным нарушениям в психическом развитии детей, которые сохраняются на всю жизнь. Если в свое время ребенка целенаправленно не готовить к экспериментальной деятельности, он задерживается на предыдущих стадиях умственного развития и не поднимается на более высокий уровень.

6. Овладение каждой формой экспериментирования подчиняется закону перехода количественных изменений в качественные. Возникнув в определенном возрасте, каждая очередная форма развивается, усложняется и совершенствуется. На определенном этапе в ее недрах создаются предпосылки для возникновения нового, еще более сложного способа экспериментальной деятельности.

ГЛАВА 2. Изучение экспериментальной деятельности детей дошкольного возраста

Цель исследования: выявить, как влияет систематическое экспериментирование на развитие экспериментальной деятельности дошкольников.

Задачи исследования:

1.Выяснить место экспериментирования в жизни детей, выявить уровень овладения детьми навыками экспериментальной деятельности на начальном этапе исследования.

2.Разработать систему занятий по экспериментированию.

3.Провести контрольный эксперимент по выявлению уровня овладения детьми экспериментальной деятельностью.

Исследование проводилось на базе детского сада № 17 “Малютка” города Октябрьского.

Для исследования была выбрана старшая группа «Растишка». Количество человек в группе - 21:

2.1. Описание используемых методик

В исследовании использовалась методика «Выбор деятельности» и диагностика, разработанная Л.Н.Прохоровой и Л.Н.Менщиковой.

На первом этапе исследования мы изучили место детского экспериментирования у детей старшего дошкольного возраста. Для этого использовалась методика «Выбор деятельности» Л.Н.Прохоровой, направленная на изучение мотивации детского экспериментирования. На выбор детям предлагались разнообразные виды деятельности: игровая, экспериментальная, трудовая, изобразительная и т.д. В течение недели проводилось наблюдение за тем, какой вид деятельности предпочтительнее.

Отношение детей к экспериментальной деятельности мы оценивали по степени проявления их интереса, активности участия в обсуждении и самой деятельности.

В исследовании также использовалась диагностика, разработанная Л.И.Прохоровой и Л.Н.Менщиковой, которая позволяет оценить уровень овладения детьми экспериментальной деятельностью (Приложение № 8). При оценке сформированности этих умений у детей интересны не количественные, а качественные показатели. Важным становится не столько результат, сколько процесс работы ребенка в ходе экспериментирования; соответственно, и оценивается не то, какого результата добился ребенок, а то, как он думает, рассуждает. В этом случае выделены такие показатели, как целеполагание, планирование деятельности и процесс ее реализации. Безусловно, одним из показателей являются также рефлексивные навыки, то есть умение детей формулировать выводы, аргументировать свои суждения. Следовательно, показатели сформированности деятельности экспериментирования необходимо исследовать как на внешнем, так и на внутреннем уровнях, то есть качественные изменения в структуре личности и их проявления во взаимодействии человека с окружающим миром.

Показатели уровня овладения детьми экспериментальной деятельности:

1.Целеполагание:

Высокий уровень: ребенок самостоятельно видит проблему, активно высказывает предположения, выдвигает гипотезы, предположения, способы их решения, широко пользуясь аргументацией и доказательствами;

Средний уровень: ребенок видит проблему иногда самостоятельно, иногда с подсказкой взрослого, высказывает предположения, выстраивает гипотезу самостоятельно или с небольшой помощью других (взрослого или сверстников);

Низкий уровень: ребенок не всегда понимает проблему, малоактивен в выдвижении идей по решению проблемы, с трудом понимает выдвинутые другими детьми гипотезы.

2.Планирование:

Высокий уровень: ребенок самостоятельно планирует предстоящую деятельность, осознанно выбирает материалы и предметы для самостоятельной деятельности в соответствии с их качествами, свойствами, назначениями;

Средний уровень: ребенок принимает активное участие при планировании деятельности совместно со взрослым;

Низкий уровень: ребенок не стремится к самостоятельности, допускает ошибки при выборе материала для самостоятельной деятельности из-за недостаточного осознания их качеств и свойств.

3.Реализация:

Высокий уровень: ребенок действует планомерно, помнит о цели работы на протяжении всей деятельности, в диалоге со взрослым поясняет ход деятельности, доводит дело до конца;

Средний уровень: ребенок самостоятельно готовит материал для экспериментирования, исходя из качеств и свойств, проявляет настойчивость в достижении результатов, помня о цели работы;

Низкий уровень: ребенок забывает о цели, увлекаясь процессом, тяготеет к однообразным, примитивным действиям, манипулируя предметами, ошибается в установлении связей и последовательностей (что сначала, что потом).

4.Рефлексия:

Высокий уровень: ребенок формулирует в речи достигнут или нет результат, замечает неполное соответствие полученного результата гипотезе, способен устанавливать разнообразные временные, последовательные, причинные связи, делает выводы;

Средний уровень: ребенок может формулировать выводы самостоятельно или по наводящим вопросам, аргументирует свои суждения и пользуется доказательствами с помощью взрослого;

Низкий уровень: ребенок затрудняется сделать вывод даже с помощью других, рассуждения формальные, псевдологические, ориентируется на внешние, несущественные особенности материала, с которым он действует, не вникая в его подлинное содержание.

Нами было проведено диагностирование детей по данным показателям, которое позволило определить уровень овладения детьми экспериментальной деятельностью на начальном этапе.

Второй этап исследования включает в себя непосредственно экспериментирование детей. Была разработана система занятий по экспериментированию. С детьми на протяжении двух месяцев регулярно проводились занятия по экспериментированию с различными объектами. (Приложение № 4, Приложение № 5)

*Экспериментирование «Свойства воды»

(Конспект занятия см. Приложение № 6)

*Экспериментирование «Свойства воздуха»

(Конспект занятия см. Приложение № 7)

*Экспериментирование «Условия жизни растений».

Сначала мы с детьми обсудили, что нужно растениям для жизни и роста растений (почва, вода, тепло, свет), чем оно питается, какие части растения принимают в этом участие (зачем нужны корни, стебель, зеленые листья). Затем мы предложили детям провести эксперимент: мы высадили семена в несколько ящичков и создали им разные условия. Часть поставили в тень и холод, часть - на свет и в тепло; одни посевы поливали регулярно, другие - не поливали. К каждому ящечку мы прикрепили ярлычки с номером, датой посадки и условиями эксперимента, сделали большую таблицу «График роста», в которой фиксировали наблюдения, отмечали определенными значками, что происходило с семенами (далее и с ростками) ежедневно.

Эксперимент протекал на протяжении месяца. По завершении эксперимента мы с детьми обсудили сам процесс и его результаты.

*Экспериментирование «Движение воды».

Для введения в тему мы предложили детям рассмотреть фотоиллюстрации бурных горных и спокойных равнинных рек, водопадов. В качестве комментария я прочла стихотворение М.Ю.Лермонтова «Терек».

Мы предложили детям обсудить, почему в одних реках течение быстрое, в других - медленное, что такое водопад, как он образуется, как узнать быстрое течение в реке или медленное, тем самым подведя детей к выводу о зависимости течения реки от рельефа местности (ровная местность - медленное течение, перепады рельефа - быстрое). Провела аналогию с катанием по ровной местности, с горки, с трамплина.

Мы предложили детям проверить наши предположения на движении шариков по системе наклонных плоскостей (желобков): чем больше угол наклона у желобка, тем больше скорость скатывания шарика по нему.

На прогулке мы детьми наблюдали за течением ручейков, поэкспериментировали с бумажными лодочками и сделали вывод: если на одном ручейке скорость передвижения лодочки больше, чем на другом, значит его течение сильнее, угол наклона больше.

*Экспериментирование «Состояния и превращения вещества».

Для введения в тему мы предложили детям вспомнить такие природные явления, как ледоход и ледостав, дождь и снег. Мы с детьми поговорили о круговороте воды в природе, о состоянии вещества (твердое - жидкое - газообразное).

Мы обсудили, что нужно сделать, чтобы лед превратился в воду, а вода в пар, пар в воду, а вода снова в лед.

Мы предложили детям провести опыт: растопить кусочек льда, получившуюся воду нагреть и выпарить, превратив в пар, а затем охладив его, превратить в воду.

После этого мы подвели детей к выводу о том, что состояние вещества зависит от температуры.

Так же мы с детьми обсудили, могут ли другие вещества, кроме воды, переходить из твердого вещества в жидкое и обратно, что может плавиться так же, как лед (металл, воск), а что просто сгорает при нагревании.

Наши предположения мы предложили проверить с помощью свечи и бумаги. Мы провели два эксперимента. Эксперимент со свечей показал, что воск при нагревании плавиться, а эксперимент с бумагой показал, что при нагревании бумага сгорает.

После проведенных опытов дети сделали соответствующие выводы.

*Экспериментирование «Металлы и свойства магнита».

Сначала мы прочли детям сказку П.Бажова «Огневушка-Поскакушка». Для введения в тему использовали различные бытовые предметы из металла: стальные, медные, алюминиевые, чугунные, я предложила рассмотреть эти предметы, обсудить из чего они сделаны, откуда берется металл (руда из недр земли - медная, железная и т.д.), рассмотреть иллюстрации: как добывают руду и металл.

Показали детям кусочек металла, который обладает «волшебными» свойствами, - магнит. Продеманстрировали его действие, предложили детям самим проверить и сделать выводы: все ли предметы притягивает магнит, на каком расстоянии магнит действует.

Мы предложили детям поэкспериментировать с магнитом и множеством мелких предметов из разных материалов (металла, дерева, пластмассы).

Далее мы с детьми обсудили, как люди используют свойства магнита (прибор для ориентировки в пространстве - компас). Мы предложили детям поэкспериментировать с компасом: определить, где северная сторона, где - южная.

На третьем заключительном этапе мы снова провели диагностику детей по овладению экспериментальной деятельностью и методике «Выбор деятельности», чтобы проверить, как изменился уровень овладения детьми навыками экспериментальной деятельности и их отношение к самой экспериментальной деятельности после регулярного экспериментирования.

2.2.Результаты исследования и анализ полученных данных

Констатирующий эксперимент, проведенный в начале исследования показал, что экспериментирование находится на втором месте детских предпочтений (после игры). По отношению детей к данному виду деятельности всех воспитанников оказалось возможным разделить на три группы.

Первая группа (5 детей) - 23,8%. Дети проявляют активный интерес к экспериментальной деятельности; познавательное отношение к эксперименту устойчивое, с удовольствием участвуют в деятельности, активно обсуждают результаты и сам процесс.

Вторая группа (13 детей) - 61,9%. В большинстве случаев ребенок проявляет активный познавательный интерес к экспериментальной деятельности, не всегда участвуют в обсуждении.

Третья группа (3 ребенка) -14.3%. Дети редко проявляют познавательный интерес к экспериментальной деятельности, не участвуют в обсуждении процесса и его результатов.

1.Целеполагание: из 21 ребенка 2 ребенка (9,5%) владеют этим навыком экспериментирования на высоком уровне, 14 детей (66,7%) - на среднем уровне, 5 детей (23,8 %) - на низком уровне.

2.Планирование: 4 ребенка (19%)- высоком уровне, 14 детей (66,7%) - на среднем уровне, 3 ребенка (14,3%) - на низком уровне.

3.Реализация: 3 ребенка (14,3%) - на высоком уровне, 15 детей (76,4 %) - на среднем уровне, 3 ребенка (14,3%) - на низком уровне.

4.Рефлексия: 2 ребенка (9,6%) - на высоком уровне, 15 детей (76,4%) - на среднем уровне, 4 ребенка (19%) - на низком уровне.

После систематического проведения занятий по экспериментированию, был проведен контрольный эксперимент, который показал следующие результаты:

8 детей - 38,1%: проявили стойкий познавательный интерес к экспериментальной деятельности. 12 детей - 57,1%: в большинстве случаев проявляют познавательный интерес.1 ребенок - 4,8%: не проявлял познавательного интереса к экспериментированию.

Изменился также и уровень овладения детьми экспериментальной деятельностью:

1.Целеполагание: 7 детей (33,3%) на высоком уровне владеют данным показателем экспериментальной деятельности, 12 детей (57,1%) - на среднем уровне, 2 ребенка (9,6%)- на низком уровне овладения.

2.Планирование: 9 детей (42,8%) - на высоком уровне, 11 детей (52,4%) - на среднем уровне, 1 ребенок (4,8%) - на низком уровне.

3.Реализация: 9 детей (42,8%) - на высоком уровне, 11 детей (57,1%) - на среднем уровне, 1 ребенок (4,8%) - на низком уровне.

4.Рефлексия: 7 детей (33,3%) - на высоком уровне, 13 детей (61,9%) - на среднем уровне, 1 ребенок (4,8%) - на низком уровне.

Итак, проведенное исследование показало, что при систематическом проведении занятий изменяется познавательный интерес к экспериментированию и повышается уровень овладения детьми экспериментальной деятельностью.

После регулярного экспериментирования количество детей проявляющих стойкий интерес к экспериментальной деятельности, активно участвующих в эксперименте, обсуждающих его результаты увеличилось на 14,3%, а количество детей не желающих принимать участие в эксперименте или делающих это без особого интереса уменьшилось на 9.5 %.

Повысился уровень овладения детьми экспериментальной деятельностью:

1.Целеполагание: Количество детей самостоятельно видящих проблему, активно высказывающих предложения по ее решению, умеющих самостоятельно выдвигать гипотезы, аргументировать и доказывать свои предположения увеличилось на 23,7%, а количество детей не всегда понимающих проблему, малоактивных уменьшилось на 14,2%.

2.Планирование: Количество детей умеющих самостоятельно планировать свою деятельность, осознанно выбирать предметы и материалы для нее в соответствии с их качествами, свойствами, назначениями увеличилось на 23,8%, а количество детей не стремящихся к самостоятельности, допускающих ошибки при подборе материала уменьшилось на 9,5%.

3.Реализация: Количество детей действующих планомерно, помнящих о цели работы на протяжении всей деятельности, доводящих дело до конца увеличилось на 28,5%, а детей забывающих о цели, тяготеющих к однообразным, примитивным действиям, манипуляциям уменьшилось на 9,5%.

4.Рефлексия: Количество детей формулирующих в речи достижение результата, способных устанавливать причинно-следственные, временные и т.д связи увеличилось на 23,7%, а количество детей затрудняющихся сделать вывод даже с помощью других, рассуждающих формально, псевдологически сократилось на 14,2%.

Выводы по главе 2

На основе предпринятого исследования по выявлению предпочтений детей и уровня овладения ими экспериментальной деятельностью можно сделать следующие выводы:

1.Дети проявляют стойкий познавательный интерес к экспериментальной деятельности, активно участвуют в ней.

2.В процессе экспериментирования у ребенка формируется познавательная деятельность, в ходе которой он познает окружающей мир. Знания, полученные методом экспериментирования, не просто расширяют кругозор ребенка, а закладывают основные понятия об окружающем мире и являются результатом познавательной деятельности. Во время экспериментирования развивается чувственный опыт ребенка, так как именно при помощи восприятия он познает внешние свойства предметов в их совокупности (цвет, форму, величину и т.д.), именно отражение этих свойств в мозге создает образ предметов.

3.В процессе экспериментирования ребенок постигает внутренние, скрытые свойства, связи между предметами и явлениями (причинно-следственные, временные, количественные и другие связи), что свидетельствует о развитии мышления, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции, складывается образ предстоящей деятельности, ребенок планирует ее, определяет, что для данной деятельности потребуется, выбирает предметы и материалы для самостоятельной деятельности, следит за процессом, действует планомерно.

4. В процессе систематического экспериментирования повышается уровень овладения детьми навыками экспериментальной деятельности, развиваются такие умения как целеполагание, планирование, реализация, рефлексия. Происходит процесс перехода количественных изменений в качественные, создаются предпосылки для возникновения нового, еще более сложного способа экспериментальной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Метод экспериментирования - эффективный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира.

Детям в дошкольном возрасте присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, поэтому экспериментирование соответствует возрастным особенностям ребенка.

За использования этого метода выступали многие классики педагогики и психологии, так как без экспериментирования любые понятия превращаются в сухие абстракции.

Главное достоинство метода экспериментирования заключается в том, что он дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе экспериментирования идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, происходит стимулирование речи ребенка. Следствием экспериментальной деятельности является не просто ознакомление ребенка с новыми фактами, но и накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

В процессе экспериментирования дети учатся:

Выделять и видеть проблему;

Принимать и ставить цели;

Решать проблемы: анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать гипотезы, предположения, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент;

Высказывать суждения, делать выводы и умозаключения;

Фиксировать этапы действий.

Если лишить ребенка возможности экспериментирования, постоянно ограничивать самостоятельную деятельность в дошкольном возрасте, то это приведет к серьезным психическим нарушениям, которые сохранятся на всю жизнь, негативно скажутся на развитии и саморазвитии ребенка, на способности обучатся в дальнейшем.

Поставленная в ходе исследования гипотеза подтвердилась, так как было установлено, что в процессе систематического экспериментирования происходят качественные изменения, повышается уровень овладения детьми экспериментальной деятельностью.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Аралбаева Р.К., Когутенко Н.К. Развитие словаря ребенка трех и четырех лет на системном содержании знаний // Тез. респ. науч.-метод. конф. «Психолого-педагогические проблемы формирования личности в дошкольном возрасте». Алма-Ата,1990.

2.Бутузова В.В. Развитие у детей навыков и умений опытно-экспериментальной деятельности / Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. 2009. № 2. С.42-59.

3.Виноградова Н.А. Методическая работа в ДОУ. Эффективные формы и методы: метод. пособие / Н.А.Виноградова, Н.В.Микляева, Ю.Н.Родионова. - М.: Айрис-пресс, 2008.- 192 с. - (Дошкольное воспитание и развитие)

4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982-1984.

6.Доронова Т.Н., Короткова. Познавательно-исследовательская деятельность старших дошкольников. Ребенок в детском саду. 2003. № 3. С.4-12.

7.Запорожец А.В. Значение периодов детства для формирования детской личности// Хрестоматия по психологии. М.,1987.

8.Иванова А.И. Детское экспериментирование как метод обучения. Управление дошкольным образовательным учреждением. 2004. № 4. С.84-92.

9.Иванова А.И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 56с.

10.Иванова А.И. Программа экологического образования дошкольников «Живая экология». Новокузнецк, 1999.

11.Иванова А.И. Структура знания и ее преобразование в онтогенезе. Новокузнецк,1999.

12.Коменский Я.А. Материнская школа // История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия. М., 1974.

13.Коменский Я.А. Мир чувственных вещей в картинках // История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия. М., 1974.

14. Краткая философская энциклопедия. М.,1994.

15.Локк Дж. Мысли о воспитании // История дошкольной зарубежной педагогики: Хрестоматия. М., 1974.

16.Манасеина М.М. О воспитании ума (до 8 лет) // Антология педагогической мысли России второй половины XIX-начала XX вв. /Сост. П.А.Лебедев. М., 1990.

17.Песталоцци И.Г. Дневник Песталоцци о воспитании сына // История дошкольной зарубежной педагогики: Хрестоматия. М., 1974.

18.Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей // История дошкольной зарубежной педагогики: Хрестоматия. М., 1974.

19.Песталоцци И.Г. Метод. Памятная записка Песталоцци // История дошкольной зарубежной педагогики: Хрестоматия. М., 1974.

20.Поддъяков Н. Сенсация: открытие новой ведущей деятельности // Педагогический вестник. 1997. № 1. С.6.

21.Программа воспитания и обучения в детском саду / Отв. ред. М.А.Васильева. М., 2006.

22.Роттенберг В. Мозг и мышление: «Я» в поисках «Я» // Знание - сила. 1984. №12. С.38-39.

23.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.

24.Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // История дошкольной зарубежной педагогики: Хрестоматия. М., 1974.

25.Современный словарь иностранных слов. М., 1994.

26.Советский энциклопедический словарь. М., 1987.

27.Советский энциклопедический словарь. М.,1997.

28.Эфруси П.О. Мир восприятий и мышление ребенка // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М., 1980.

Предварительный просмотр:

ПРИЛОЖЕНИЕ №1

ГЛОССАРИЙ

Активность - 1.)деятельность как таковая; 2.)инициативность, живость, энергичность, творчески неуемная личность.

Возраст - период развития человека, характеризуемый совокупностью специфических закономерностей формирования организма и личности.

Задатки - анатомо-физиологические особенности организма, главным образом центральной нервной системы, являющиеся предпосылками формирования способностей.

Условия - обстоятельства, от которых что-либо зависит.

Цель - осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека.

Эксперимент - научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления в научно учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и многократно воспроизводить его при повторении этих условий; 2.)вообще опыт, попытка осуществить что-либо.

Экспериментирование - непосредственное проведение эксперимента.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 3

1.Детское экспериментирование свободно от обязательности. Нельзя обязать ребенка ставить опыты, во время любого эксперимента у ребенка должно сохраняться чувство внутренней свободы.

2.Как и при игре, не следует жестко регламентировать продолжительность опыта. Если ребенок работает с увлечением, не стоит прерывать его занятия только потому, что время истекло, отведенное на эксперимент по плану.

3.В процессе детского экспериментирования не следует жестко придерживаться заранее намеченного плана. Можно разрешить детям варьировать условия опыта по своему усмотрению, если это не уводит слишком далеко от цели и не приносит вреда.

4.Дети не могут работать, не разговаривая. При организации экспериментов нужно специально создавать условия, способствующие общению детей друг с другом, их раскрепощению.

5.Нужно учитывать индивидуальные различия, имеющиеся между детьми.

6.Не следует чрезмерно увлекаться фиксированием результатов экспериментов.

7.Необходимо учитывать право ребенка на ошибку. Невозможно требовать, чтобы ребенок всегда совершал только правильные действия и всегда имел только правильную точку зрения. Такой прием сделает знания детей более реальными и осознанными.

8.Очень важно уметь применять адекватные способы вовлечения детей в работу.

Работа руками детей;

Дробление одной процедуры на несколько мелких действий;

Совместная работа воспитателя и детей;

Помощь воспитателя детям;

Работа воспитателя по указанию детей

Допущение воспитателем неточности в работе.

9.Особое внимание необходимо уделять соблюдению правил безопасности.

10.Не должно быть четкой границы между обыденной жизнью и экспериментированием.

11.Анализ результатов и формулирование выводов. Дети должны в непринужденной форме делиться с воспитателем радостью открытия.

12.Нельзя подменять анализ результатов экспериментов анализом поведения детей по их отношения к работе.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 4

Классификация экспериментов.

Эксперименты можно классифицировать по разным принципам.

1.По характеру объектов, используемых в эксперименте:

Опыты с растениями;

Опыты с животными;

Опыты с объектами неживой природы;

Опыты, объектом которых является человек.

2.По месту проведения опытов:

В групповой комнате;

На участке;

На природе.

3.По количеству детей:

Индивидуальные (1-4 ребенка);

Групповые (5-10 детей);

Коллективные (вся группа).

4.По причине их проведения:

Случайные;

Запланированные;

Поставленные в ответ на вопрос ребенка.

5.По характеру включения в педагогический процесс:

Эпизодические (проводимые от случая к случаю);

Систематические.

6.По продолжительности:

Кратковременные (от 5 до 10 минут);

Длительные (свыше 15 минут).

7.По количеству наблюдений за одним и тем же объектом:

Однократные;

Многократные, или циклические.

8.По месту в цикле:

Первичные;

Повторные;

Заключительные или итоговые.

9.По характеру мыслительных процессов:

Констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями);

Сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта);

Обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).

10.По характеру познавательной деятельности детей:

Иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты);

Поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат);

Решение экспериментальных задач.

11.По способу применения в аудитории:

Демонстрационные;

Фронтальные.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 5

Требования, предъявляемые к объектам работы

При организации экспериментов очень важно правильно выбрать объект наблюдения. При несоблюдении этого условия познавательная ценность эксперимента снижается.

1.Главным является требование максимального соответствия избранного объекта целям задачам, решаемым в ходе эксперимента. Выбирая объект, надо отдать предпочтения тому, у кого данный признак выражен ярче.

2.Вторым по важности требованием является безопасность объекта для детей.

4.Нужно, чтобы объект, выбранный для экспериментирования, был типичным для данной группы объектов и содержал все необходимые части.

В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Примечание: Н- начало года (результаты диагностики на сентябрь)

К- конец года (результаты диагностики на май)

2.1 Этапы и методы опытно-экспериментального исследования

С целью подтверждения практикой теоретического положения исследования нами была организована опытно-экспериментальная работа. В ней условно можно выделить три основных этапа.

Первый этап – поисковый.

На данном этапе на основе анализа психолого-педагогической литературы и данных собственного опыта работы в дошкольных учреждениях происходила:

Формировка гипотезы исследования;

Определение инструментария исследования;

Отбор и изучение состава экспериментальной группы.

Методический аппарат исследования представляет собой сочетание методов: анкетного, тестового, наблюдения, анализа продуктов деятельности.

Метод тестирования является основным. Нами использовались тесты опубликованные в психологической литературе. В частности нами использовался специальный рисуночный тест "Рисунок семьи" (14; с. 206).

Этот тест может проводиться с детьми пятилетнего возраста. Он основан на осознании того, что дети по-своему оценивают поведение родителей, видя казалось бы то же, что и взрослые, не воспринимают происходящее также, как они, не делают аналогичные нашим выводы. Особенные детские осмысления вызывают эмоциональные реакции, непонятые и не принимаемые взрослыми. Во внутреннем мире ребенка сплетается, казалось бы, несовместимое, случайное, создаются фантастические образы, собственные "теории", версии. Опираясь на них дети и ведут себя своеобразно.

Исторически использование методики "Рисунок семьи" связано с общим развитием "проективной психологии". Росту интереса к рисуночным методикам способствовал выход в свет фундаментальных монографий методик К. Маховера (1949 г.) и Бука Дж. (1948 г.) Рисуночные методики стали очень популярными среди психологов-практиков в 50 – 60 годы. В 60-х годах эта методика быстро распространилась в среде психологов-клинецистов, и в различных географических регионах приоритет в ее использовании связывается с разными именами (в США – В. Хьюлс, во Франции – И. Минковский. М. Поро и т.д.). Э. Хамер (1958 г.) говорит об этом так: "Наверное, как и многие стоящие изобретения, так и это одновременно родилось в умах разных людей." Р. Бернс и С. Кауфман (1972 г.), однако, указывают, что самое раннее упоминание в литературе о применении "Рисунка семьи" принадлежит В. Хьюму (1951 г.). Не вдаваясь в подробности, отметим только, что "Рисунок семьи" в этих целях применяли еще раньше. О развернутой системе анализа и интерпретации "Рисунка семьи" можно говорить, начиная с работы В.Вульфа (1947 г.). Данный исследователь придавал влиянию семьи на развитие личности в дошкольном возрасте исключительное значение и разработал ряд методик для оценки внутрисемейных отношений. В рисунке он анализирует:

а) последовательность рисования членов семьи, их пространственное расположение, пропускание в рисунке членов семьи;

б) отличия между графическими презентациями в формах, пропорциях.

В. Вульф отмечает, что последовательность в рисовании может указывать на значимость роли рисуемых людей в семье. Ребенок рисует от более значимого к менее. автор отмечает, что пропуск членов семьи – редкий случай, и что за этим всегда стоит определенный мотив. Часто это выражает стремление уменьшить эмоционально неприемлемого члена семьи, избавиться от него. Говоря об особенностях фигур, автор особо выделяет их величину. Если реальное положение вещей не соответствует соотношению величин на рисунке, то это указывает, что величина детерминирована психическими факторами, а не реальностью. Информативными могут быть и различия в рисовании отдельных частей тела.

В обобщении можно сказать, что В. Вульф (1947 г.) выделил те характеристики рисунка, которые позже будут объектом интерпретации у других авторов.

Новизна работ В. Хюлса (1951, 1952 гг) состоит в том, что он анализирует сам процесс рисования (использование карандашей, стирание нарисованного, вычеркивания, сомнения, эмоциональные реакции, спонтанные комментарии). Эти данные дают дополнительную информацию об отношении ребенка к рисуемым деталям, об общем его эмоциональном состоянии.

Дальнейшее развитие анализа "Рисунка семьи" представляет модификации методики Л. Кормана (1964 г.), Р. Бернса, С. Кауфмана (1972 г.) Модификацию Л. Кормана следовало бы считать продолжением самостоятельных работ и "Рисунка семьи" во французской психологической школе. Согласно этой модификации дети рисуют не "семью" или "свою семью", как у В.Вульфа и В. Хьюилса, а "семью, как ты ее себе представляешь". Автор анализирует рисунок в трех аспектах:

а) графическое качество (характер линий, пропорции фигур, аккуратность выполнения рисунка, использование пространства);

б) формальная структура (пропорции частей тела, динамичность рисунка, расположение членов семьи);

Л. Корман оригинален и в том, что вводит серию вопросов, которые можно разбить на три группы:

1) Открытые, провокационные вопросы, подталкивающие ребенка на открытое обсуждение чувств.

2) "Социометрические" вопросы, в ответ на которые ребенок должен сделать отрицательный или положительный выбор.

3) Вопросы, направленные на выяснение, какой смысл для ребенка имеют нарисованные ситуации, определенные детали.

В настоящее время наиболее известна модификация Р. Бернса и С. Кауфмана (1972 г.) – "Кинетический рисунок семьи". Модификаторы исходили из факта, что при обычном задании "нарисуй свою семью" ребенок часто рисовал статическую картину, в которой все члены семьи расположены в ряд и повернуты лицом к наблюдателю. Попытались обеспечить действие дополнительного, кинетического фактора, введя в задание новую инструкцию: "Нарисуй рисунок, в которой каждый член семьи что-нибудь делает". Эти авторы предложили свою схему интерпретации, выделили четыре клинически значимых уровня анализа:

а) характеристики индивидуальных фигур "Кинетического рисунка семьи";

б) действия в "Кинетическом рисунке семьи";

г) символы.

В работах советских авторов обращается внимание на связь между особенностями "Рисунка семьи" и внутрисемейными межличностными отношениями (Кольцова Н.Н., 19809 г., Мухина В.С., 1981 г.). Опыт применения "Рисунка семьи" как методики исследования межличностных отношений освещает А.И. Захаров (1977, 1982 гг).

В частности, на основе своего клинического опыта А.И. Захаров (1977 г.) утверждает, что в рисуночной пробе "семья" заключены большие диагностические возможности. Он применяет несколько отличный от описанных вариант методики, состоящий из двух заданий. В первом вспомогательном задании ребенку предлагается нарисовать в четырех комнатах, расположенных двухэтапно, но по одному из членов семьи, включая себя. При анализе рисунка имеет значение характер размещения по этапам членов семьи и кто из них находится рядом с ребенком. Обычно это наиболее эмоционально близкое лицо. Во втором основном задании дети рисуют семью без каких-либо дополнительных инструкций.

Несмотря на различия в проанализированных схемах интерпретаций, вариации процедур у составителей рисуночных методик, можно выделить основные аспекты интерпретации рисунка, к которым относятся:

а) интерпретация структуры рисунка семьи;

б) интерпретация особенностей нарисованных членов семьи; интерпретация процесса рисования.

Диагностическая процедура

Информация о семейной ситуации исследуемого ребенка:

Помогает выявить отношение ребенка к членам своей семьи;

Семейные отношения, которые вызывают тревогу или конфликты для рисующего;

Как ребенок воспринимает взаимоотношение с другими членами семьи и свое место в семье;

Как ребенок решает проблему актуальных семейных отношений.

Инструменты: стандартный лист бумаги для рисования, карандаш 2М, ластик.

Инструкция: "Пожалуйста, нарисуй вою семью, так чтобы ее члены были чем-либо заняты"

Анализ (количественная оценка):

Формальные признаки:

Качество линии рисующего;

Положение объектов рисунка на бумаге;

Стирание рисунка или его отбельных частей;

Затушевывание отдельных частей рисунка.

Изображаемая деятельность членов семьи;

Взаимодействие и расположение членов семьи;

Отношение вещей и людей на рисунке.

План анализа:

1) Анализ структуры рисунка (сравнение состава реальной и нарисованной семьи, расположение и взаимодействие членов семьи);

2) Анализ особенностей рисунка отдельных членов семьи:

Различия в стиле рисования;

Количество деталей;

Схема тел отдельных членов семьи.

3) Анализ процесса рисования:

Последовательность рисунка;

Комментарий;

Эмоциональные реакции во время рисования.

Структура:

1) Не все члены семьи на рисунке – не рисуют тех, с которыми находятся в конфликтных отношениях (на другой стороне листа), отсутствие себя – болезнь депривации;

2) Рисуют тех, кто не входит в состав семьи - переживания относительно развода, смерти и т.п.;

3) Расположение: нейтральные взаимоотношения, психологическая близость. Предметы между членами семьи – проекция понимания, что разделяет (отец за газетой, мать у плиты);

4) Общая деятельность: нейтральные и положительные взаимоотношения. Общая деятельность соединяет нескольких членов семьи – наличие группировок в семье.

5) Все фигуры очень маленькие и в нижней части листа – депрессивность, чувство неполноценности в семейной ситуации;

6) Преобладание на рисунке вещей (мебель) – эмоциональная озабоченность ребенка по поводу семейной ситуации, она тревожит его и как бы откладывает рисование членов семьи, а рисуют вещи, которые не обладают столь сильной эмоциональной значимостью.

Особенности:

1) Ребенок наиболее детализирует фигуру наиболее любимого члена семьи, рисунок не полный, без деталей, иногда без основных частей тела – отрицательное отношение;

2) Штриховка в изображении главных членов семьи – тот с кем сложились аффективные связи, конфликтные, тревожные отношения, перерисовка и стирание – эмоционально неоднозначные отношения;

3) Величина: неадекватное увеличение (младшая сестра – о внимании, которым она окружена в представлении ребенка);

4) Стиль рисования позволяет определить, с кем ребенок идентифицирует себя (совпадение стилей);

5) Линия: прерывистая, слабая – неполноценность; зачеркивание – враждебность; сильный нажим – тревога.

1) Отговорки – это понятно и нормально "... тут не столько важно красиво рисовать, сколько придумать деятельность для членов семьи;

2) Многочисленные отговорки, прикрывание рисунка рукой – недоверие к своим силам, неуверенность в себе, потребность в поддержке;

3) Начинает с того, к кому лучше относится;

4) Пауза перед рисованием той или иной фигуры – эмоционально-неоднозначное или негативное отношение ребенка.

Метод анкетирования является дополнительным. При этом использовался текст анкеты опубликованной в психологической литературе (16, с.-135.). Анкета представлена в приложении 1. Анкета-опросник состоит из пяти шкал, где в значительной степени учтены детско-родительские отношения.

1. "Принятие – отвержение". Шкала выявляет интегральное эмоциональное отношение к ребенку. На одном полюсе шкалы находятся родители, которым нравится ребенок таким, какой он есть. Они уважают индивидуальность ребенка, симпатизируют ему, ребенок рассматривается как самоценность. Такие родители стремятся проводить как можно больше времени с ребенком, одобряют его интересы и планы. На другом полюсе оказываются родители, которые воспринимают своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Им кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. Они не доверяют ребенку.

2. "Кооперация" – социально желательный образ родительского отношения. Содержание этой шкалы раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ему, сочувствует его переживаниям. Он сознательно занимается воспитанием и развитием ребенка, поощряет инициативу и самостоятельность, стремится быть на равных. Родитель доверяет ребенку, в спорных вопросах может принять его точку зрения.

3. "Симбиоз" – шкала выявляет межличностную дистанцию в общении с ребенком. Родители ощущают себя с ребенком единым целым, стремятся удовлетворить все его потребности, оградить от трудностей и неприятностей жизни. Тревога родителей повышается, когда ребенок начинает автономизироваться волей обстоятельств, так как по своей воле родители не предоставляют ребенку самостоятельности никогда.

4. "Авторитарная гиперсоциализация" – выявляет форму и направление контроля за поведением ребенка. Родители требуют от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Они стараются навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявление самоволия его наказывают. Родители пристрастно следят за социальными достижениями ребенка и требуют социального успеха. При этом родители хорошо знают ребенка, его индивидуальные особенности, мысли, чувства.

5. "Маленький неудачник" – выявляет особенности восприятия и понимания ребенка родителями. Родители видят ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся им детскими, несерьезными. Ребенок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Родители не доверяют своему ребенку, досадуют на его не успешность и неумелость. В связи с этим родители стараются оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

Опросник предлагается родителям в напечатанном виде со следующей инструкцией: "Ответьте на вопросы анкеты с максимально возможной откровенностью. Знаком "+" отмечайте высказывания, с которыми Вы согласны, знаком "-" – с которыми не согласны".

Не менее важным в нашей работе был метод наблюдения и преимущественное использование его результатов для психодиагностических выводов. В процедуру наблюдения мы включали стандартные схемы и условия, как наблюдать, каким образом фиксировать результаты наблюдения.

Материалом для анализа продуктов деятельности служили рисунки детей, выполненные ими в период тренинговых занятий.

Наша опытно-экспериментальная работа была связано с изменениями в программе занятий, поэтому привлекать всех детей к ее проведению не представлялось возможным. Определение состава экспериментальной группы осуществлялось методом тестирования.

Второй этап – основной. Данный этап исследования включал в себя:

Проведение диагностических срезов с целью изучения эмоционального статуса дошкольников - констатирующий эксперимент, представленный в параграфе третьем данной главы;

Организацию и проведение учебных занятий в дошкольном учреждении – формирующий эксперимент, описанный нами во втором параграфе данной главы.

Третий этап нашего исследования – обобщающий. Данный этап включал в себя проверку и обобщение результатов проведенной нами опытно-экспериментальной работы.

Счет); Коррекция трудностей и помощь детям с мозговыми нарушениями должна быть комплексной и включать в себя как психолого-педагогическую, логопедическую, так и медицинскую поддержку врача психоневролога. Медикаметозная терапия поможет повысить общий тонус и работоспособность ребенка, нормализовать сон, улучшить внимание, память. Помощь педагога необходима для многократного повторения пройденного...

Нравственные темы, расширяя тем самым от класса к классу нравственные представления и знания учащихся. Этому вопросу и посвящается следующая глава нашего исследования. Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ. Диагностика уровня сформированности нравственных качеств школьников в учебно-воспитательном процессе. Учебная деятельность значима...

Исследование особенностей адаптации детей раннего возраста к детскому саду 2.1 Программа исследования Цель: Исследование эффективных форм психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста в период адаптации к дошкольному учреждению. Задачи исследования. 1. На основе теоретического анализа литературы по проблеме психолого-педагогического сопровождения детей раннего...

Фигурах и форме предмета у детей старшего дошкольного возраста. Гипотеза: Предмет: Объект: Образовательно-воспитательный процесс в дошкольном учреждении. Глава 1. Психолого-педагогические основы использования дидактической игры при формировании представлений о геометрических фигурах и форме предмета у старших дошкольников 1.1 Математическое развитие старших дошкольников как психолого- ...

ПОЛОЖЕНИЕ

ОБ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

I. Общие положения.

Опытно-экспериментальной считается деятельность, основанная на научном анализе существующей теории и практики образования, направленная на создание условий для эффективной реализации социально-педагогических инициатив, обеспечивающих разностороннее, свободное и творческое развитие личности.

В опытно-экспериментальной работе (ОЭР) принимают участие все педагоги, работающие в инновационном и экспериментальном режиме в гимназических, профильных, общеобразовательных, коррекционно-развивающих классах школы. Опытно-экспериментальная деятельность уникальна по своему характеру, это творческая деятельность исследователей, которые обладают авторскими правами на результаты своего интеллектуального труда

Опытно-экспериментальная работа направлена на совершенствование теоретической базы обучения, воспитания и развития школьников, достижение положительных результатов практической деятельности на основе современных концептуальных подходов к управлению образования, обновления его содержания, внедрения эффективных технологий, использования новых учебно-методических комплексов, повышения профессионализма и продуктивности деятельности педагогических кадров, развития межличностных отношений, взаимодействия всех участников учебно-воспитательного процесса с учетом существующих психолого-педагогических и социально-экономических аспектов жизнедеятельности детей и подростков.

ОЭР не является основным для образовательного учреждения видом деятельности, но может стать необходимым для решения стоящих перед ним задач. Потребность в информации, в апробации новой модели образования или ее отдельных компонентов, может возникнуть у школы, педагогического коллектива, встретившихся с новыми проблемами, проектирующихся для себя индивидуальную стратегию дальнейшего развития.

ОЭР начинается по инициативе образовательного учреждения или по заказу научных, педагогических и иных организаций, органов управления образованием, а также общественных организаций (родительского коллектива, педсовета) и частных лиц при условий согласования с органами управления образованием.

Любая ОЭР в образовательном учреждении прямо или косвенно влияет на самочувствие учащихся, их интеллектуальной и общее развитие, затрагивая интересы и права в получении образования. Поэтому государственный контроль за условиями и результатами этой деятельности в образовательных учреждениях города осуществляют органы управления образованием.

Педагогические работники ведут исследовательскую деятельность в соответствии с индивидуальными планами, утвержденными научно-методическим советом, периодически отчитываются о проделанной работе и ее итогах в различных формах (защита реферата, выступление с докладом на научно-практической конференции, педагогических чтениях, публикация статей, методических рекомендаций, программ, учебных пособий, дидактического материала и др.).

Целесообразность, актуальность, новизна, научная обоснованность и обеспеченность ОЭР становится предметом экспертизы, осуществляемой экспертными советами.

Общее научное руководительство и координация ОЭР в городе осуществляет городской экспертный совет, работающий на основе Положения, утвержденного начальником ОО и С.

II. Организация работы.
1. Опытно-экспериментальная работа осуществляется как в индивидуальном порядке, так и в творческих группах (секции, лаборатории, творческие мастерские, временные объединения, экспериментальные группы и др.).
2. Педагоги-исследователи собираются на совещания (не реже двух раз в год) для обсуждения хода и итогов работы, выступают с творческими отчетами, организуют выставки, утверждают планы дальнейшей деятельности, научно-практических конференциях разного уровня.
3. Руководство опытно-экспериментальной работой осуществляет Экспертный совет, в который могут входить представители педагогической и научной общественности: учителя, ученые, преподаватели и методисты вузов, руководители образовательных учреждений, финансисты и другие специалисты. Совет избирает из своего состава председателя, заместителя и секретаря.
4. Экспертный совет рассматривает в течение одного месяца заявки от учителей школы на участие в опытно-экспериментальной работе; принимает решение о целесообразности предлагаемых исследований; определяет статус школьной экспериментальной площадки (ШЭП) на основании квалифицированной экспертизы заявленной проблемы и степени готовности условий для ее разработки с указанием (в случае необходимости) рекомендаций по обеспечению эксперимента. Заключения экспертной комиссии является основанием для приказа директора образовательного учреждения.

Экспертный совет:
- обеспечивает быстрое реагирование педагогического коллектива на изменение педагогической ситуации, направляет деятельность на поиск путей и механизмов оптимизации учебно-воспитательного процесса в соответствии с практическими потребностями образовательного учреждения;
- разрабатывает план опытно-экспериментальной работы в школе, анализирует его выполнение;
- утверждает на основании заключения экспертной комиссии школьные экспериментальные площадки, темы и программы исследований кафедр, творческих коллективов, индивидуальных поисков;
- контролирует ход выполнения, сроки и результаты проводимых ис-следований, заслушивает отчеты руководителей и участников экспериментов;
- координирует деятельность творческих групп в соответствии с целями и задачами инновационных преобразований школы;
- проводит организационную работу по оказанию консультативной помощи педагогическим работникам, предоставлению необходимых рабочих материалов, подбору научных руководителей, литературы;
- привлекает специалистов для рецензирования и внешней экспертизы авторских работ;
- создает условия для реализации программ научных исследований, внедрения в практику успешно завершившихся экспериментов;
- информирует учителей о научных достижениях в различных отраслях знаний, передовом педагогическом опыте, основных направлениях развития профессиональной сферы деятельности;
- вносит предложения администрации школы о поощрении учителей за практический вклад в разработку актуальных проблем, обеспечивающих инновационный характер развития образовательного учреждения.
5. Совет решает вопросы, отнесенные к его компетенции, на заседаниях не реже одного раза в четверть, может созываться также по ходатайству 35 процентов его членов в течение одной недели после поступления заявления секретарю.
6. Совет принимает решения открытым голосованием большинством голосов (2/3 списочного состава членов совета).
7. Заявка на организацию школьного эксперимента должна содержать:

обоснование актуальности и значимости предлагаемого эксперимента для развития образовательного учреждения;

программу эксперимента, предусматривающую изучение теоретических основ проблемы и ее реализации на практике;

Формулирование проблемы, определение темы, цели, задач исследования, разработку исходной гипотезы, показателей и критериев результативности работы, план проведения эксперимента, подбор экспериментальной и контрольной групп испытуемых, выбор методов исследования, создание необходимых условий работы, прогноз потерь и компенсацию негативных явлений, проведение эксперимента, сбор и обработку получаемых данных, оформление результатов исследования и внедрение в практику.

8. Прекращение деятельности школьной экспериментальной площадки производится в случае завершения эксперимента или получения негативных результатов, оформляется приказом директора образовательного учреждения на основании заключения экспертной комиссии.

III. Содержание и формы оэр.
1. Выявление противоречий учебно-воспитательного процесса, ранжирование и исследование проблем в зависимости от практической потребности и готовности школы к их разрешению.
2. Разработка и реализация целевых индивидуальных и авторских программ, концепций, новых методик и технологий, стандартов разноуровневого образования, эталонов оценочной деятельности, разнообразных методов диагностирования, критериев эффективности труда, создание учебно-методического комплекса.
3. Структурирование учебных программ и курсов на основе принципов синхронизации и интеграции изучения материала.
4. Создание банка данных о наиболее эффективных педагогических и методических системах, технологиях.
5. Сотрудничество педагогов, ученых, одаренных учащихся в опытно-экспериментальной работе.
6. Выполнение заказов на опытно-экспериментальные разработки от учреждений, научных организаций, управленческих структур.
7. Осуществление информационно-методической и издательской деятельности.

IV. Финансирование опытно-экспериментальной работы.
1.ОЭР в образовательных учреждениях всегда связана с некоторым риском. Ответственность за ее возможные негативные последствия распределяются между учредителями и исполнителями в соответствии с уровнем их компетенции. Полную ответственность за инициативную ОЭР несут учредитель и руководитель образовательного учреждения совместно с авторами и ответственными исполнителями.
2.Разрешения на эксперимент дают органы управления образованием разных уровней в рамках своей компетенции на основе рекомендаций соответствующих экспертных советов.
3.Образовательным учреждением, ведущим поисковую, исследовательскую и экспериментальную работу по актуальным темам и проблемам и включенным в городскую (областную) целевую программу в зависимости от масштабов объектов и предмета исследования, степени разработанности и уровня освоения нового содержания и образцов образовательной деятельности присваивается статус ОЭР:

городское экспериментальное образовательное учреждение;

городская площадка ОЭР;

Городское опорное образовательное учреждение;

4.Финансирование городской целевой программы ОЭР осуществляется учредителями образовательных учреждений – участников программы. Юридическим основанием для открытия финансирования является приказ начальника городского отдела образования.
5.Средства, выделяемые учредителем на финансирование программы, направляются на следующие цели:

установление дополнительных штатных единиц;

установление надбавок к заработной плате исполнителей ОЭР;

Другие расходы, связанные с темой и направлением ОЭР (компьютеры и оргтехника, методическая литература, командировки и др.).

6.Размер надбавок к заработной плате исполнителей ОЭР и количество дополнительных штатных единиц определяется в зависимости от статуса ОЭР.
Учредитель имеет право вводить и другие штатные единицы, а также увеличивать размер надбавок исполнителям при наличии необходимых средств и целесообразности с точки зрения ОЭР.
7.Отчеты о содержании, объемах выполненных работ в соответствие с техническими заданиями и организационным планом, а также эффективности использования средств, отпущенных на производство ОЭР в рамках городской целевой программы ежегодно рассматриваются городским экспертным советам по ОЭР.
8. Право распределения и перераспределения оплаты участникам ОЭР предоставляет руководителю образовательного учреждения на основе коэффициента трудового участия по соглашению с научным руководителем. Перераспределение производится по итогам не чаще одного раза в квартал.
9. Руководство образовательного учреждения является административным руководителем и ответственным исполнителем ОЭР и несет ответственность за рациональное и эффективное использование ресурсов и финансовых средств, отпущенных на производство ОЭР.
10. В целях координации исследовательской работы образовательных учреждений – участников ОЭР между собой и учреждениями высшего и профессионального дополнительного образования на базе отдельных ОУ или их групп могут создаваться творческие лаборатории, школы лаборатории, детские сады-лаборатории, деятельность которых регламентируется специальными Положениями.
11. Финансирование деятельности лаборатории ОЭР осуществляется в соответствии с их целями и задачами учредителями входящих в них образовательных учреждений.

V. Научное руководство оэр в образовательных учреждениях
1. Научный руководитель ОЭР в образовательном учреждении – это специалист, владеющий методологией и методиками психолого-педагогических исследований, знакомый с практикой и научной литературой по проблемам проводимого исследования и способный возглавить научную деятельность работников образовательного учреждения, организуемую для решения стоящих перед ним научных и практических задач.
2.Работа научного руководителя в образовательном учреждении организуется в постоянной или временной основе. Научный руководитель, работающий на постоянной основе, принимается на должность научного сотрудника образовательного учреждения. Временная работа научного руководителя организуется на основе договора или соглашения. Образовательное учреждение в лице директора выступает в нем в качестве заказчика, а научный работник – в качестве исполнителя возлагаемых на него функций. Кандидатура научного руководителя утверждается учредителем образовательного учреждения.
3. Отношения в процессе ОЭР.
3.1 Отношение с руководством образовательного учреждения
Научный руководитель:

определяет в результате соглашения с руководством образовательного учреждения тему, проблему, сроки, предполагаемые результаты ОЭР;

получает полномочия на организацию и управления научной деятельностью исполнителей ОЭР из числа работников образовательного учреждения;

по просьбе руководства образовательного учреждения знакомит его с организационной документацией и предварительными результатами ОЭР;

Передает руководству образовательного учреждения окончательные результаты ОЭР в форме, определенной соглашением и зафиксированной и организационной документации ОЭР.

Руководитель образовательного учреждения:

издает приказ (распоряжения):

издает приказ (распоряжение):

об организации ОЭР,

об участниках ОЭР,

об отчетности научному руководителю конкретных исполнителей;

Создает необходимые для проведения ОЭР условия.

3.2 Отношение с исполнителями ОЭР
Научный руководитель совместно с исполнителями ОЭР планирует их работу, формирует конкретные задания, контролируют ход и качество их выполнения, оказывает при необходимости консультативную и методическую помощь.
Исполнители ОЭР предоставляют научному руководителю результаты своей работы, зафиксированные в установленной им форме для дальнейшей обработки и включения их в итоговые материалы ОЭР.
3.3 Отношения с городским экспертным советом по ОЭР
Научный руководитель предоставляет в экспертный совет по его требованию организационно-техническую документацию и отчеты о ОЭР, а также при необходимости обеспечивает доступ членов Совета на экспериментальные площадки.
Экспертный совет дает заключение о соответствии характера проводимой работы требованиям методологии педагогических исследований, при необходимости вырабатывает рекомендации по совершенствованию оцениваемой работы или вносит предложение в Управление образования о ее продолжении или прекращении.
3.4 Ответственность научного руководителя
1. Научный руководитель ОЭР несет должностную ответственность перед руководством образовательного учреждения:

за качество программы ОЭР, обоснованность выбора предлагаемых для ее реализации средств и методов, за своевременное и качественное выполнения научно-исследовательским коллективом намеченной программы ОЭР, качество полученных результатов.

2. Научный руководитель несет моральную ответственность:

за возможные негативные последствия ОЭР для учащихся;

за соблюдение норм педагогической и научной этики в ходе ОЭР, уважение авторских прав членов исследовательского коллектива;

За корректность использования результатов ОЭР в образовательном учреждении.

VI. Специфические признаки педагогического эксперимента.
1. Направленность эксперимента на выявление какой-либо закономер-ной связи.
2. Контролируемость условий, от которых зависит изучаемое педагогическое явление. Поскольку педагогический эксперимент представляет собой специально поставленный опыт, специфику его составляет создание контролируемых условий, в которых объект исследования получает оптимальные возможности для своего проявления. под влиянием педагогического воздействия по параметрам, соответствующим замыслу эксперимента.
3. Активность вмешательства исследователя с целью выявления закономерной связи в изучаемый педагогический процесс (или явление) путем создания специальных экспериментальных ситуаций для формирования заданного качества.
4. Управляемость педагогического явления. Активно вмешиваясь в подлежащий изучению процесс, исследователь может управлять им, произвольно изменять интересующие его явления, вызывать к жизни те или иные явления, моделировать педагогический процесс в качестве образца для педагогической практики.
5. Повторение и неоднократное воспроизведение эксперимента в раз-личных условиях при изоляции некоторых явлений от посторонних влияний дают основание для выявления общих тенденций и закономерностей.
6. Доказательность эксперимента. Педагогический эксперимент обладает свойствами доказательности благодаря возможности повторения, что придает объективную достоверность добытым фактам, что в свою очередь, дает основание для установления общей тенденции и закономерности.
7. Проверяемость данных эксперимента. Специфика педагогического эксперимента как метода состоит в том, что его данные в процессе массовой и длительной апробации получают проверку в педагогической практике, подтверждение верности теоретического вывода и его практической полезности.
8. Возможность использования технических, математических и других средств исследования (контролирующих и вычислительных).
9. Определенное построение процедуры эксперимента, структурная взаимосвязь его элементов, к которым относятся формулировка гипотезы, измерение результатов, анализ и синтез полученных фактов.

Требования к педагогическому эксперименту.
Эксперимент должен:
1) иметь определенную цель и конкретные задачи;
2) проходить по заранее разработанному плану;
3) проводиться в реальных, естественных условиях;
4) быть хорошо организован (место, время проведения эксперимента, его объем, участники эксперимента, описание экспериментального материала, методики проведения эксперимента и описания методики наблюдения за ходом эксперимента);
5) включать четко определенные и количественно минимальные экспериментальные факторы;
6) иметь легко сравниваемые данные;
7) воспроизводиться повторно;
8) предупреждать возможные ошибки;
9) обеспечить объективно достоверные данные;
10) выявить какую-либо закономерную связь в педагогическом явлении в контролируемых условиях.

Задачи педагогического эксперимента
1. Установить зависимость между определенным педагогическим воз-действием (их системой) и достигаемым при этом результатом в обучении, воспитании и развитии учащихся.
2. Выявить зависимость между определенным условием (или системой условий) и достигаемыми педагогическими результатами.
3. Определить зависимость между системой педагогических мер (или условий) и затратами времени и усилий педагогов и учащихся на достижение определенных результатов.
4. Сравнить эффективность двух или нескольких вариантов педагогических воздействий (или условий) и выбрать из них оптимальный вариант с точки зрения какого-нибудь критерия (эффективности, времени, усилий, средств и т.д.).
5. Доказать рациональность определенной системы мер по ряду критериев одновременно при соответствующих условиях.
6. Обнаружить причинные и другие связи.

VII. Классификация оэр
Отдельные исследования различаются по характеру цели, субъекта, объекта и предмета исследования, длительности и масштабам поисковой и экспериментальной работы
Классификация видов ОЭР

Критерии актуальности ОЭР
Актуальность темы (проблемы) ОЭР зависит от степени разработанности ее педагогической науке и практике и от степени потребности региона в разработке этой темы (решении проблемы).
Степень разработанности темы (проблемы) НИР и ОЭР в педагогической науке и практике определяются компетентными экспертами по таким критериям:

тема достаточно разработана, если в педагогической литературе имеется большое количество публикаций разных уровней обобщения, удовлетворительно раскрывающих основные стороны исследуемого вопроса, и неясными остаются только отдельные аспекты темы (проблемы);

тема недостаточно разработана, если в педагогической литературе небольшое количество публикаций, недостаточно полно, зачастую противоречиво раскрывающих основные стороны исследуемого вопроса (проблемы);

тема не разработана, если в педагогической литературе практически отсутствуют публикации, раскрывающие основные стороны исследуемого вопроса (проблемы);

Степень остроты потребности региона в разработке предлагаемой темы ОЭР также определяется экспертами на основе анализа ситуации в педагогической науке и практике образования.
Степень актуальности темы определяется по ее показателям при помощи таблицы:
Определение степени актуальности проблем ОЭР

VIII. Результаты ОЭР

Существуют две разновидности результатов ОЭР: тексты, содержащие решение каких-либо научных и практических проблем, и реальные педагогические объекты, демонстрирующие возможности и способы их разрешения.

• Текстовые результаты ОЭР оформляются в виде научного отчета, статьи, монографии и в других формах научной продукции.

  Инновационный педагогический опыт также подлежит описанию и обобщению.

  Самостоятельными результатами ОЭР являются также отдельные материалы и документы, обеспечивающие успешные исследования инновационного опыта. К их числу относятся: концепция, модель, положение, устав, структура и механизмы управления, образовательные программы, учебники и учебные пособия, хрестоматии, методические рекомендации для учителей и учащихся, учебные оборудования и другие средства обучения, а также отдельные методики, критерии, нормы, используемые в ходе исследовательской образовательной и управленческой деятельности в образовательном учреждении.

  Результаты ОЭР являются интеллектуальной собственностью исследователей. Участвуя в программе ПИРЭ, исследователи безвозмездно предают образцы разработанных материалов в городской экспертный совет для использования в интересах развития образования города Рудного. Городской экспертный совет определяет место хранения и порядок использования этих материалов. Публикация и коммерческое использование материалов ОЭР осуществляется только с согласия авторов.

  Ожидаемые промежуточные и итоговые результаты ОЭР, включенные в городскую целевую программу, фиксируются в организационных планах на каждый год и описываются в технических заданиях для каждого образовательного учреждения.

Этапы подготовки и проведения педагогического эксперимента, сущность каждого этапа.
Этапы эксперимента определяют некоторые его части и их последова-тельность. Части позволяют преемственным образом реализовать систему мер, заложенную в гипотезе, и фиксируют последовательность действий, осуществляемых в конкретные интервалы времени. Этапы выступают в функции фиксации промежуточных результатов и их оценивания и корректировки.

При изложении данного вопроса следует обратить внимание на:
1. Необходимость специальной подготовки любых экспериментов в школе (аналитический этап).
2. Диагностический этап: анализ затруднений учителей, руководителей управленческих звеньев, анализ состояния учебно-. воспитательного процесса по проблеме, выявление и формулировка противоречий, нуждающихся в скорейшем разрешении с помощью каких-либо изменений, новых методик, технологий, структур, нового функционала и т.п., выявление проблемы эксперимента и обоснование - актуальности.
3. Прогностический этап: постановка цели, ее декомпозиция в веер за-дач эксперимента, построение модели новой технологии (методики структуры, системы мер и т.п.), формулирование гипотезы, прогнозирование ожидаемых положительных результатов, а также возможного ущерба, потерь, негативных последствий и т.п., продумывание компенсационных механизмов (мероприятий, резервов и пр.). Разработка развернутой программы эксперимента. Экспертиза программы.
4. Организационный этап: обеспечение условий для реализации про-граммы эксперимента, подготовка материальной базы эксперимента, подготовка материальной базы эксперимента, финансовое обеспечение эксперимента, распределение управленческих функций, организация специальной подготовки кадров, научного и методического обеспечения экспериментальной работы, моральное и материальное стимулирование учителей, ведущих эксперимент, поиск, выбор и привлечение научного руководителя или консультанта.
5. Практический этап: осуществление системы мер, заложенных в гипотезе, реализация новой технологии (методики, системы мер и т.п.), за счет которой ожидается повышение эффективности обучения, воспитания, развития детей или управления школой.
6. Обобщающий этап : обработка данных, соотнесение результатов эксперимента с поставленными целями, анализ всех результатов, корректировка гипотезы (модели, новой технологии) в соответствии с результатами, оформление и описание хода и результатов эксперимента.
7. Внедренческий этап: распространение новой методики (или внедре-ние как управляемый процесс) в педагогическом коллективе, направленная организация опыта по реализации разработанного в ходе эксперимента.
Основные этапы проведения эксперимента.
Констатирующий этап.
Целью его является «снятие копии», построение схематической модели явления, которое подлежит изучению. Так, обнаружив крайнюю неустойчивость и незначительную мобильность знаний учащихся, многочисленные ошибки в работах на пройденные правила (орфографические или математические), исследователь задается целью выявить причины этих явлений. Ценные факты можно получить в результате наблюдения за повседневной работой учителей. Экспериментальная контрольная работа с целым классом, отдельными группами учащихся (сильной и слабой), отдельными школьниками позволяет с большой точностью определить фактическое состояние знаний учащихся, наметить контуры экспериментальной методики.
Констатирующий эксперимент может проводиться не только в начале исследования, но и в ходе его обнаружения срезов по прошествии определенного времени, когда действовали экспериментально введенные условия и воздействия.
Решающее значение для педагогического эксперимента имеет второй этап исследования - формирующий, или конструирующий.
Для исследователей, задачи которых исчерпываются констатацией фактов, установлением особенностей некоторых педагогических явлений, оказывается достаточным зафиксировать состояние знаний учащихся, дать характеристику допускаемых классом ошибок или тем отношениям, которые сложились между учениками Задачей педагогического исследования является раскрытие зависимостей, законов, причин, вызывающих изучаемое явление. И.П. Павлов, требуя «охотиться за фактом», предупреждал," что нельзя оставаться на его поверхности, необходимо искать законы, управляющие им.
Эти законы и закономерности не вскрываются при констатации явлений. В лучшем случае на этом этапе может возникнуть известное предположение, гипотеза. Ее проверка и подтверждение (или исключение) составляют задачу, формирующего или конструирующего эксперимента, без которого психолого-педагогический эксперимент остается незавершенным.
Однако нельзя построить даже самый примитивный формирующий эксперимент без предварительного изучения состояния проблемы. Поэтому оправданным и обоснованным является рассмотрение констатирующего (предварительного) и формирующего (конструирующего) этапов как звеньев единой цели педагогического исследования. На основе анализа результатов, полученных путем предварительных наблюдений и дополненных специальными контрольными испытаниями, исследователь формулирует и уточняет свою гипотезу. Далее он проверяет ее, построив обучение или воспитание детей по-новому, т.е. введя то условие, которое должно обеспечить повышение эффективности проводимой учебной или воспитательной работы. Эта особенность (учащихся) уточняется на большом количестве ученических групп. Однако при таком построении обучения остается недоказанным, что полученные результаты явились следствием того условия, которое заново введено исследователем. Для того, чтобы доказать решающую роль нового психолого-педагогического компонента, эксперимент часто проводят сразу в нескольких классах (экспериментальных, контрольных).
Для получения «чистых» результатов исследователь стремится уравнять классы (по составу, возрасту детей, их успеваемости).
На третьем этапе снова проводится констатирующий эксперимент, в ходе которого выявляются количественные и качественные различия опытных и контрольных классов. Преимущества первых проявляются в более высоком уровне ответов даже тех учеников, которые в начале эксперимента давали средние или низкие показатели.
Достоверность влияния экспериментально введенного условия повышается, если в качестве опытных классов выбираются те, которые на констатирующем этапе дали наиболее низкие результаты. Успехи школьников убедительно подтверждают положительное влияние изучаемого явления.
Методика педагогического экспериментального исследования.
1) Цель проведения эксперимента:
а) ставится цель (или задача) проведения исследования по данному пункту программ;
б) указываются наиболее общие методы и способы проведения" опытов (как правило, со ссылкой на известные существующие).
2) Характеристика объекта исследования:
а) кратко описывается объект и предмет исследования, с указанием на основные их логические связи;
б) указываются необходимые условия, определяющие объем, глубину и широту экспериментального исследования;
в) оговариваются ограничительные требования и критерии оценки результатов отдельных опытов.
3) Место и условия проведения опытов:
а) описываются место и условия проведения опытов;
б) фиксируются постоянные характеристики (признаки, показатели, параметры) предметов или предмета исследования;
в) устанавливается диапазон варьирования независимых переменных. характеристик (управляемых переменных) в опытах.
4) Метод измерений (или оценки) определенных величин:
а) указываются методы измерений, наблюдений, расчетов или оценки определяемых величин и показателей (со ссылкой при использовании из-вестных);
б) описываются оригинальные (разработанные автором) методы измерений, наблюдений, расчетов или оценки;
в) обосновывается или указывается предполагаемая точность определения измеряемых величин (или требуемая шкала оценок).
5) Порядок проведения опытов:
а) излагается порядок проведения опытов как последовательность действий;
6) указывается форма записи первичных данных результатов измерений или наблюдений (журнал, таблица, диаграмма, анкета и т.п.). 6) Метод и порядок обработки полученных результатов:
а) описываются метод обработки полученных результатов (статический, графический и т.п.);
б) указывается предполагаемая форма их представления (таблицы, графики, номограммы, диаграммы, гистограммы и др.).
ВТОРОЙ ЭТАП - проведение экспериментального исследования. Данный этап осуществляется в строгом соответствии с программой и методикой исследования в сроки, установленные календарным планом его проведения. Важнейшим требованием к его реализации является фиксирование всех изменений методики, происходящих в ходе экспериментов и условий проведения опытов, а также новых, не приведенных с точки зрения методики явлений или фактов.
ТРЕТИЙ ЭТАПвключает обработку и анализ результатов экспериментального исследования, осуществляемых согласно разработанной программе и методике. При изложении результатов рассматривают лишь наиболее значимые (как правило, впервые полученные функциональные зависимости, характеристики, связи, свойства, факты и т.п.), избегая описания нужных с точки зрения поставленной цели второстепенных результатов.
ЧЕТВЕРТЫЙ ЭТАПпредусматривает практическую апробацию результатов исследования и оценку эффективности их применения. Отметим лишь, что перед апробацией результатов исследований в виде наиболее эффективных педагогических процессов или явлений их следует трансформировать применительно к конкретным условиям реальной практики.
ПЯТЫЙ ЭТАПвключает составление и оформление научного отчета или диссертационной работы, основные положения, выполнение которых регламентированы источниками.
ШЕСТОЙ ЭТАПнаправлен на внедрение результатов исследования в практику и осуществляется в соответствии с порядком, установленным в той или иной отрасли педагогики.

IХ. Примерная структура программы эксперимента.

1. Положение об оплате труда работников муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы №10

   Документ

   1.1. Предметом регулирования настоящего Положения являются отношения, связанные с определением правовых и организационных основ установления системы оплаты труда работников муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной

2. Положение об оплате труда работников муниципального образовательного учреждения Большемурашкинской сош

   Документ

   1.1. Настоящее Положение разработано в соответствии со статьями 135, 144 Трудового кодекса Российской Федерации, постановлением Правительства Нижегородской области от 23 июля 2008 года № 296 «О введении новых систем оплаты труда работников

3. Положение об оплате труда работников муниципального образовательного учреждения «Моисеевская сош котовского муниципального района Волгоградской области»

   Документ

   Настоящее положение разработано в соответствии с Законом РФ "Об образовании». инструктивным письмом Министерства образования РФ от 12.01.93г. №10/32 –Т, Постановлением Министерства труда РФ №48 от 04.

4. Положение об оплате труда работников муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №9 с углублённым изучением иностранных языков г. Дубны Московской области»

   Документ

   1.1. Настоящее Положение устанавливает размеры и условия оплаты труда работников муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №9 с углублённым изучением иностранных языков г.

5. Положение об организации экспериментальной и инновационной деятельности в системе образования города Ижевска. I. Общие положения

   Документ

   1.1. Настоящее Положение об организации экспериментальной и инновационной деятельности в системе образования (далее - Положение) определяет порядок разработки, экспертизы, утверждения и осуществления экспериментальной и инновационной

Введение………………………………………………………………….2

1.1 Сущность процесса мышления……………………………………..5

1.2 Основные мыслительные операции……………………………….16

1.3 Мышление в младшем школьном возрасте……………………….21

1.4 Возможности уроков технологии в развитии мышления младших школьников……………………………………………………………...25

Глава 2 Опытно – экспериментальная работа по развитию мышления в рамках уроков технологии……………………………………………..33

2.1 Диагностика развития мышления у учеников начальных классов (констатирующий эксперимент)……………………………………….34

2.2 Практическая работа по развитию мышления учащихся на уроках технологии. (формирующий эксперимент)……………………………47

2.3. Проверка уровня развития мышления у учеников начальных классов (контрольный эксперимент)…………………………………................56

Заключение……………………………………………………………...69

Список литературы……………………………………………………...71

Приложения……………………………………………………………..74

Введение

По мере совершенствования социально – экономических и культурных условий жизни потребность общества в личности нового типа – творчески активной и свободно мыслящей – несомненно, будет возрастать. Реализация такого направления в образовании требует обращения к общеразвивающим педагогическим системам интегрированного типа. Трудовое обучение занимает особое место в этих системах. Лежащая в его основе предметно-практическая деятельность по своему психолого-педагогическому механизму обладает наиболее заметным среди других учебных дисциплин развивающим потенциалом, особенно по отношению к детям младшего школьного возраста. Ведь главная специфическая черта уроков практического труда состоит в том, что они строятся на уникальной психологической и дидактической базе – предметно–практической деятельности. Из этого следует что, в них более ярко, чем в других учебных предметах, представлены наглядно–образная и наглядно–действенная формы познания. Человек не только воспринимает окружающий мир, но и хочет его понять. Понять – это значит проникнуть в суть предметов и явлений, познать самое главное, существенное в них. Понимание обеспечивается наиболее сложным познавательным психическим процессом, который и называется мышлением. Мышление возникает и развивается вместе с практической деятельностью человека на основе непосредственного чувственного познания. Каждый акт мышления представляет собой единство знаний, умственных действий и отношений человека к совершаемой деятельности. Мыслительную деятельность человека изучали такие известнейшие психологи, как С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, и др.

Еще одна важная черта уроков труда – возможность всестороннего и гармоничного развития личности детей, поскольку предметно-практическая деятельность оказывает положительное воздействие на разные структуры личности. Влияние практической деятельности на мышление обусловлено тем, насколько ученику требуется соединять практические действия с выполнением мыслительных операций. На уроках практического труда, как правило, ставится задача реализации на практике определённых проектно – художественных представлений. Это требует умения установить взаимосвязи между элементами создаваемой конструкции на идеальном уровне и в соответствии с этим установить связи между возможными действиями и их результатами, определить последовательность действий. Методически грамотно разработанная организация практической деятельности учеников, требующей решения конструкторских задач, способствует выработке таких важных качеств мышления, как конструктивность и гибкость, активно формирует познавательные процессы и в результате, с учётом возрастных особенностей младших школьников, значительно эффективнее способствует их интеллектуальному развитию, чем сугубо отвлечённая умственная деятельность.

Ручной труд является эффективным «гимнастическим снарядом» для развития интеллекта и психики ребёнка. Именно практическая деятельность позволяет ему «переводить» сложные абстрактные действия из внутреннего (невидимого) плана во внешний (видимый), делая их более понятными. Разумеется, подобное значение не может быть придано любой ручной работе. Если на первый план выдвигается овладение только практическими приёмами и технологиями, то результатом будет лишь «набитая рука», а не развитие личности. Практическая работа на уроках технологии в первую очередь предполагает формирование и развитие у детей определённых качеств мышления, общей способности мыслить. Но при значительных возможностях эти уроки очень мало используются на практике для развития учащихся, особенно ля развития мышления.

Проблема исследования : каковы условия развития мышление у учеников начальных классов на уроках технологии?

Целью работы является определение педагогических условий, необходимых для развития мышления у учащихся начальных классов на уроках технологии.

Объектом исследования является процесс обучения младших школьников на уроках технологии.

Предметом исследования является процесс развития мышления у учеников начальных классов в рамках уроков технологии.

Гипотеза : развитие у младших школьников мышления на уроках технологии будет успешным, если будут соблюдаться следующие условия: 1) учащиеся будут выполнять не только практические задания, но и решать задачи, основанные на умственных действиях: мысленное преобразование (трансформация форм на плоскости и в объёме), мысленное представление конструкции изделия, выделение в нём основных частей и деталей, определение их формы и взаимного расположения;

2) задания предложенные учащимся будут требовать от них самостоятельного отбора и анализа информации.

Задачи исследования :

1) проанализировать психолого-педагогическую литературу с целью изучения сущности мышления и его основных характеристик,

2) изучить основные мыслительные операции,

3) исследовать особенности мышления младших школьников,

4) выявить возможности уроков технологии в развитии мышления у

учащихся начальных классов,

5) провести опытно – экспериментальную работу по диагностике и развитию мышления у учащихся.

Методы исследования :

1) изучение и теоретический анализ учебно-психологической литературы,

2) тестирование,

3) наблюдение,

4) опытно – экспериментальная работа.

Глава 1 Теоретические основы развития процесса мышления младших школьников на уроках технологии

Сущность процесса мышления.

У современного человека формирование и выражение мысли – это непрерывно «работающая» функция, так как мысль человека работает почти непрерывно, правда, с различной степенью напряжённости. Это и воспоминания и раздумья в минуты отдыха, и подготовка к устным высказываниям (иногда весьма напряжённая), это и формирование письменного текста, и решение различных задач, наконец, это творческая деятельность, ценимая особенно высоко. Мышление всегда связано с потребностно – мотивационной сферой личности, направлено на решение личностно - значимых социальных задач. Мышление в единстве с памятью составляет основу интеллекта, ума, структуры умственных способностей человека.

Информация, полученная человеком из окружающего мира, позволяет ему представлять не только внешнюю, но и внутреннюю сторону предмета, представлять предметы в отсутствии их самих, предвидеть их изменение во времени, устремляться мыслью в необозримые дали и микромир. Все это возможно благодаря процессу мышления.

Мы можем найти весьма различающиеся по объему и по содержанию определения мышления, но в каждом из них существуют общие характеристики. Так, С.Л. Рубинштейн пишет, что мышление – это опосредованное и обобщенное познание объективной реальности.

На эти же важные черты мышления указывают и многие другие психологи.

Л. С. Выготский под мышлением понимал сложнейший вид интеллектуальной деятельности человека, выражающийся в приспособлении к новым условиям, в разрешении новых задач. Он говорил, что процесс мышления сводится к образованию общих представлений и понятий, суждений и умозаключений.

В психологическом словаре под мышлением понимают психический процесс отражения действительности, высшую форму творческой активности человека.

В советской энциклопедии под мышлением понимают опосредованное, отвлечённое и обобщённое, непосредственно связанное со словом (языком) отражение мозгом внешнего мира и его законов.

Как и все психические процессы, мышление обеспечивается деятельностью мозга. Это сложная аналитико-синтетическая деятельность, осуществляемая совместной работой обеих сигнальных систем. При этом, поскольку мышление – это обобщённое при помощи слова отражение действительности, ведущую роль в этой деятельности играет вторая сигнальная система. Её постоянное и тесное взаимодействие с первой сигнальной системой обусловливает неразрывную связь обобщённого отражения действительности, каким является мышление; с чувственным познанием объективного мира путём ощущений, восприятий, представлений.

Всякая мыслительная деятельность целенаправленна. Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Когда мы сталкиваемся с каким-либо затруднением, которое надо преодолеть, мы начинаем думать, размышлять. То есть, мыслительная деятельность – это всегда решение задачи, заключающей в себе вопрос, ответ на который находится не сразу и не посредственно.

Решение мыслительной задачи начинается с анализа данных, т.е. выясняется, какие данные имеются и могут привести к решению задачи. Эти данные сопоставляются друг с другом и с вопросом, соотносятся с прежними знаниями и опытом человека. Решение новых задач опирается в большей мере на принципы, уже использованные ранее при решении других задач, сходных с новыми.

Открываемые мышлением свойства окружающего мира очень важны, так как позволяют человеку успешно приспосабливаться к нему. Благодаря мышлению мы можем предвидеть те или иные факты и события, потому что мышление всякий раз «добывает» знания, являющиеся общими для целого класса явлений, а не только для одного какого-то случая. Умение найти в новой ситуации общее с прежней, нахождение общего в разных случаях – важнейшее отличительное свойство мышления. Оно обнаруживает, открывает в окружающем мире определенные классы предметов и явлений, родственных по тому или иному признаку. Так как мышление является познавательным процессом, оно отличается от других тем, что опирается на чувственное познание при активном взаимодействии человека с познаваемым объектом. Активное взаимодействие, преобразование предметов, различные действия человека являются существенной особенностью мышления. Дело в том, что только в ходе действий с предметами выявляются несовпадения чувственного данного, познаваемого в ощущениях и восприятии, и ненаблюдаемого, скрытого. Эти несовпадения явления и сущности вызывают поиск, мыслительную активность человека, в результате которой достигается познание, открытие существенно нового.

В психологии под мышлениемпонимают процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Отталкиваясь от ощущений и восприятий, мышление, выходя за пределы чувственного данного, расширяет границы нашего познания в силу своего характера, позволяющего опосредственно – умозаключением – раскрыть то, что непосредственно – восприятием – не дано. Так, посмотрев на термометр, повешенный с наружной стороны окна, мы узнаем, что на улице довольно холодно. Увидев сильно качающиеся верхушки деревьев, мы понимаем, что на улице ветер.

Всякое мышление совершается в обобщениях. Мышление – это движение мысли, раскрывающее связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к отдельному. Поэтому мышление опосредованно, основано на раскрытии связей отношений и обобщенное познание объективной реальности.

Мышление как познавательная теоретическая деятельность теснейшим образом связано с действием. Человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие – мышлением; действие – это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления – это мышление в действии или действием, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется.

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой форму творческого отражения человеком действительности, порождающую такой результат, которого в самой действительности или у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление человека (в своих низших формах оно имеется и у животных) также можно понимать также как творческое преобразование имеющихся в памяти представлений и образов. Мышление – это особого рода умственная и практическая деятельность, предполагающая систему включённых в неё действий и операций преобразовательного и познавательного (ориентировочно-исследовательского) характера.

Виды мышления

Мышление в своих отдельных проявлениях может представлять удивительное многообразие. Так, мышление взрослого и ребенка, бухгалтера и плотника, здорового и больного качественно различно. Даже мышление одно и того же человека может быть различным при решении разных задач в неодинаковых условиях. Таким образом, можно говорить о видах мышления. Остановимся на некоторых из них, обращая при этом внимание на критерии их выделения.

Согласно генетической классификации выделяются три уровня развития мышления. При этом ранним и простейшим видом мышления является наглядно-действенное мышлениеребенка, которое зависит от ситуации и действия. Ребенок с высоким уровнем развития наглядно-действенного мышления хорошо справляется с любыми видами продуктивной деятельности, где для решения поставленной задачи требуется умение работать по наглядному образцу, соотносить размеры и формы предметов (блоков конструктора, деталей механизмов).

Самым эффективным способом развития этого вида мышления является предметно-орудийная деятельность, которая наиболее полно воплощается в деятельности конструирования. Поэтому желательно, чтобы в каждом классе был набор самых разных конструкторов (пластмассовых, деревянных и др.). Развитию этого этапа мышления способствуют задачи и упражнения со спичками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них так, чтобы получить другую фигуру), а также задания с ножницами и бумагой.

Совершенствуясь, мышление постепенно освобождается, «эмансипируется» из плена реальной конкретной ситуации. Вместо оперирования предметами мышление начинает оперировать их образами. Так возникает наглядно-образное мышление с присущими ему свойствами, например, обратимостью осуществленных в воображении ситуаций. Для этого вида мышления характерно умение решать задачу, прежде всего в плане представления и лишь затем – на конкретной предметной основе. Появляется также возможность производить мысленно операции, не осуществимые в реальной действительности. Например, возможность отделения свойства от предмета, что закрепляется в речи. Развитию этого вида мышления способствуют следующие виды заданий: рисование, вышеописанная работа с конструктором, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализовать.

В ходе дальнейшего совершенствования, мышление отказывается от оперирования предметами целиком и переходит к мысленному оперированию актуальными в каждом данном случае свойствами. Предметно-символический код, который использовало мышление, становится символическим, а нередко и словесно-символическим. Таким образом, возникает словесно-логическое или словесно-символическое мышление. Как видим, критерием выделения этих видов мышления оказывается собственная логика развития мышления, его все более значительное освобождение от многочисленных конкретных деталей реального оперирования элементами предметного мира. Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут такие упражнения: придумывание недостающих частей рассказа, когда одна из них пропущена; загадки, головоломки, логические задачи; игра «Четвертый лишний». Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое мышление образуют этапы развития мышления в онтогенезе, в филогенезе. В настоящее время в психологии показано, что эти три вида мышления сосуществуют и у взрослого человека и функционируют при решении различных задач.

Практика показывает, что такое разделение мышления на отдельные виды является искусственным и используется только в целях специальной диагностики уровня психического развития, поскольку в решении любой задачи участвуют все виды мышления, развести которые зачастую невозможно. Поэтому можно предложить целый ряд развивающих заданий, которые всегда очень хорошо принимаются детьми и способствуют развитию мышления в целом, в том числе его творческой стороны. К ним относятся всевозможные головоломки, различные виды заданий с палочками или спичками (которые помогут также развитию пространственного мышления).

Конечно, с развитием мышления не исчезает сама способность оперировать в ходе поиска решения самими предметами или их образами, хотя характер этого оперирования изменяется под влиянием изменяющихся новых видов мышления. Таким образом, возможно деление мышления на виды в зависимости от того, чем оперирует мышление: символами, образами или действиями. По этому критерию выделяют вербальное и визуальное, конкретное и абстрактноемышление.

Существует также деление мышления на виды в зависимости от направленности этого мышления – теоретическое и практическое. Направленность на объяснение явлений действительности приводит к появлению теоретического мышления (познание законов, правил), а направленность на преобразование действительности – практического. Основная задача практического мышления – подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Практическое мышление было глубоко проанализировано советским психологом Б. М. Тепловым. Теоретическое мышление наиболее последовательно изучается в контексте психологии научного творчества. Одна из важных особенностей практического мышления заключается в том, что оно развёртывается в условиях жёсткого дефицита времени. Так, например составление плана боя после его окончания делает работу бессмысленной. Таким образом, определяемое практическое мышление – это познание, дающее субъекту возможность преобразовать, изменить объект, т.е. обеспечивающее адекватные действия субъекта по переводу объекта из одного состояния в другое.

Деление мышления на продуктивное, творческое и репродуктивное противоречит самому определению мышления как заведомо продуктивного процесса, как «поиска и открытия существенно нового». Однако и такое деление оправдано, так как репродуктивные компоненты могут присутствовать в мыслительном процессе в большей или меньшей степени.

По характеру протекания познавательных процессов разделяют мышление интуитивное и аналитическое. Первое совершается непосредственно, как «ясное видение» открытого принципа или закона, в нём нет чётко выраженных этапов, оно минимально осознанно и характеризуется быстротой протекания, второе – путем логических умозаключений, постепенно приводящих к нему, оно развёрнуто во времени, имеет чётко выраженные этапы.

Приведённый список видов мышления не является полным. Между ними существуют сложные отношения. Все перечисленные виды мышления могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако в зависимости от её характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются. По степени своей сложности, по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все названные виды мышления не уступают друг другу.

Остановимся более подробно на практическом мышлении, т.к. тема моего исследования связана с трудовой (практической) деятельностью.

Исследования С.Л. Рубинштейна позволили рассматривать практическое мышление как протекающее в форме действий и как исходную форму мышления теоретического: «Мышление зародилось в трудовой деятельности как практическая операция, как момент или компонент практической деятельности и лишь затем выделилось в относительно самостоятельную теоретическую деятельность». Под «практическим» Рубинштейн понимает «Мышление, совершающееся в ходе практической деятельности и непосредственно направленное на решение практических задач…». По его мнению, в простых случаях практическое мышление принимает форму наглядно-действенного. Но обычно оно требует особой наблюдательности, умения быстро переходить от размышления к действию и обратно и других специфических особенностей.

Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по мнению Б. М. Теплова, состоит в том, что «они по-разному связаны с практикой… Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей». Б.М. Теплов: «Работа практического ума непосредственно вплетена в практическую деятельность и подвергается непрерывному испытанию практикой».

Практическое мышление, согласно Теплову, это мышление, протекающее в условиях практической деятельности: дефицита времени, опасности, высокой ответственности за принимаемое решение. Это также мышление, направленное на решение очень сложной задачи - с неопределенными, изменчивыми условиями, отличающимися огромным числом элементов и свойств, которые, казалось бы, надо учесть. Но главное – практическое мышление, по его мнению, ищет решение, неотделимое от исполнения, т.е. сразу же реализующееся.

Таким образом, для Теплова практическое мышление – это не наглядно-действенное мышление, а мышление, регулирующее, определяющее действие. Оно «вплетено» в деятельность в качестве управляющего, регулирующего компонента. Его результаты реализуются в деятельности и испытываются в ней.

Сегодня чаще всего мы встречаемся с развитием идей Теплова. Практическое мышление – это мышление, в котором представлены как когнитивная, так и регулятивная функции. Это мышление, отличающееся направленностью на преобразование реальной действительности, а не только на ее познание и объяснение. Осуществляя трудовую деятельность, практически преобразуя мир, человек познает этот мир также и со стороны путей и возможностей этого преобразования. Практическое мышление обеспечивает успешное, адекватное преобразование мира в ходе вырабатываемого решения вносит глубокие изменения в сам мыслительный процесс. Практическое мышление – это индивидуализированное мышление: если субъект производит изменения в объекте, то свойства объекта воспринимаются сквозь призму возможности воздействия на него и тем самым достигается свойство в форме, адекватной действиям данного субъекта.

В практическом мышлении очень ограниченные возможности для проверки гипотез. Всё это делает практическое мышление ещё более сложным, чем мышление теоретическое.

На всех этапах мыслительного процесса субъекту приходится помнить, что нужно найти решение не «в принципе», а решение осуществимое, реальное. Это учитывается, когда субъект, берясь за решение, формулирует задачу, выдвигает гипотезу и т.д. Вот почему принимается как проблемная не любая ситуация, а достаточно значимая и разрешимая.

Знания о возможности реализации решения, т.е. практического действия по преобразованию объекта, - это знания о его преобразованности, о свойствах объекта, позволяющих эти преобразования. Их нередко называют «податливостями». Для практического мышления нужны и другие знания – о взаимосвязях и строении объекта, о том, какие возможны изменения в его различных частях под влиянием вносимого изменения в какой-либо одной части. Все эти знания организованы не по категориальному, а по ситуативному и субъективному принципу, они часто не осознаются и с трудом поддаются вербализации.

И теоретическое, и практическое мышление, в конечном счете, связано с практикой, но в случае практического мышления эта связь имеет более прямой непосредственный характер. Практический ум, как правило, на каждом шагу нацелен на решение практической задачи, и его выводы непосредственно проверяются практикой здесь и теперь. Теоретический же ум выступает как опосредованный: он проверяется на практике лишь в конечных результатах его работы.

Деление мышления на теоретическое и практическое – условное. В жизни, особенно в развитии дошкольников и младших школьников они не разделимы.

Основные мыслительные операции.

Процесс решения задач, несомненно, является моделью, с наибольшей полнотой отражающей структуру интеллектуальной деятельности, и изучение особенностей этого процесса может дать существенные материалы для понимания психологии мышления человеком. В процессе мыслительной деятельности человек познает окружающий мир с помощью особых умственных операций. Эти операции составляют различные взаимосвязанные, переходящие друг в друга стороны мышления. Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение.

Анализ – это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. В элементарной форме анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части. При знакомстве детей с каким-нибудь растением им предлагают показать его часть (ствол, ветви, листья, корни). Анализ бывает практическим (когда мыслительный процесс непосредственно включен в речевую деятельность) и умственным (теоретическим). Если анализ оторван от других операций, он становится порочным, механистичным.

Синтез – это мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Операция синтеза противоположна анализу. В его процессе устанавливается отношение отдельных предметов или явлений как элементов или частей к их сложному целому, предмету или явлению. Синтез не является механическим соединением частей и поэтому не сводится к их сумме. При соединении отдельных частей машины, при их синтезе получается не груда металла, а машина, способная передвигаться.

Анализ и синтез протекают всегда в единстве. Анализ и синтез – важнейшие мыслительные операции. Они неразрывно связаны между собой, как вдох и выдох. В единстве они дают полное и всестороннее знание действительности. Анализ и синтез часто возникают в начале в практической деятельности. Мы фактически расчленяем или собираем предмет, и это является основой, на которой вырабатывается умение производить эти операции мысленно. Развиваясь на основе практической деятельности и наглядного восприятия, анализ и синтез должны осуществляться и как самостоятельные, чисто умственные операции. Анализируется то, что включает в себя что-то общее, целое. Синтез также предполагает анализ: чтобы объединить какие-то части, элементы в единое целое, эти части и признаки необходимо получить в результате анализа. В мыслительной деятельности анализ и синтез как бы поочередно выходят на передний план. Преобладание анализа или синтеза в мышлении может быть обусловлено как характером материала и условиями задачи, так и умственным складом человека.

Сравнение – это установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками. Практически сравнение наблюдается при прикладывании одного предмета к другому; например, одного карандаша к другому, линейки к парте и т.п. так происходит процесс сравнения, когда мы измеряем пространство или взвешиваем тяжести. Сравнение бывает односторонним (неполным, по одному признаку) и многосторонним (полным, по всем признакам); поверхностным и глубоким; неопосредствованным и опосредованным. Основное требование к операции сравнения, чтобы оно проводилось в одном отношении. К. Д. Ушинский считал операцию сравнения основой понимания. Он писал: «…сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления. Всё в мире мы познаём не иначе чем как через сравнение.…Если вы хотите, чтобы какой-нибудь предмет внешней среды был понят ясно, то отличайте его от сходных с ним предметов и находите в нём сходство с самыми отдалёнными от него предметами: тогда только выясните себе все существенные признаки предмета, а это и значит понять предмет».

Абстракция – это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств. Абстракция состоит в том, что субъект, вычленяя какие-либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. Так мы можем говорить о зеленом цвете как о благотворно действующем на зрение человека, не указывая конкретно предметов, имеющих зеленый цвет. В этом процессе признак, отделяемый от объекта, мыслится независимо от других признаков предмета, становится самостоятельным предметом мышления. Абстрагирование обычно осуществляется в результате анализа. Именно путем абстрагирования были созданы отвлеченные, абстрактные понятия длины, широты, количества, равенства, стоимости и т.д. Абстракция – сложный процесс, зависящий от своеобразия изучаемого объекта и целей, стоящих перед исследователем. Благодаря абстракции человек может отвлечься от единичного, конкретного. В то же время абстракция не существует без чувственной опоры, иначе она становится бессодержательной, формальной. Среди видов абстракции можно выделить практическую, непосредственно включенную в процесс деятельности; чувственную или внешнюю; высшую, опосредованную, выраженную в понятиях.

Конкретизация – это мысленное представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятию или общему положению. Конкретизацияпредполагает возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание. К конкретизации обращаются в том случае, если высказанная мысль оказывается непонятной другим или необходимо показать проявление общего в единичном. Когда нас просят привести пример, то, по сути дела, просьба заключается в конкретизации предшествующих высказываний.

Обобщение – мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Например, сходные признаки, имеющиеся в яблоках, грушах, сливах и т.п., соединяются в одном понятии, которое мы выражаем словом «фрукты». Мыслительная деятельность всегда направлена на получение результата. Человек анализирует предметы с тем, чтобы выявить в них общие закономерности и предсказать их свойства. Психолог изучает людей, чтобы вскрыть общие закономерности их развития. Повторяемость определенной совокупности свойств в ряде предметов указывает на более или мене существенные связи между ними. При этом обобщение вовсе не предполагает отбрасывания специфических особенных свойств предметов, а заключается в раскрытии их существенных связей. Существенное, т.е. необходимое между собой связанное и именно в силу этого неизбежно повторяющееся.

Все указанные операции не могут проявляться изолированно вне связи друг с другом. На их основе возникают более сложные операции, такие как классификация, систематизация и прочие. Каждая из мыслительных операций может быть рассмотрена как соответствующее умственное действие. При этом подчёркивается активность, действенный характер человеческого мышления, возможность творческого преобразования действительности.

Индивидуальные различия в мыслительной деятельности людей проявляются в разнообразных качествах мышления. Наиболее существенные из них – критичность, быстрота, самостоятельность, широта, глубина и гибкость.

Критичность мышления проявляется в умении строго и тщательно взвешивать все доводы за и против принимаемых решений, подвергать новые идеи и гипотезы всесторонней проверке. Критичный ум отличается строгостью и дисциплинированностью.

Быстрота мышления проявляется в скорости решения умственных задач. Быстрота мышления – результат высокого развития всех других качеств ума; она зависит от способности сосредоточить в нужный момент всю силу ума, проявить высокую активность мышления, его гибкость и критичность.

Самостоятельность мышления проявляется в умении человека выдвигать новые идеи, задачи и находить нужные ответы и решения, не прибегая к мнению и частой помощи других людей. Самостоятельность мышления всегда считалась одним из важнейших измерений личности.

Широта ума проявляется в широком кругозоре человека, активной познавательной деятельности, охватывающей самые различные области науки и практики.

С широтой мышления тесно связано такое его качество, как глубина – умение проникнуть в сущность сложнейших вопросов, способность увидеть проблему там, где у других людей вопросов не возникает.

Гибкость мышления проявляется в двух основных формах: в лёгкости перестройки знаний при соответствующем изменении условий задачи, в лёгкости переключения от одного способа действия к другому.

Мышление в младшем школьном возрасте

В младшем школьном возрасте у ребёнка возникает множество позитивных изменений и преобразований. В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребёнка. Начинается эта перестройка с интенсивного развития интеллектуальной сферы.

Поэтому, главной функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от развития мышления зависит развитие остальных психических функций.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переходном этапе развития. В этот период совершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно- образного к словесно-логическому мышлению, понятийному мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж.Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но в то же время, обедняет интеллект ребенка. Лишь в школах с гуманитарно-эстетическим уклоном на уроках развивают наглядно-образное мышление в не меньшей мере, чем словесно-логическое.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия (основы теоретического мышления). Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на «пустом месте». Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия – представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы, на основе собственного опыта каждого ребенка. Житейские понятия – это нижний понятийный уровень, научные – верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. По выражении Л.С. Выготского, «Житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские». Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание обобщенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приёмами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений. С развитием мышления связано возникновение таких важных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.

Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приёмов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведения следствия и прочая несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребёнком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьёзно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала.

Владение основными мыслительными операциями требуется от учащихся уже в первом классе. Поэтому в младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению детей основным приёмам мыслительной деятельности.

Мышление младших школьников неразрывно связано с восприятием. Воспринял ученик только отдельные внешние детали и стороны учебного материала или уловил самое существенное, основные внутренние зависимости имеет большое значение для понимания и успешного усвоения, для правильного выполнения задания.

Научный тип мышления, который ребенок приобретает в школе, ориентирует его на общекультурные образцы, нормы, эталоны, закономерности взаимодействия с окружающим миром. Новые понятия, действия со свойствами объективного мира, которые составляют основу научного мышления, делают доступными непосредственному опыту ребенка такие стороны действительности, которые были недоступными ему в личном опыте. Можно сказать, что у него появляется больше возможностей для выделения и ориентировки в самых разных сторонах действительности, а не только в тех, которые доступны непосредственному опыту.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения.

Кроме построения программы обучения, важна та форма, в которой осуществляется учебная деятельность младших школьников. Эффективной оказалась кооперация детей, вместе решающих одну учебную задачу. Учитель, организуя совместную работу в группах учеников, организует тем самым их деловое общение друг с другом. При групповой работе повышается интеллектуальная активность детей, лучше усваивается учебный материал. Развивается саморегуляция, поскольку дети, контролируя ход совместной работы, начинают лучше оценивать свои возможности и уровень знаний. Что касается собственно развития мышления, то кооперация учеников невозможна без координации их точек зрения, распределения функций и действий внутри группы, благодаря чему у детей формируются соответствующие интеллектуальные структуры.

В конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия в мышлении: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Возможности уроков технологии в развитии мышления младших школьников.

Уроки технологии в школе традиционно считаются специфическими. Труд как элемент школьного обучения выполняет ряд функций:

1) учебный предмет «Технология» создаёт практический контраст «теоретическому» школьному обучению, способствует повышению самооценки и взаимооценки учащихся, восстановлению сил посредством смены вида деятельности;

2) помогает школьникам вырабатывать у себя общее умение работать, определять цель предстоящего дела, охватывать весь объём работы, выдерживать её последовательность и т.д.;

3) развивает психофизические, интеллектуальные и нравственные силы учащихся (познавательные процессы, самостоятельность, прилежание и настойчивость, чувство собственного достоинства);

4) обогащает непосредственный «живой» опыт школьников;

5) знакомит учащихся со свойствами и способами обработки разных материалов, способствует овладению навыками обращения с различными инструментами, механизмами, приучает к добросовестной работе.

Трудовое обучение младших школьников наряду с другими учебными предметами является важным средством умственного, физического, эстетического и творческого развития.

Уроки трудового обучения в начальной школе наряду с развитием творческих способностей призваны способствовать формированию у детей элементов технического и художественного мышления, а также конструкторских способностей.

В образовательныезадачи трудового обучения входят технологическая подготовка учащихся, включающая в себя формирование первоначальных представлений о культуре труда и элементах обобщенных технико-технологических сведений, а также приобретение детьми общетрудовых навыков, применимых в разных областях жизни.

Все эти задачи могут быть успешно решены педагогом только в процессе практических творческих занятий с детьми на уроках: при изготовлении различных художественных прикладных изделий, сборке технических моделей, выполнении творческих проектных заданий.

Творчество, в свою очередь, является мощным источником личностного развития. Это положение обосновывают и развивают в своих работах отечественные психологи: В.В. Давыдов (тезис о формировании творческих возможностей как основе развития личности), В.Н. Дружинин, В.П. Зинченко и др.

Физиологи установили, что наши пальцы органически связаны с мозговыми центрами и внутренними органами. Поэтому тренировка рук стимулирует саморегуляцию организма, повышает функциональную деятельность мозга и других органов.

Давно известно о взаимосвязи развития рук и интеллекта. Даже простейшие ручные работы требуют постоянного внимания и заставляют ребенка мыслить. Искусная работа руками еще более способствует совершенствованию мозга.

Оперируя предметами, человек может нагляднее «увидеть» многие абстрактные связи и понятия. Причём, по данным психологических и педагогических исследований, на начальных этапах познания моторная, предметно – манипулятивная деятельность является преобладающей. Постепенно какая-то часть действий (то, что стало более известным и понятным) уходит из практической области, совершается в уме, но в наиболее затруднительных случаях может вновь возникнуть необходимость в практике. Таким образом, сугубо интеллектуальные задачи с помощью предметно – практических действий становятся более доступными, легко решаемыми. С другой стороны, подключение практической деятельности позволяет значительно повысить степень сложности заданий, предлагаемых учащимся, и тем самым интенсифицировать их умственное развитие.

Чтобы предметно-практическая деятельность имела образовательный и развивающий смысл, практические задания для учащихся должны содержать в себе задачи, требующие определённого интеллектуального и эмоционального напряжения. «Мышление – это всегда искание и открытие существенно нового…. Следовательно, тот факт, что дети усваивают известные человечеству знания и делают это с помощью взрослых, не исключает, а, наоборот, предполагает необходимость у детей подлинного, самостоятельного мышления. Иначе усвоение знаний будет чисто формальным, поверхностным, бездумным, механическим».

Не секрет, что до сих пор встречаются учебные издания для младших школьников, составленные как набор инструкций по изготовлению отдельных поделок. Вместе с тем любой учебный предмет, в том числе и этот, не может строиться из разрозненных заданий, а должен представлять собой систему, подчиненную определенной дидактической цели. В наши дни учителю, воспитателям и родителям младших школьников нетрудно найти литературу, в которой содержатся подробные практические рекомендации по выполнению самых разнообразных изделий, доступных и интересных детям. Пользуясь этими материалами, любой заинтересованный педагог может, во-первых, сам освоить технологию изготовления, скажем, мягкой игрушки или изделий из пластилина, бумаги, ткани, природных материалов и т.д. и, во-вторых, научить этому детей, помочь им смастерить несложные игрушки, сувениры и прочее. Бесспорно, такая литература может оказать существенную помощь воспитателям или родителям в организации досуга детей, в проведении кружковой работы; она также поможет при необходимости разнообразить содержание уроков технологии. Однако подобные материалы не создают учебного предмета, а только позволяют делать отдельные поделки, не включая в деятельность детей процесс мышления.

Следует подчеркнуть, что эти уроки, действительно, уникальны и исключительно важны для общего развития младших школьников. Их специфические возможности в системе общего образования наиболее ярко выражаются в следующих взаимосвязанных аспектах:

1) возможность активизации познавательной деятельности (за счёт соединения различных форм познания и видов деятельности);

2) возможность социальной адаптации личности (через формирование практических умений и развитие творчества);

3) возможность гармонизации развития личности (на основе более реалистического учёта в образовательном процессе функциональных возможностей ребёнка и природных закономерностей развития).

Все обозначенные аспекты настолько тесно взаимосвязаны, что разделить их практически невозможно.

Ведь главная черта уроков практического труда состоит в том, что они строятся на психологической и дидактической базе – предметно-практической деятельности. Следовательно, в них более ярко, чем в других учебных предметах, представлены наглядно-образная и наглядно-действенная формы познания. В этом состоит огромное, до сих пор в должной мере не используемое преимущество уроков технологии перед всеми другими уроками.

Иногда высказывается мнение, согласно которому практические формы познания противопоставляются абстрактным и считаются более низкой ступенью познания. Подобное утверждение в значительной мере лежит в основе очень распространенного заблуждения: деления учебных предметов на «главные» и «второстепенные». К «главным» обычно относят те предметы, которые основаны исключительно на абстрактном мышлении, это в первую очередь математика, родной и иностранный языки, чтение. А предметы, связанные с практической деятельностью и эмоциональной сферой, в педагогическом обиходе традиционно считаются «второстепенными».

В соответствии с этим взрослые стремятся, как можно раньше вооружить детей именно «теоретическими» знаниями и соответствующими способами учебной деятельности. Уровень общего развития ребенка также довольно часто оценивается по демонстрируемому им владению «теоретической» информацией: знание натурального ряда чисел и умение производить простейшие вычисления, знание букв алфавита и умение их складывать в слоги и слова зачастую считаются яркими показателями хорошего развития (например, при поступлении ребенка в школу).

Однако это является заблуждением, которое происходит от недостаточного знания психолого-педагогических основ развития мышления и личности в целом. Для современного педагога-профессионала подобная точка зрения неприемлема.

Современная психология и педагогика уже доказали, что изъятие из учебных планов общеобразовательной школы практических видов труда (предметной преобразующей деятельности) может обернуться для детей настоящей катастрофой, и будет иметь для их общего развития самые пагубные последствия. Дело в том, что познавательная деятельность, освоение окружающего мира не сводится только к абстрактно – логическим процессам. В действительности эта деятельность намного сложнее и глубже, и в ней принимают участие все структуры личности. К сожалению, в настоящее время у нас наблюдается переоценка именно абстрактных форм познания. Но уже замечено, что все попытки последних лет интенсифицировать познавательную деятельность школьников путём прямого увеличения потока абстрактной информации оказываются безрезультатными. Чем больше знаний им пытаются давать, тем меньше их усваивается; познавательный потенциал учащихся при таком подходе просто-напросто блокируется, т.к. этот подход противоречит природе человеческого познания.

Природой человеку не случайно дано ещё и тело, и оно является не просто «придатком к голове»; человек в каком-то глубинном смысле мыслит всем телом. Предметно-практическая форма познания имеет целый ряд преимуществ перед сугубо абстрактными. К сожалению, в нашей школе практическая деятельность в познавательном и общеразвивающим плане пока используется очень мало, однако за ней – будущее: она позволяет действительно активизировать и углубить познавательную деятельность, но при этом избежать пагубных перегрузок, опасных для здоровья школьников.

Уроки ручного труда должны занять в новой школе такое же важное место, как и любые другие, но для этого им придётся существенно обновиться. Прежде всего, обновление должно способствовать тому, чтобы ученики на этих уроках всё-таки размышляли и познавали, а не просто изготавливали поделку или «набивали руку» на освоении приёмов ручной работы.

Согласно современным научным данным, предметно - практическая деятельность является эффективным средством развития личности. Ее необходимость и использование в жизни растущего, развивающегося человека запрограммированы самой природой. Если практические фазы приобретения опыта и знаний об окружающем мире будут проигнорированы, дальнейшее развитие ребенка становится просто невозможным, поскольку у него не будет для этого соответствующей базы.

Выводы по главе 1

1)В начальной школе большое внимание уделяется формированию у учащихся научных понятий. Ребёнок начинает обучаться в школе, обладая конкретным мышлением. Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что даст возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться понятия, которые, вслед за Л. С. Выготским, мы называем научными (в отличие от житейских понятий, складывающихся у ребёнка на основании его опыта вне целенаправленного обучения). Успешное овладение понятиями во многом зависит от уровня развития мыслительных операций.

2)Приоритетной задачей школы является развитие детей средствами учебного предмета и, в первую очередь, развитие их мыслительной деятельности и познавательной способности. В настоящее время установлено, что умственные возможности каждого школьника шире, чем представлялось ранее: при специальной методической организации обучения они могут усваивать абстрактные, теоретические материалы.

3) Психологической наукой доказан тот факт, что развитие человека, особенно интеллектуальное, осуществляется только в условиях преодоления «препятствий», интеллектуальных трудностей, потребности в новых знаниях. Мышление – всегда искание и открытие нового относительно данного конкретного индивида. В психолого-педагогических исследованиях закономерностей процесса обучения было установлено, что закономерности процесса мышления и закономерности процесса усвоения новых знаний в значительной степени совпадают. Результаты исследования показали, что одним из главных условий, обеспечивающих развитие мышления учащихся в процессе обучения, является определение круга заданий, содержащих проблемные ситуации и активизирующих мыслительную деятельность учащихся.

4. Ребёнок активно накапливает информацию об окружающем мире путём живого «общения» с этим миром. Он обязательно должен рассматривать, ощупывать, манипулировать предметами и (это особенно важно!) пытаться их преобразовать. Именно эта деятельность – первооснова мышления. Если опыт живого познания у ребёнка беден, то и для мышления нет настоящей базы. На этом фоне абстрактные формы умственной деятельности просто-напросто истощают потенциал ученика. В связи с этим учёные обращают всё более пристальное внимание на другие, отличные от сугубо абстрактного мышления формы познавательной деятельности. Практическая преобразующая деятельность, как никакая другая, позволяет активизировать и углубить познания, избежав при этом пагубных перегрузок для здоровья школьников.

Глава 2 Опытно – экспериментальная работа по развитию мышления в рамках уроков технологии

Определение уровня развития мышления школьника – сложная и перспективная работа, необходимая для оценки развивающей стороны обучения.

Определение индивидуальных путей интеллектуального и личностного развития учащихся является в настоящее время одним из основных условий повышения эффективности учебно – воспитательного процесса в школе. Наиболее остро вставшие сейчас в системе образования вопросы (дифференцированное обучение, профориентация) связаны с необходимостью выявления и учёта интересов, склонностей, способностей школьников.

В младшем школьном возрасте под влиянием учения как ведущей деятельности активно развиваются все три вида мышления: наглядно – действенное, наглядно – образное и словесно – логическое. Особенно значительные изменения происходят в развитии последнего вида мышления, которое в начале данного периода жизни ребёнка ещё относительно слабо развито, а к его концу, т.е. к началу подросткового возраста, становится главным и по своим качествам уже мало чем отличается от аналогичного вида мышления взрослых людей. В этой связи практическая психодиагностика мышления детей младшего школьного возраста направлена, с одной стороны на оценку всех видов мышления у ребёнка, а с другой стороны, на особую оценку словесно – логического мышления.

В соответствии с этой идеей были подобраны и выстроены в определённой последовательности, рассматриваемые далее методики диагностики мышления младших школьников.

§1 Диагностика развития мышления у учеников начальных классов (констатирующий эксперимент)

Исходя из теоретической сущности процесса мышления и анализа его особенностей, в том числе в младшем школьном возрасте, мы провели

исследование уровня развития мышления у учащихся 4 «Б» класса (28 человека) школы № 854.

Для проверки мы отобрали ряд методик.

1 методика « Умозаключение»

Задание выполняется в несколько этапов. На первом этапе ученикам сообщается следующее: "Сейчас мы с вами будем подбирать слова друг к другу. Например, огурец - овощ. Надо подобрать к слову "гвоздика" такое, которое подходило бы так же, как слово "овощ" к слову "огурец". Слова такие: сорняк, роса, садик, цветок, земля.

Второй этап (после паузы). "Давайте попробуем: огурец - овощ; гвоздика - ?" После паузы зачитываются все слова. "Какое слово подходит?" - спрашиваем ребенка. Дополнительных вопросов и пояснений давать не следует.

При выполнении заданий возможна стимулирующая помощь. Если у ребенка возникает неуверенность в ответе, можно предложить ему подумать еще и дать правильный ответ. Такая помощь учитывается при начислении баллов. Чем быстрее ребенок откажется от помощи и начнет самостоятельно выполнять задания, тем выше его обучаемость, следовательно, можно считать, что он быстро запоминает алгоритм решения задачи и может действовать по образцу.

Низкий уровень - менее 5 баллов, у детей практически отсутствуют навыки мыслительных операций, что предъявляет особые требования к развитию у них навыков логического мышления в учебно – познавательной деятельности.

Из приведённой выше таблицы следует, что средний арифметический балл точности выполнения = 6.2 (из 10 максимальных).

Вывод: класс имеет средний уровень, выполнение мыслительной операции осуществляется детьми в "зоне ближайшего развития". В процессе обучения, в первоначальный период, полезно давать таким детям индивидуальные задания по развитию мыслительных операций, оказывая минимальную помощь.

Данная методика базируется на таком понятии как активность мышления. По мнению автора этой разработки, И.М.Лущихиной, активность мышления является такой характеристикой, которая показывает способность индивида использовать свой интеллектуальный потенциал, свои мыслительные способности для достижения конкретных целей, задач. Таким образом уровень развития активности мышления отражает способность решать интеллектуальные задачи, при этом во внимание берутся не интеллектуальные способности, а скорее динамические характеристики особенностей протекания мыслительных процессов: беглость и гибкость.

Под беглостью понимается способность человека решать интеллектуальные задачи, используя метод перебора: то есть нахождения правильного ответа, варианта решения путем отсеивания неправильных ответов, неподходящих вариантов решений. Под гибкостью понимается способность человека решать интеллектуальные задачи, используя трансформацию абстрактных объектов (слов, образов) в операбельный вид, нахождение новых ассоциативных связей абстрактных объектов между собой. В зависимости от того, какие объекты перебираются, трансформируются, ассоциируются - слова или образы - говорят о вербальных беглости и гибкости и об образных беглости и гибкости.

В соответствии с этим делением МИАМ (Методика исследования активности мышления) делится на три субтеста.

1-й субтест: вербальная беглость. Испытуемого просят за одну минуту написать как можно больше женских имен, начинающихся на "С" (второй вариант - мужские имена на "С"). Имена не должны дублировать друг друга: например как "Саша" и "Саня". Можно использовать редкие и "заграничные" имена. Если экспериментатору какое-либо имя незнакомо - необходимо спросить испытуемого о происхождении этого имени. Нормой является 4-5 написанных имен. 2-й субтест: образная беглость. Испытуемому предъявляется набор из двенадцати окружностей (диаметром около 2 см.). Перед ним ставится задача за одну минуту нарисовать как можно больше рисунков, тематически связанные с водоемами (другой вариант - с продуктами питания). Рисунок не должен располагаться полностью внутри окружности - окружность должна являться составным элементом рисунка. Сразу после выполнения испытуемым задания необходимо удостовериться, что все рисунки соответствуют требованиям. Если экспериментатору непонятен смысл изображенного, то он спрашивает у испытуемого. Норма: 4 рисунка. 3-й субтест: вербальная гибкость. Испытуемому предъявляется на- бор из четырех букв: "Я П Т О" (другой вариант - "Д М И Р"). Перед испытуемым стоит задача за одну минуту написать как можно больше предложений по следующим правилам:

Предложение состоит из четырех слов; - первое слово начинается на "Я", второе - на "П" и т.д.; - слова не должны повторяться; - предложение может быть бессмысленным, но слова должны между собой быть связанными (пример: "Дима может играть ракушками"). Норма: 1-2предложения.

Из приведённой выше таблицы следует, что 1 задание-10%, 2 задание-29%, 3 задание-13%. Всего выполнили задание 52% учеников.

Методика "Лабиринт".

Инструкция к проведению.

К задачам 1-2

К задаче 3

К задаче 4

К задачам 5 - 6:

К задачам 7-10

Оценка результатов.

К инструкции прилагаются форма протокола, шкала оценок и изображения полянок с разветвленными дорожками и домиками на их концах (см. в Приложении).

Рис. 1.

Вывод: с заданием справились хорошо 54% человек, не справились с заданием 46 % человек.

Общий вывод: все три вида мышления у класса находятся на среднем уровне и необходимо вести с учениками планомерную работу по развитию их мышления.

§2 Практическая работа по развитию мышления учащихся на уроках технологии.

(формирующий эксперимент)

Исходя из теоретических основ процесс мышления и с учётом тех факторов, которые влияют на его развитие, нами была построена опытно – экспериментальная работа, цель которой - развитие мышления у учеников начальных классов на уроках технологии. Исходя из результатов констатирующего эксперимента, мы пришли к выводу, что необходимо вести с учениками планомерную работу по развитию их мышления в рамках уроков технологии. Мы разработали серию специальных заданий, направленных на развитие мышления учащихся и соответствующие программным требованиям по учебнику Конышевой Н. М. «Чудесная мастерская». Нами был выбран учебник для второго класса, хотя возрастная категория 4 класс, т.к. в данный момент в школах отсутствует система провидения уроков технологии, поэтому приходится давать более простой материал. В учебниках Конышевой Н.М. довольно часто используются методы и приёмы, побуждающие детей в процессе анализа конструкции образца активно мыслить, пользоваться такими способами познавательной деятельности, как сравнение, мысленное разделение на части или соединение частей, мысленная трансформация объекта и т.д. Ведь в методике трудового обучения преобладающим методом является прямой показ практических действий учителем и копирование, повторение их учениками. При такой системе обучения внутренняя, ориентировочная часть действия остаётся для ребёнка скрытой, приёмы познавательной деятельности не формируются.

Выбор данной возрастной категории (4-й класс) объясняется тем, что четвероклассники обладают уже определённым запасом базовых умений для проведения опытно – экспериментальной работы. На фоне формирования новых знаний и умений у детей продолжается обогащение чувственного опыта, а также развитие важнейших познавательных процессов (мышления, воображения, памяти и др.) и приёмов учебной деятельности (анализ и отбор информации, оценка объёма работы, действия по её выполнению, контроль и оценка).

С этой целью была проведена работа в виде пяти уроков технологии, соответствующих программным требованиям по учебнику Конышевой Н. М. «Чудесная мастерская» . При разработке уроков учитывался тот факт, что механические действия с предметами не способствуют формированию психических новообразований. Поэтому перед учащимися ставились задания таким образом, чтобы они самостоятельно искали пути их выполнения, а допускаемые при этом ошибки способствовали поиску и стимулировали познание. Чтобы предметно-практическая деятельность имела образовательный и развивающий смысл, практические задания содержали в себе задачи, требующие определённого интеллектуального и эмоционального напряжения.

Что касается содержания работы, то на каждом уроке оно было спланировано таким образом, чтобы внутренняя часть практического действия была обязательным предметом мышления учеников. Задания требовали от учеников самостоятельной ориентировки, корректировки работы в соответствии с условиями. Много времени отводилось анализу конструкции, решению дополнительных задач, обсуждению принципов и приёмов решения и др. Использовались рационально – логические задания (связаны с решением логических задач). А поскольку эти задания решаются рассудочным путём, то и поисковая деятельность учеников на наших уроках была преимущественно интеллектуального свойства. Упражнения рационально – логического содержания мы включали и в ход выполнения основного задания. Сами по себе эти упражнения являются заметной частью познавательной деятельности детей. Именно поэтому такие упражнения не только уместны, но и желательны на любом этапе учебной работы, что мы учитывали и подтвердили в ходе эксперимента. Основной смысл данных заданий заключается в том, чтобы определить, насколько внимательно и точно школьники умеют рассматривать, анализировать образец, запоминать его устройство, понимают ли они смысл всех конструктивных деталей, умеют ли мысленно трансформировать объёмную фигуру и представить себе исходную заготовку, из которой эта форма может быть получена, могут ли организовать поисковую деятельность (или хотя бы пытаются это сделать).

Покажем это на примере нескольких уроков. (Подробное описание уроков см. в приложениях). Урок по теме «Бумажная пластика. Конструирование по образцу». На этом уроке ученики изготавливают фонарик, превращая плоский лист бумаги в объёмно – пространственную конструкцию. Осваиваемый на этом уроке способ трансформации листа требует хорошего пространственного мышления (и работа, разумеется, направлена на развитие этого мышления). Чтобы четвероклассники изготавливали изделие не механически, а осознанно, мы в контексте урока анализируем изделие с точки зрения его конструкции и устройства.

Изделие: фонарик из бумаги.

Задачи уроков :

Учитель:

Учащиеся:

Ход уроков:

.

Откройте учебники на с. 80 и прочитайте заголовок. («Фонарик»). В течение двух последующих уроков нам предстоит сделать фонарик такой же конструкции, как на рисунке. Рассмотрите рисунок и скажите, сколько деталей в этом фонарике. Назовите их (три части фонарика: основа (внутренняя часть), внешняя (украшающая) часть и ручка)

Давайте мысленно представим по порядку все действия по изготовлению такого фонарика.Снача­ла нужно разметить на бумаге все детали, затем их вырезать; из соответству­ющей заготовки склеить внутреннюю часть - цилиндр; внешнюю деталь со­гнуть пополам и надрезать через равные промежутки, после чего она может превратиться в красивый фонарик. Этот фонарик без основы легко деформи­руется, поэтому его приклеивают с двух сторон к цилиндру. В завершение приклеивают ручку, чтобы изделие можно было повесить.

2 . Разметка деталей фонарика.

3 упражнения.

стояния между надрезами?

Давайте теперь обратимся к прямоугольникам из тетрадной бумаги, которые вам даны для упражнений и сделаем простые опыты. Сначала их согнём вдоль пополам, а затем на глаз будем отгибать на одном прямоугольнике узкие полоски, на другом широкие, а на третьем раз­ные по ширине. (Вывод детей: отогнутые по кра­ям полоски могут быть и шире, и уже; от этого меняются форма и внешний вид изделия, но в целом их ширина не обязательно должна вымеряться с боль­шой точностью, она не так существенна (значит, можно отогнуть полоски на глаз, не измеряя). Надрезы на этой заготовке необходимы, поскольку в про­тивном случае прямоугольник не удается свернуть в виде расширяющегося фонарика. Отогнутые полоски сверху и снизу могут быть и одинаковой, и раз­ной ширины, от этого также несколько меняется внешний вид фонарика; но ес­ли первый сгиб сделан точно посредине заготовки, то для удобства работы по­лоски по краям лучше сделать одинаковой ширины. Расстояния между надре­зами не могут быть слишком широкими, так как в этом случае не удается при­дать внешней детали плавный красивый изгиб; лучше всего делать надрезы примерно через полсантиметра или чуть больше). Я подтверждаю это, демонстрируя свои заготовки.

4 . Сборка фонарика.

5 .

Как вы думаете, если декорировать наш фонарик, он станет ещё наряднее и праздничнее? Как можно декорировать? (Можно декорировать фонарик не­сложным ритмичным узором, расположив его по верхней и нижней полосам и по ручке фонарика. Такой узор лучше сделать из простых элементов, но хо­рошо подобранных по цвету: ярких кружочков или простой полоски бумаги, фольги. Можно также поместить небольшие сердечки или цветы в местах при­клеивания ручки к цилиндру).Для придания большей нарядности достаточно использовать лишь небольшие дополнения и только в том случае, если они действительно способны улучшить внешний вид фонарика.

6 .

Урок по теме «Конструирование упаковки заданного размера». Изготавливаемое изделие – подарочная коробка из плотной бумаги. Вопросы для развития мышления такого плана: «Как быть в таких случаях, когда нельзя найти в качестве основы упаковки такую коробку, которая подошла бы по размеру?» (у ребёнка младшего школьного возраста появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует конкретные операции, применимые на конкретном материале), «Внимательно рассмотрите коробку, изображённую рядом с развёрткой, и расскажите о её особенностях: как она выглядит, какой предмет может быть в неё положен?» (при этом вопросе фантазия детей не имела границ: предлагалось положить всё, начиная от еды и заканчивая тем, что они видели в данный момент перед глазами, но при этом все эти вещи удовлетворяли условиям размера коробки), «Как же нам изготовить коробку?» (Дети овладевают приёмами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений), «Может ли такая коробка быть упаковкой для барельефа, изготовленного вами ранее?» (здесь дети очень эмоционально отреагировали, т.к. про то, что барельеф тоже можно положить, они не догадались), «Какого размера прямоугольный лист нужен для коробки, изображённой в учебнике?» (специально было опрошено максимальное количество человек с целью проверки их активности мыслительной деятельности на уроке), «Где в данной развёртке обозначено донышко коробки?», проблемный вопрос: «Какой-то торопливый ученик задумал для украшения разместить на бортиках коробочки цветочки и наклеил их заранее, до сборки изделия. Если же теперь собирать коробочку так, как показано в книге, нам будут видны украшения?» (сначала дети пытались узнать кто этот торопливый ученик, из какого класса, как выглядит, с кем дружит, потом, после того, как экспериментатор пресёк эти вопросы, не имеющие отношения к уроку, дети начали отвечать), «Тот же самый торопливый ученик задумал сделать коробочку, у которой украшающие детали будут не на коротких, а на длинных бортиках. Поскольку он торопливый, то наклеил эти украшения также на уголки, но ещё не успел сделать надрезы на заготовке. Как быть в таком случае?» (интеллектуальные задачи с помощью предметно-практических действий более доступны, легко решаемы), «Как вы думаете, чего не хватает нашей коробочке?» и другие вопросы.

Урок по теме: «Барельеф: техника выполнения, стилизация, композиция». Изделие: декоративная пластина. Вопросы: «Рассмотрите барельефы. Что вы можете сказать о том, каким образом мы могли бы их сделать?», «Как вы думаете, какова будет технология нашей работы?» и др.

Оценивая ход и результаты (анализ продуктов учебной деятельности детей) выполнения данного задания, можно отметить, что многие всё же пытались добиться от экспериментатора прямых указаний и помощи, в связи с тем, что такой вид работ на уроках явился непривычным и основным методом на уроках технологии был прямой показ учителем всех необходимых действий. В обычных условиях систематическое обучение на уроках технологии вообще отсутствует, что, безусловно, самым отрицательным образом сказывается на результатах развития школьников. По мере проведения экспериментальных уроков, направленных на развитие мышления, дети привыкли к такой форме построения учебных занятий, не боялись вопросов, заставляющих их мыслить и т.д. На уроках, проводимых экспериментатором, учащиеся выполняли предложенные им работы, решая их, как задачи. Они осуществляли поисковые действия на всех этапах: активно анализировали образец, пытались мысленно представить конструкцию и сделать схему развёртки. Правильное выполнение работы предполагает, что школьники умеют мысленно трансформировать заготовку и сопоставить части готового изделия с соответствующими частями его развёртки.

Таким образом, система опытно – экспериментальной работы на уроках практического труда включала в себя комплекс взаимосвязанных дидактических компонентов, которые направлены на активизацию познавательных процессов учеников, формирование у них приёмов познавательных действий и способности свободного оперирования этими приёмами.

§ 3 Проверка уровня развития мышления у учеников начальных классов

(контрольный эксперимент)

С целью проверки результатов разработанной нами системы уроков практического труда, направленных на развитие мышления учеников начальных классов на уроках технологии, мы провели контрольное исследование уровня развития мышления у учащихся 4 «Б» класса школы №854.

Организация контрольного эксперимента выглядела следующим образом. Для проверки мы предлагали детям задания, предлагавшиеся им в ходе констатирующего эксперимента. Все методики проводились индивидуально. Каждый участник эксперимента выполнил три проверочных задания.

1 методика « Умозаключение»

Данная методика (Э.Замбацявичене, Л.Чупров и др.) позволяет исследовать способность ребенка делать умозаключения по аналогии с предлагаемым образцом. Выполнение задания требует сформированности умения устанавливать логические связи и отношения между понятиями. Возможна диагностика умения ребенка сохранять и использовать заданный способ рассуждения. Отношения между понятиями в каждом задании различны, и, если ребенок не способен еще выделять существенные признаки в понятиях, он будет строить умозаключение на основе предыдущей аналогии, что приведет к ошибочному ответу. Таким образом, успешность выполнения заданий методики позволяет делать выводы об уровне развития словесно-логического мышления по такому показателю как логическое действие - "умозаключение". Обследование проводится в групповой форме, время на ответы не ограничивается. В случае явных затруднений у ребенка учитель не должен настаивать на ответе и тактично перейти к следующему заданию. Текст заданий напечатан (или написан) крупно на листе бумаги.

Оценка успешности выполнения заданий производится следующим образом:

1 балл – за каждый правильный ответ.

Высокий уровень успешности –7 и более баллов, у детей сформирована такая мыслительная операция, как умозаключение".

Средний уровень - от 5 до 7 баллов: выполнение мыслительной операции осуществляется детьми в "зоне ближайшего развития". В процессе обучения, в первоначальный период, полезно давать таким детям индивидуальные задания по развитию мыслительных операций, оказывая минимальную помощь.

Низкий уровень - менее 5 баллов, у детей практически отсутствуют навыки мыслительных операций, что предъявляет особые требования к развитию у них навыков логического мышления в учебно- познавательной деятельности.

В приведённой ниже таблице отражено то, как дети справились с заданием:

Из приведённой выше таблицы следует, что средний арифметический балл точности выполнения = 8.4 (из 10 максимальных).

Вывод: уровень мыслительных операций, таких как умозаключение, у детей повысился. Дети более точно могут устанавливать логические связи и отношения между понятиями. Учащиеся научились выделять главные признаки в понятиях.

2 методика «Исследования активности мышления»

Данная методика базируется на таком понятии как активность мышления. По мнению автора этой разработки, И.М.Лущихиной, активность мышления является такой характеристикой, которая показывает способность индивида использовать свой интеллектуальный потенциал, свои мыслительные способности для достижения конкретных целей, задач. Таким образом, уровень развития активности мышления отражает способность решать интеллектуальные задачи, при этом во внимание берутся не интеллектуальные способности, а скорее динамические характеристики особенностей протекания мыслительных процессов: беглость и гибкость.

В приведённой ниже таблице отражено то, как дети справились с заданием:

Итоги выполнения заданий удобней представлять в процентах.

Из приведённой выше таблицы следует, что 1 задание-20%, 2 задание-33%, 3 задание-29%. Всего выполнили задание 82% учеников.

Вывод: повысилась активность мышления у детей, т.е. детям стало проще решать интеллектуальные задачи.

Методика "Лабиринт".

Материал представляет собой изображения полянок с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также "писем", условно указывающих путь к одному из домиков, помещенных под полянкой. Первые две страницы тетради соответствуют вводным задачам 1, 2 (см. рис. 1, а, б). Решение каждой из задач проверяется экспериментатором.

Далее следуют основные задачи. На рисунках к задачам 1 -2 изображены только разветвленные дорожки и домики в конце каждой из них (рис. 2, а); на всех остальных каждый отрезок дорожки после разветвления помечен определенным ориентиром, причем в задачах 3-4 одинаковые по содержанию ориентиры даны в разной последовательности (рис. 3, а), в задачах 5 - 6 каждое разветвление помечено двумя одинаковыми ориентирами (рис. 4, а). В задачах 7-10 два повторяющихся ориентира даны в разной последовательности и расставлены не на отрезках пути, а в точках разветвления (рис. 5, а и 6, а).

На "письмах" к задачам 1-2 изображена ломаная линия, показывающая направление пути, по которому должен вестись поиск (рис. 2, б, в). В "письмах" к задачам 3 - 6 в определенной последовательности снизу вверх даны изображения тех предметов, мимо которых надо идти (рис. 3, б, в и рис. 4, б, в). В "письмах" к задачам 7-10 изображены одновременно и повороты пути (ломаная линия), и необходимые ориентиры (рис. 5, б, в и рис. 6, б, в).

Чтобы найти нужный путь, ребенок должен учесть в задачах 1 -2 направления поворотов, в задачах 3 - 4 - характер ориентиров и их последовательность, в задачах 5 - 6 - сочетание ориентиров в определенной последовательности, в задачах 7- 10 - одновременно ориентиры и направления поворотов.

Инструкция к проведению.

Детям даются две вводные задачи, затем по порядку задачи 1 - 10.

Инструкция дается после того, как дети открыли первый листок тетради с вводной задачей. "Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо смотреть на письмо. (Экспериментатор указывает на нижнюю часть страницы, где оно помещено.) В письме нарисовано, что идти надо от травки мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете правильный домик, а я посмотрю, не ошиблись ли вы".

Проверяющий смотрит, как решил задачу каждый ребенок, и, если нужно, объясняет и исправляет ошибки.

Переходя ко второй вводной задаче, проверяющий предлагает детям перевернуть листок и говорит: "Здесь тоже два домика, и опять надо найти нужный домик. Но письмо тут другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, а потом повернуть в сторону". Проверяющий при этих словах "проводит" детей по чертежу в "письме". Решение задачи снова проверяется, ошибки объясняются и исправляются.

Затем идет решение основных задач. К каждой из них дается краткая дополнительная инструкция.

К задачам 1-2 : "В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать, начинать двигаться от травки. Найдите нужный домик и зачеркните".

К задаче 3 : "Смотрите на письмо. Надо идти от травки, мимо цветочка, потом мимо грибка, потом мимо березки, потом - елочки. Найдите нужный домик и зачеркните его".

К задаче 4 : "Смотрите на письмо. Надо пройти от травки, сначала мимо березки, потом мимо грибка, елочки, затем стульчика. Отметьте домик".

К задачам 5 - 6: "Будьте очень внимательны. Смотрите на письмо, отыщите нужный домик и зачеркните его".

К задачам 7-10 : "Смотрите на письмо, в нем нарисовано, как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будьте внимательны, отыщите нужный домик и зачеркните его".

Оценка результатов.

При оценке результатов необходимо учитывать номер выбранного ребенком домика и номер задачи. Оба эти показателя включены в шкалу оценки: один - по вертикали, другой - по горизонтали. В месте пересечения их координат указана оценка (в баллах), которая начисляется ребенку за произведенный им поиск и выбор домика (см. ниже шкалу оценок). Номер выбранного ребенком домика и оценка заносятся в форму протокола. (На рис. 7, а, б дана нумерация домиков в различных задачах.) Все оценки, полученные ребенком в отдельных задачах, суммируются. Максимальное количество очков в методике - 44.

К инструкции прилагаются шкала оценок.

Рис. 1. a) вводная задача 1; b). вводная задача 2

Интерпретация полученных результатов.

38-44 балла - дети с детальным соотнесением одновременно двух параметров. Имеют достаточно полные и расчлененные пространственные представления.

31-38 - дети с незавершенной ориентировкой на два параметра (обычно правильно решают первые 6 задач). При учете одновременно двух параметров постоянно соскальзывают к одному. Это обусловлено недостаточной стойкостью и подвижностью в развитии пространственных представлений.

24-31 балл - дети с четкой завершенностью ориентировки только на один признак. Им доступно построение и применение пространственных представлений простейшей структуры.
18-24 - для этих детей характерна незавершенная ориентировка даже на один признак. Они членят задачу на этапы, но к концу работы теряют ориентир. У них только начинает формироваться способ наглядно-образной ориентировки в пространстве.

Менее 18 баллов - дети с неадекватными формами ориентировки. Они предпринимают попытку найти нужный домик, но их выбор случаен. Это обусловлено несформированностью умения соотносить схему с реальной ситуацией, т.е. неразвитостью наглядно-образного мышления.

Вывод: с заданием справились отлично 50% человек. Дети с детальным соотнесением одновременно двух параметров. Имеют достаточно полные и расчлененные пространственные представления.

Выводы по главе 2

Таким образом, по результатам проведения экспериментальной системы уроков практического труда (направленных на развитие мышления детей на уроках технологии, где учащиеся выполняли не только практические задания, но и решали задачи, основанные на умственных действиях), мы можем фиксировать, что у большинства учащихся стал более высокий уровень мышления.

В ходе исследования подтверждена первоначально выдвинутая гипотеза. Нам удалось наглядно показать, что развитие мышления младших школьников на уроках технологии будет успешным, если учащиеся будут выполнять не только практические задания, но и решать задачи, основанные на умственных действиях: мысленное преобразование (трансформация форм на плоскости и в объёме), мысленное представление конструкции изделия, выделение в нём основных частей и деталей, определение их формы и взаимного расположения.

Мы подтвердили, что мышление на этих уроках должно рассматриваться в общедидактическом плане – как общая способность решать задачи, основанные на умственных действиях, а не простое умение выполнять репродуктивные действия по инструкции.

Подводя итоги проделанной работы, следует отметить, что в ходе неё подтвердилась эффективность разработанной методики развития у младших школьников мышления на уроках технологии.

Обобщая полученные результаты, следует отметить, что экспериментальная система обучения позволила большинству учащихся перейти на более высокий уровень мышления.

Заключение

Особенность уроков практического труда состоит в том, что в них понятийные (абстрактные), образные (наглядные) и практические (действенные) компоненты мыслительной деятельности занимают равноправное положение, реально взаимодействуя между собой. Это подтверждается специальными исследованиями целого ряда отечественных ученых (Т.Н. Борковой, Т.И. Данюшевской, Т.В. Кудрявцева, Э.Г. Серебряного, Э.А. Фарапоновой и др.).

В исследовании известного психолога Н.Ф. Талызиной было доказано, что для успешного формирования новых умственных действий в процесс обучения необходимо включать «…действия внешние, материальные. Они дают возможность невидимые внутренние действия сделать видимыми, показать их содержание учащимся, сделать их понятными. Необходимость введения материальных вещей, моделей в процесс обучения давно подмечена в педагогике и сформулирована в виде так называемого принципа наглядности. Однако для формирования умственных действий следует вводить в процесс обучения не только вещи, но и материальные действия учащихся, направленные на них. Как без внешних предметов нельзя сформировать понятие, так и без внешнего действия не может быть сформировано мыслительное .

Уроки практического труда совершенно необходимы для полноценного развития школьника. Ведь познавательная деятельность, освоение окружающего мира не сводится только к абстрактно-логическим процессам. В действительности эта деятельность намного сложнее и глубже и в ней принимают участие все структуры личности.

Итак, можно утверждать: если бы не существовало уроков практического труда, в начальной школе их следовало бы специально придумать только для того, чтобы дети имели возможность полноценно и гармонично развиваться и осуществлять познавательную деятельность в тех формах и видах, которые запрограммированы самой природой .

Список Литературы:

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология (4-е изд.). - М.: Академический Проект, 2003.

2. Аромштам М.С. Педагогические условия организации творческой деятельности младших школьников в процессе обучения. – М, 2004.

3. Балдина Е. С. Педагогические условия развития мышления младших школьников на уроках технологии (труда) и подготовка учителя //Методическая подготовка учителя начальных классов к работе в условиях модернизации столичного образования. –М.: МГПУ, 2003.

4. Большой психологический словарь /Под. ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. – М.: ОЛМА – ПРЕСС, 2004.

5. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. - М.: Знание, 1983.

6. БСЭ, т. 28, 2-е изд. Государственное научное издательство БСЭ, 1954.

7. Волков Б. С. Психология младшего школьника. –М.: Педагогическое общество России, 2002.

8. Выгонов В.В. Практикум по трудовому обучения. - М.: Академия, 1999.

9. Выготский Л.С. Основы дефектологии.- Спб.: Лань, 2003.

10. Гамезо М. В., Герасимова В. С., Орлова Л. М. Младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. – М.: МГОПУ, 1995.

11. Дарвиш О.Б. Возрастная психология.- М.: Владос – пресс, 2004.

12. Ильина Н.Н. 100 психологических тестов и упражнений для подготовки ребенка к школе. – М.: ООО Аквариум - Принт, К.: ОАО Дом печати – ВЯТКА, 2005.

13. Конышева Н. М. Проблемы современного урока практического труда //Начальная школа, 2001 №4.

14. Конышева Н.М. Теория и методика преподавания технологии в начальной школе.- Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2007.

15. Конышева Н. М. Чудесеая мастерская: учебник для учащихся 2 класса начальной школы. -М.: Ассоциация 21 век, 2000.

16. Конышева Н. М. художественно – конструкторская деятельность. – Смоленск: Ассоциация 21 век, 2001.

17. Крутецкий В. А. Психологические особенности младшего школьника //Хрестоматия по возрастной психологии. -М.-Воронеж: Институт практической психологии, 1998.

18. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). – М.: УРАО, 1997.

19. Львов М. Р. Основы теории речи. – М.: Академия, 2002.

20. Младший школьник: развитие познавательных способностей /Под. ред. И. В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 2003.

21. Немов Р. С. Психология. – М.: Просвещение, 1990.

22. Немов Р. С. Психология. Кн. 3. Психодиагностика. – М.: ВЛАДОС, 2003.

23. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования /Сост. Е.И. Рогов. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003

24. Общая психология. /Под ред. А.В. Карпова.- М.: Гардарики, 2005.

25. Практикум по возрастной и педагогической психологии /Авт.-сост. Е. Е. Данилова; Под. ред. И.В. Дубровиной. – 2-е изд. – М.: Академия, 2000.

26. Психодиагностические методы в работе с учащимися 1-2-х классов. Составитель Д. В. Лубовский. –М.-Воронеж: Издательство Московского психолого-социального института, 2003.

27. Психодиагностические методы в работе с учащимися 1-2 классов. Рабочая тетрадь. /Сост. Д. В. Лубовский. – М. – Воронеж: Издательство Московского психолого-социального института, 2002.

28. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. /Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Издательский центр Академия, 1998.

29. Психологические исследования. Практикум по общей психологии для студентов педагогических вузов.- М.- Воронеж: Издательство «Институт практической психологии», 1996.

30. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Спб.: Питер Ком, 1999.

31. Стаценко Е. Р. Формирование познавательной самостоятельности младших школьников на уроках трудового обучения. – М.: МГПУ, 2001.

32. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М.: Просвещение, 1988.

33. Теплов Б. М. Практическое мышление //Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. – М., 1981.

34. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М.: АПН РСФСР, 1961.

35. Тихомиров О. К. Психология мышления. – М.: Академия, 2005.

36. Уроки в начальной школе. Приложение к журналу «Начальная школа», поурочные разработки, 2 класс, 2-я четверть. – М.: Начальная школа, 2002.

37. Федосеева О. И. Развитие гибкости мышления младших школьников //Начальная школа, 2004 № 2.

38. Фридман Л. М. Психопедагогика общего образования. – М.: Институт практической психологии, 1997.

39. Цирулик Н.А., Проснякова Т.Н. Умные руки. Учебник для 1-ого класса. -Самара: Издательство «Учебная литература», 2004.

40. Шаповаленко И. В. Возрастная психология. – М.: Гардарики, 2007.

Приложение 1

Бумажная пластика. Конструирование по образцу. (2 урока)

Изделие: фонарик из бумаги.

Задачи уроков :

1. Закрепление приема разметки прямоугольника с помощью линейки.

2. Формирование новых приемов бумагопластики.

3. Развитие пространственного мышления и воображения.

Материалы, инструменты, оборудование:

Учитель: учебник; разборный макет фонарика; прямо­угольные листы бумаги для демонстрации приемов работы; ножницы; боль­шая линейка; мел для демонстрации приема построения прямоугольника.

Учащиеся: учебник; цветная бумага; прямоугольники из тетрадной бумаги для упражнений (3-4 шт.); линейка, карандаш, ножницы, клей, кисточка для клея в подставке; бумажная макулатура для работы с клеем.

Ход уроков:

1. Сообщение темы. Анализ конструкции фонарика.

Так как скоро Новый год и Рождество, сегодня мы будем делать новогодние украшения, которыми мы украсим класс.

Откройте учебники на с. 80 и прочитайте заголовок. («Фонарик»). В течение двух последующих уроков нам предстоит сделать фонарик такой же конструкции, как на рисунке. Рассмотрите рисунок и скажите, сколько деталей в этом фонарике. Назовите их. (три части фонарика: основа (внутренняя часть), внешняя (украшающая) часть и ручка)

Как вы думаете, какую геометрическую фигуру представляет собой развертка основы фонари­ка? (основа фонарика в собранном виде - это трубочка, цилиндр, а ее раз­вертка - прямоугольник.) А развертка внешней части? (в готовом изделии внешняя часть имеет сложную форму, но развертка ее также является прямо­угольником.) Я демонстрирую форму всех частей разборного макета в развернутом виде. Дети убеждаются, что прямоугольный лист бумаги трансформируется в различные формы.

Могут ли они (развертки основы и внешней части фонарика) быть одинакового размера? (да) Прим: Если эти фонарики мысленно развернуть, то можно представить, что у первого из них развертки обеих деталей вполне могут оказаться одинаковы­ми прямоугольниками: внешняя деталь растянется, и ее границы могут сов­пасть с границами внутреннего цилиндра. А у второго, низкого фонарика, внешняя и внутренняя детали имеют разную высоту; их границы совпадают, когда внешняя деталь сплющена, но если ее растянуть, она станет длиннее, чем внутренняя. Показываю разборный образец, сдвигая и растягивая внешнюю деталь фонарика на внутреннем цилиндре.

Давайте мысленно представим по порядку все действия по изготовлению такого фонарика. (Снача­ла нужно разметить на бумаге все детали, затем их вырезать; из соответству­ющей заготовки склеить внутреннюю часть - цилиндр; внешнюю деталь со­гнуть пополам и надрезать через равные промежутки, после чего она может превратиться в красивый фонарик. Этот фонарик без основы легко деформи­руется, поэтому его приклеивают с двух сторон к цилиндру. В завершение приклеивают ручку, чтобы изделие можно было повесить.

2 . Разметка деталей фонарика.

Выберите каждый из своего набора бумагу соответствующих цветов для основы и для внешней части фонарика. Основа и внешняя часть – это два одинаковых прямоугольника? (да) Их размеры будут равны 8 x 12 см. А для чего в учебнике нарисована полоска 10 х 12 х 1 см? (это ручка).

3 . Выкраивание прямоугольников, обработка внешней детали. Опыты и упражнения.

Вырежьте размеченные прямоугольники и самостоятельно прочитайте инструкцию о том, какую дополнительную обработку следует произвести с внешней деталью фонарика (с. 80). (на схеме показано, что сначала заго­товленный прямоугольник сгибают вдоль пополам; затем с обоих краев отги­бают полоски шириной в 1 см; после этого заготовку надрезают, делая надре­зы от среднего сгиба к отогнутым полоскам).

Для чего следует отогнуть полоски по краям заготовки и можно ли обойтись без них? (полоски нужны, чтобы внешнюю деталь фонарика можно бы­ло подклеить к внутренней; без них это сделать невозможно.)

Обязательно ли полоски должны быть шириной в 1 см? Могут ли они
быть шире или уже? Могут ли они быть разной ширины?

Для чего нужно надрезать заготовку? Какой ширины должны быть рас­
стояния между надрезами?

Давайте теперь обратимся к прямоугольникам из тетрадной бумаги, которые вам даны для упражнений и сделаем простые опыты. Сначала их согнём вдоль пополам, а затем на глаз будем отгибать на одном прямоугольнике узкие полоски, на другом широкие, а на третьем раз­ные по ширине. (вывод детей: отогнутые по кра­ям полоски могут быть и шире, и уже; от этого меняются форма и внешний вид изделия, но в целом их ширина не обязательно должна вымеряться с боль­шой точностью, она не так существенна (значит, можно отогнуть полоски на глаз, не измеряя). Надрезы на этой заготовке необходимы, поскольку в про­тивном случае прямоугольник не удается свернуть в виде расширяющегося фонарика. Отогнутые полоски сверху и снизу могут быть и одинаковой, и раз­ной ширины, от этого также несколько меняется внешний вид фонарика; но ес­ли первый сгиб сделан точно посредине заготовки, то для удобства работы по­лоски по краям лучше сделать одинаковой ширины. Расстояния между надре­зами не могут быть слишком широкими, так как в этом случае не удается при­дать внешней детали плавный красивый изгиб; лучше всего делать надрезы примерно через полсантиметра или чуть больше). Я подтверждаю это, демонстрируя свои заготовки.

Очень большое значение для красоты и выразительности этой конструкции имеет аккуратность в выполнении всех операций. Отогнутые полоски не должны быть кривыми, линии сгибов нужносделать как можно четче; надрезы следует выполнить через равные промежут­ки, равной длины, и они должны доходить точно до сгибов.

(Ученики приступают к обработке внешней детали в соответствии со сделан­ными выводами).

4 . Сборка фонарика.

Сначала склейте внутренний цилиндр, а затем, после примерки, за­крепите на нем внешнюю деталь, придавая ей соответствующую форму. Для того чтобы лучше склеить цилиндр, линию приклеивания можно на несколько секунд прижать к столу изнутри, например линейкой.

5 . Предварительная оценка изделий. Индивидуальная творческая дора­ботка фонарика.

Поднимите работы вверх, что бы все смогли увидеть работы друг друга. Работа в основном выполнена, изделия получились разными (за счет выбора разной бумаги, а также за счет того, что по-разному обработана внешняя деталь и т.п.).

Как вы думаете, если декорировать наш фонарик, он станет ещё наряднее и праздничнее? Как можно декорировать? (можно декорировать фонарик не­сложным ритмичным узором, расположив его по верхней и нижней полосам и по ручке фонарика. Такой узор лучше сделать из простых элементов, но хо­рошо подобранных по цвету: ярких кружочков или простой полоски бумаги, фольги. Можно также поместить небольшие сердечки или цветы в местах при­клеивания ручки к цилиндру).Для придания большей нарядности достаточно использовать лишь небольшие дополнения и только в том случае, если они действительно способны улучшить внешний вид фонарика.

Прим: ученики в индивидуальном порядке дорабатывают свои изделия и по мере завершения вывешивают их на специально подготовленный стенд для просмо­тра.

6 . Выставка, обсуждение и оценка изделий.

На базе одной и той же конструкции удалось получить разные изделия. Как вы думаете, за счёт чего по­лучились наиболее заметные различия?

Для того чтобы придать фонарику еще более «новогодний» вид, вну­тренний цилиндр можно обклеить фольгой. Учитель предлагает всем детям начать подготовку таких новогодних подарков.

Приложение 2

Конструирование упаковки заданного размера

Изделие: подарочная коробка из плотной бумаги.

Задачи урока :

1. Закрепление представлений об особенностях подарочной упаковки, её стиле.

2. Развитие пространственного, воображения, конструктивности и гибкости мышления.

3. Совершенствование чертежно-графического умения.

Материалы, инструменты, оборудование:

Учитель: учебник; образец изделия; увеличенный макет раз­вертки коробки; линейка и мел для демонстрации приема построе­ния развертки.

Учащиеся: учебник; плотная бумага или полукартон (прямоугольник размером не менее 17x19 см); линейка, карандаш, шариковая ручка с пустым стержнем, ножницы, клей; 4 канцелярские скрепки; кисточка для клея в подставке; бумажная ма­кулатура для работы с клеем.

К этому уроку учащимся раздаются сделанные ими ранее барельефы, так как упаковка будет изготавливаться именно для них.

Ход урока :

1 . Сообщение темы, анализ образца .

Как быть в таких случаях, когда нельзя найти в качестве основы упаковки такую коробку, которая подошла бы к подарку по размеру? (скон­струировать упаковку, предназначенную именно для данного подарка). Такую работу и предстоит выполнить на уроке.

Откройте учебник на с. 90, прочитайте заголовок и два предложения под изображением образцов: «Коробка из плотной бумаги. Коробку для подарка можно сделать полностью самостоятельно. Глядя на рисунок и чертеж разверт­ки, попробуй рассказать, как ее изготовить». Так как же нам изготовить коробку? (коробка изготавливается из одного прямоугольника бумаги. На нем намечают со всех четырех сторон бор­тики, а в центре получается донышко. Бортики отделяются от донышка сгиба­ми; с четырех сторон на линиях сгибов сделаны надрезы. Коробка собирается с помощью клея; клей наносится на четыре клапана, которые образуются воз­ле надрезов).

Внимательно рассмотрите коробку, изображенную рядом с разверткой, и расскажите о ее особенностях: как она выглядит, какой предмет может быть в нее положен. (донышко этой коробки довольно большое, а борта по сравнению с ним невысокие. Скорее всего, она мо­жет служить упаковкой для какого-то плоского предмета: может быть, для за­писной книжки, или носовых платков, салфетки и т.п.)

Может ли такая коробка быть упаковкой для барельефа, изготовленно­го вами ранее? (да)

Сначала посмотрите, какого размера у этой коробки донышко. (8x10 см.) А вы­сота бортиков? (4 см.) Измерьте барельефы, которые ле­жат у вас на столах: длину, ширину и толщину. Так поместится наш барельеф в коробку? (коробка предлагаемого разме­ра хорошо подходит в качестве упаковки к барельефу).

2 . Разметка развертки коробки.

Каждый выберете лист бумаги или полукартона в соответствии с за­мыслом. Разметку развёртки выполняют под диктовку учителя.

3. Вырезание развертки, ее обработка в соответствии с чертежом.
- Вырезаем развертку, сначала продавите все линии сгибов с по­мощью стержня, а затем сделайте надрезы в намеченных местах.

4 . Сборка коробочки .

Согните заготов­ку в нужных местах и придайте ей форму (см с. 91). Убедившись, что заготовка сделана верно, дети наносят клей на клапаны и за­крывают их бортиками. Для того чтобы коробочка не распалась, на уголки на­девают скрепки, которые оставляют до высыхания изделия.

5 . Упражнения и задачи.

Какого размера прямоугольный лист нужен для коробки, изо­браженной в учебнике?

Где в данной развертке обозначено донышко коробки? Обведите его
пальцем. Где длина, ширина, высота коробки? Покажите их на развертке.

Учитель демонстрирует классу заготовку коробочки, на которую уже накле­ены украшающие детали. Однако наклеены они на самые уголки заготовки, на которые в соответствии с инструкцией должен наноситься клей.

Какой-то торопливый ученик задумал для украшения разместить на бортиках коробочки вот такие цветочки и наклеил их заранее, до сборки изде­лия. Если же теперь собирать коробочку так, как показано в книге (и как уче­ники только что сделали), нам будут видны украшения? (нет, в спешке они наклеены точно на клапаны. Нельзя ли что-нибудь придумать и как-то помочь в этой ситуации?

Отвечая на этот вопрос, ученики должны сообразить, что возможен и дру­гой вариант склеивания изделия: когда клапаны располагаются не внутри, а снаружи, на бортике.

Тот же самый торопливый ученик задумал сделать коробочку, у которой украшающие детали будут не на коротких, а на длинных бортиках. Посколь­ку он торопливый, то наклеил эти украшения также на уголки, но еще не ус­пел сделать надрезы на заготовке. Как быть в этом случае?

Отвечая на этот вопрос, ученики предлагают по-другому выполнить надре­зы на размеченной заготовке: надрезать со стороны длинных бортиков. Прав­да, и в этом случае клапаны окажутся снаружи, а не изнутри коробки.

6 . Подведение итогов урока. Задание на дом.

Для чего нужна подарочная упаковка и какие требования к ней предъ­являются?

Как вы думаете, чего не хватает нашей коробочке? (крышки)

Самостоятельно дома изгото­вите к коробочке крышку, поскольку на уроке не хватает для этого времени. Крышка должна быть чуть шире и длиннее, чем коробочка, но высота ее для удобства открывания должна быть немного меньше. Ученики записывают раз­меры крышки в своих дневниках: д. = 10см 2 мм; ш = 8см 2 мм; в. = Зсм. Если крышка изготовлена из однотонной бумаги или цветного полукартона, то ее следует оформить аппликацией. Оформ­ление должно соответствовать характеру новогодних праздников, но не быть чересчур обильным и навязчивым; достаточно наклеить красивую снежинку, или веселого снеговика, или елочку.

Приложение 3

Барельеф: техника выполнения, стилизация, композиция (2 урока)

Изделие : декоративная пластина (лепка, роспись).

Задачи уроков:

1. Ознакомление с ба рельефом, его конструктивными и декоративно-художественными особенностями.

2. Обучение технике выполнения барельефа.

3. Формирование представлений о сюжетах декоративного барельефа, о
стилизации природных форм в композиции барельефа.

4. Обучение приемам росписи декоративного барельефа из пластилина.

5. Совершенствование процессов мышления, памяти, воображения и др.

6. Развитие ассоциативного мышления.
Материалы, инструменты, оборудование :

Учитель: учебник; выставка изделий с рельефным декором; пластилин, стеки.

Учащиеся: учебник; пластилин; картонная заготовка (у всех разной фор­мы, размером примерно 6x8 см) для основы барельефа; стеки; дощечка, тря­почка; для росписи: гуашевые краски, клей ПВА, баночка с водой, кисти.

Ход урока.

1 . Сообщение темы урока.

Мы делали разные работы. Некоторые из них имели вид картин, на ко­торых все изображение располагалось на одной плоскости; такие картины
обычно висят на стене. Другие наши работы - круглые скульптуры (из ши­шек, пластилина). А сегодня мы познакомимся еще с одним видом изображе­ния; это не плоская картина и не круглая скульптура, а нечто среднее - ре­льефное изображение.

2 . Анализ художественных и пластических особенностей барельефа.

Дома у вас было задание рассмотреть монеты, медали и другие предметы. Теперь откройте книги на с. 68-69 и посмотрите на изобра­жения еще некоторых подобных предметов. Что особенного в них можно заме­тить? (Изображение напоминает и плоскую картину, и объемную скульптуру.
Оно располагается на плоскости, но выступает, возвышается над ней.)

Такое изображение имеет и особое название. Причем, оно может выступать
над поверхностью основы не более чем на половину своего объема - тогда это «ба­
рельеф». А как вы думаете, может быть ещё более выпуклое? (да)

Это объёмное изображение, почти скульптура. Оно выступает над плоскостью основы больше чем наполовину; это «горель­еф». Сегодня мы будем учиться создавать именно барельеф.Как по-вашему, где может найти себе применение такой вид изображения? Может быть, вам приходилось их видеть? (на монетах, медалях, украшениях.)

А вспомните предметы быта, здания. Там может быть барельеф? (да, на вазах, чашках, потолках и др.)

Где бы ни располагались барельефы, они делают украшаемую поверх­ность не такой однообразной и скучной. Барельеф может существовать и сам
по себе - наподобие картины. Он может быть нерасписанным (как скульпту­ра), но может быть и расписан красками - наподобие декоративной пласти­ны. Мы будем делать цветной барельеф, но не из цветного пластилина, а из
любого, который затем распишем красками.

3 . Обсуждение техники выполнения и возможных сюжетов барельефа.

Рассмотрите барельефы. Что вы можете сказать о том, каким образом
мы могли бы сделать их? (Сначала нужно сделать основу - пластину, на ко­торой будет держаться изображение, а потом на эту пластину налепить вы­пуклые детали.)

Что именно художник изображает в барельефе? (Это зависит от его ис­пользования. Художник берет сюжеты из своих наблюдений. Он может изобразить объекты природы, ко­торые может дополнять своей фантазией, превращая их в красочные картины.)

Да, именно это мы видим на образцах барельефов, помещенных в учеб­нике на с. 68-71.

4 . Изготовление пластины - основы для барельефа .

Сейчас мы с вами подготовим пластину. Как нам это сделать? (на­лепить пластилин на картонную заготовку). Как вы думаете, какой будет слой налепленного пластилина? (примерно 0,5 см)

Возьмите небольшой кусочек пластилина любого цвета и примажьте его к картонке. Картонная заготовка уже имеет определенную форму, именно такую форму будет иметь и вся пластина.

5 . Разметка композиции на пластине при помощи стеки.

Наступила зима, скоро наступит Новый год. Давайте отразим это на барельефе. Как вы думаете, что можно изобразить на барельефе? (снеговика, ёлочку, зимний пейзаж). На ваших пластинах при помощи стеки наметьте контур рисунка, который вы хотите, который будет рельефным.

Выбранное изображение нужно хорошо вписать в заданный формат плас­тины, чтобы оно было выразительным и не слишком мелким.

6 . Выполнение барельефа.

Изображение в пределах нанесённого контура нужно сделать выпуклым. Как вы думаете, какова будет технология нашей работы? (небольшие кусочки пласти­лина примажем к подготовленной основе, добиваясь нужной высоты изоб­ражения, нарисуем стекой контур изображения, сделаем изображение выпуклым, сделаем, где надо украшения). Следует позаботиться о выразительности деталей, так как именно они делают всю работу более интересной. Прилеп­ляя детали, следует как можно плотнее примазывать кусочки пластилина (или придавливать их в каких-то местах палочкой), иначе они потом могут от­валиться.

7. Роспись барельефа.

Как вы думаете, обязательно ли использовать цвет в нашей работе, соответствующий действительности? (нет) Худож­ник может использовать условные цвета, и это позволяет сделать изображение особен­но декоративным, придать ему своеобразный характер. Для того чтобы краски хорошо ложились на пластилин и лучше на нем держались, в процессе росписи мы добавим в них немного клея ПВА. Небольшое количество клея нальём в баночку или крышку и поставим рядом с красками. Набрав на кисточку нужную краску, на нее тут же захватим небольшое количество клея и вместе с краской нанесём на поверхность изделия.

8 . Завершающее оформление изделия.

Как вы думаете, как нашей работе придать завершённый вид? (надо наклеить на цветной картон) Расписанный барельеф следует наклеить на цветной картон клеем ПВА. Цвет картонки выберите в соответствии с общим фоном изделия; обрам­ление не должно противоречить основной работе.

На следующем уроке мы сделаем с вами подарочную упаковку к барельефу.

Тогда получится хороший суве­нир к предстоящим праздникам. В связи с этим барельефы остаются в клас­се.

9 . Подведение итогов. Выставка. Обсуждение и оценка работ.

Давайте вспомним, где же могут быть использованы барельефы? (на монетах, медалях, вазах, зданиях).

Как мы изготавливали барельеф? (рассказывают технологию изготовления).

Приложение 4

Методика "Лабиринт".

Изображения полянок с разветвленными дорожками и домиками на их концах.

Рис. 1. a) вводная задача 1; b). вводная задача 2

Рис. 2. Материал к заданиям 1 и 2: a) полянка 1; б) 1-е "письмо"; в) 2-е "письмо"

Рис. 5. Материал к заданиям 7 и 8: a) полянка 4; б) 1-е "письмо"; в) 2-е "письмо"

Рис. 6. Материал к заданиям 9 и 10: a) полянка 5; б) 1-е "письмо"; в) 2-е "письмо"