Анастази а психологическое тестирование. Реферативный обзор по книге А. Анастази Психологическое тестирование

Название: Психологическое тестирование.

Классическая работа Анны Анастази `Психологическое тестирование` по праву считается `энциклопедией западной тестологии`. При подготовке 7-го издания, выпущенного в США в 1997 году, текст книги был основательно переработан. Появилось несколько новых глав,написанных соавтором А.Анастази - С.Урбиной. Содержательные изменения отражают новейшие тенденции развития психологического тестирования, в частности, возрастающее влияние компьютеризации как фактора интеграции психологической науки в целом и методов тестирования в частности. В новом издании уделено значительное внимание компьютеризированному адаптивному тестированию, метаанализу, моделированию структурными уравнениями, использованию доверительных интервалов, кросс-культурному тестированию, применению факторного анализа в разработке тестов личности и способностей и другим широко используемым и быстро развивающимся понятиям и процедурам, которые будут оказывать влияние на психометрическую практику в XXI веке.

В 1982 г. издательство «Педагогика» выпустило русский перевод книги Анны Анастази «Психологическое тестирование», которую редакторы перевода - К. М. Гуревич и В. И. Лубовский - по праву назвали «энциклопедией западной тестологии». Выход книги такого масштаба - всегда событие, а если учесть время и место - событие, как модно сейчас говорить, знаковое, поскольку ее появление было тогда воспринято как снятие негласного табу на широкое использование тестов в практической работе психологов, дефектологов, педагогов и других специалистов. Хотя со времени принятия печально известного постановления ЦК ВКП(б) о педологических извращениях в системе наркомпросов прошло более 45 лет, в начале 1980-х гг. его последствия были еще весьма ощутимы в советской психологии и педагогике. Так или иначе, книга Анастази стала для многих из нас не только источником знаний, но и тем долгожданным глотком свободы, который партия и правительство расчетливо давали сделать советской интеллигенции, дабы она не деградировала в изоляции от остального мира.

Часть 1. ФУНКЦИИ И ИСТОКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ 15
1. Природа и назначение психологических тестов 16
Области применения и разновидности тестов 16
Что такое психологический тест? 18
Почему необходим контроль за использованием психологических тестов? 24
Проведение тестирования 28
Характеристики тестирующего и ситуационные переменные 33
Тестирование глазами тестируемых 35
Влияние практического обучения на выполнение тестов 39
Источники информации о тестах 44
2. Исторические предпосылки современного тестирования 48
Первые попытки классификации и обучения умственно отсталых 49
Первые психологи-экспериментаторы. 50
Вклад Френсиса Гальтона 51
Джеймс Кэттелл и первые «умственные тесты» 52
А. Бине и появление тестов интеллекта 53
Групповое тестирование 54
Тестирование способностей 56
Стандартизованные тесты достижений 58
Оценка личности 60
Часть 2. ТЕХНИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ 63
3. Нормы и смысловое значение тестовых показателей 64
Статистические понятия 65
Возрастные нормы 71
Внутригрупповые нормы 75
Относительность норм 84
Компьютеры и интерпретация тестовых показателей 91
Интерпретация предметно-ориентированных тестов 93
Минимальные квалификационные требования и критические показатели 98
4. Надежность 103
Коэффициент корреляции 104
Типы надежности 110
Надежность тестов скорости 121
Зависимость коэффициентов надежности от обследуемой выборки 124
Стандартная ошибка измерения 127
Оценка надежности в тестировании владения предметом и критические показатели 131
5. Валидность: основные понятия 133
Развитие понятий валидности теста 133
Методы описания содержания 135
Методы предсказания критерия 139
Методы идентификации конструкта.. 147
Общий обзор и интеграция понятий 158
6. Валидность: измерение и интерпретация 162
Коэффициент валидности и ошибка оценки 163
Валидность теста и теория принятия решений 166
Объединение данных различных тестов 179
Использование тестов для принятия классификационных решений 183
Статистический анализ систематической ошибки теста 188
7. Анализ заданий 196
Трудность заданий 197
Различительная способность заданий 203
Теория «задание - ответ» 211
Анализ заданий тестов скорости 217
Перекрестная валидизация 218
Дифференцированное функционирование заданий 221
Поисковые исследования в области разработки заданий 224
Часть 3. ТЕСТИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ 227
8. Индивидуальные тесты 228
Шкала интеллекта Стэнфорд-Бине 229
Шкалы Векслера 239
Шкалы Кауфмана 248
Дифференциальные шкалы способностей 252
Система когнитивной оценки Даса-Наглиери 260
9. Тесты для специфических популяций 261
Тестирование младенцев и дошкольников 262
Комплексная оценка лиц с задержкой психического развития 274
Тестирование лиц с физическими недостатками 281
Мультикультурное тестирование 289
10. Групповое тестирование 300
Групповые тесты в сравнении с индивидуальными 301
Адаптивное тестирование и компьютеризованное проведение тестов 304
Многоуровневые батареи 307
Измерение множественных способностей 317
11. Природа интеллекта 324
Значение IQ 325
Наследуемость и изменчивость 327
Мотивация и интеллект 330
Факторный анализ интеллекта 333
Теории организации черт 340
Природа и развитие черт 348
12. Психологические проблемы тестирования способностей 353
Лонгитюдные исследования интеллекта детей 353
Интеллект в раннем детстве 357
Проблемы тестирования интеллекта взрослых 361
Изменение показателей тестов интеллекта на уровне популяции 368
Культурное разнообразие 372
Часть 4. ТЕСТИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ 379
13. Стандартизованные самоотчеты как метод изучения личности 380
Методики, основанные на отборе релевантного содержания 381
Привязка к эмпирическому критерию 382
Применение факторного анализа при разработке тестов 396
Теория личности в разработке тестов 401
Аттитюды тестируемых и систематическая ошибка в ответах 409
Черты, состояния, люди и ситуации... 414
Современное состояние личностных опросников 421
14. Измерение интересов иаттитюдов 422
Инвентари интересов: текущее состояние 423
Инвентарь интересов Стронга (Strong Interest Inventory™- SII) 425
Инвентари интересов: общий обзор и некоторые отличительные признаки 433
Некоторые важные тенденции 440
Опросы мнений и шкалы аттитюдов.. 442
Локус контроля 446
15. Проективные методики 449
Природа проективных методик 449
Методики чернильных пятен 450
Рисуночные методики 458
Вербальные методики 465
Автобиографические воспоминания 467
Методики действия 469
Оценка проективных методик 473
16. Прочие методики психологической оценки 484
Средства определения стилей и типов 484
Ситуационные тесты 492
Представления о себе и личные конструкты 496
Отчеты наблюдателей 505
Биографические сведения 512
Часть 5. ОБЛАСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕСТИРОВАНИЯ 515
17. Основные области применения тестов в наше время 516
Тестирование в образовании 516
Типы образовательных тестов 524
Тестирование в сфере профессиональной деятельности 535
Использование тестов в клинической психологии и психологическом консультировании 556
18. Этические и социальные аспекты тестирования 583
Этические проблемы психологического тестирования и психологической оценки 585
Оценка квалификации пользователей и профессиональная компетентность 586
Профессиональная ответственность издателей тестов 588
Защита неприкосновенности личной жизни 590
Конфиденциальность 592
Сообщение результатов теста 594
Тестирование особых популяций 595
ПРИЛОЖЕНИЕ А 602
Алфавитный перечень тестов и других оценочных инструментов 602
ПРИЛОЖЕНИЕ Б 607
Адреса издателей, распространителей и организаций, связанных с вопросами разработки и использования тестов 607
ЛИТЕРАТУРА 609
АЛФАВИТНО-ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ 674

Психологическое тестирование. Анастази А., Урбина С.

7-е изд. - СПб.: 2007. - 688 с.

Классическая работа Анны Анастази `Психологическое тестирование` по праву считается `энциклопедией западной тестологии`. При подготовке 7-го издания, выпущенного в США в 1997 году, текст книги был основательно переработан. Появилось несколько новых глав,написанных соавтором А.Анастази - С.Урбиной. Содержательные изменения отражают новейшие тенденции развития психологического тестирования, в частности, возрастающее влияние компьютеризации как фактора интеграции психологической науки в целом и методов тестирования в частности. В новом издании уделено значительное внимание компьютеризированному адаптивному тестированию, метаанализу, моделированию структурными уравнениями, использованию доверительных интервалов, кросс-культурному тестированию, применению факторного анализа в разработке тестов личности и способностей и другим широко используемым и быстро развивающимся понятиям и процедурам, которые будут оказывать влияние на психометрическую практику в XXI веке.

Формат: djvu / zip

Размер: 11,2 Мб

Скачать

СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие к русскому изданию 8
Предисловие 12
Часть 1. ФУНКЦИИ И ИСТОКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ 15
1. Природа и назначение психологических тестов 16
Области применения и разновидности тестов 16
Что такое психологический тест? 18
Почему необходим контроль за использованием психологических тестов? 24
Проведение тестирования 28
Характеристики тестирующего и ситуационные переменные 33
Тестирование глазами тестируемых 35
Влияние практического обучения на выполнение тестов 39
Источники информации о тестах 44
2. Исторические предпосылки современного тестирования 48
Первые попытки классификации и обучения умственно отсталых 49
Первые психологи-экспериментаторы. 50
Вклад Френсиса Гальтона 51
Джеймс Кэттелл и первые «умственные тесты» 52
А. Бине и появление тестов интеллекта 53
Групповое тестирование 54
Тестирование способностей 56
Стандартизованные тесты достижений 58
Оценка личности 60
Часть 2. ТЕХНИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ 63
3. Нормы и смысловое значение тестовых показателей 64
Статистические понятия 65
Возрастные нормы 71
Внутригрупповые нормы 75
Относительность норм 84
Компьютеры и интерпретация тестовых показателей 91
Интерпретация предметно-ориентированных тестов 93
Минимальные квалификационные требования и критические показатели 98
4. Надежность 103
Коэффициент корреляции 104
Типы надежности 110
Надежность тестов скорости 121
Зависимость коэффициентов надежности от обследуемой выборки 124
Стандартная ошибка измерения 127
Оценка надежности в тестировании владения предметом и критические показатели 131
5. Валидность: основные понятия 133
Развитие понятий валидности теста 133
Методы описания содержания 135
Методы предсказания критерия 139
Методы идентификации конструкта.. 147
Общий обзор и интеграция понятий 158
6. Валидность: измерение и интерпретация 162
Коэффициент валидности и ошибка оценки 163
Валидность теста и теория принятия решений 166
Объединение данных различных тестов 179
Использование тестов для принятия классификационных решений 183
Статистический анализ систематической ошибки теста 188
7. Анализ заданий 196
Трудность заданий 197
Различительная способность заданий 203
Теория «задание - ответ» 211
Анализ заданий тестов скорости 217
Перекрестная валидизация 218
Дифференцированное функционирование заданий 221
Поисковые исследования в области разработки заданий 224
Часть 3. ТЕСТИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ 227
8. Индивидуальные тесты 228
Шкала интеллекта Стэнфорд-Бине 229
Шкалы Векслера 239
Шкалы Кауфмана 248
Дифференциальные шкалы способностей 252
Система когнитивной оценки Даса-Наглиери 260
9. Тесты для специфических популяций 261
Тестирование младенцев и дошкольников 262
Комплексная оценка лиц с задержкой психического развития 274
Тестирование лиц с физическими недостатками 281
Мультикультурное тестирование 289
10. Групповое тестирование 300
Групповые тесты в сравнении с индивидуальными 301
Адаптивное тестирование и компьютеризованное проведение тестов 304
Многоуровневые батареи 307
Измерение множественных способностей 317
11. Природа интеллекта 324
Значение IQ 325
Наследуемость и изменчивость 327
Мотивация и интеллект 330
Факторный анализ интеллекта 333
Теории организации черт 340
Природа и развитие черт 348
12. Психологические проблемы тестирования способностей 353
Лонгитюдные исследования интеллекта детей 353
Интеллект в раннем детстве 357
Проблемы тестирования интеллекта взрослых 361
Изменение показателей тестов интеллекта на уровне популяции 368
Культурное разнообразие 372
Часть 4. ТЕСТИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ 379
13. Стандартизованные самоотчеты как метод изучения личности 380
Методики, основанные на отборе релевантного содержания 381
Привязка к эмпирическому критерию 382
Применение факторного анализа при разработке тестов 396
Теория личности в разработке тестов 401
Аттитюды тестируемых и систематическая ошибка в ответах 409
Черты, состояния, люди и ситуации... 414
Современное состояние личностных опросников 421
14. Измерение интересов иаттитюдов 422
Инвентари интересов: текущее состояние 423
Инвентарь интересов Стронга (Strong Interest Inventory™- SII) 425
Инвентари интересов: общий обзор и некоторые отличительные признаки 433
Некоторые важные тенденции 440
Опросы мнений и шкалы аттитюдов.. 442
Локус контроля 446
15. Проективные методики 449
Природа проективных методик 449
Методики чернильных пятен 450
Рисуночные методики 458
Вербальные методики 465
Автобиографические воспоминания 467
Методики действия 469
Оценка проективных методик 473
16. Прочие методики психологической оценки 484
Средства определения стилей и типов 484
Ситуационные тесты 492
Представления о себе и личные конструкты 496
Отчеты наблюдателей 505
Биографические сведения 512
Часть 5. ОБЛАСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕСТИРОВАНИЯ 515
17. Основные области применения тестов в наше время 516
Тестирование в образовании 516
Типы образовательных тестов 524
Тестирование в сфере профессиональной деятельности 535
Использование тестов в клинической психологии и психологическом консультировании 556
18. Этические и социальные аспекты тестирования 583
Этические проблемы психологического тестирования и психологической оценки 585
Оценка квалификации пользователей и профессиональная компетентность 586
Профессиональная ответственность издателей тестов 588
Защита неприкосновенности личной жизни 590
Конфиденциальность 592
Сообщение результатов теста 594
Тестирование особых популяций 595
ПРИЛОЖЕНИЕ А 602
Алфавитный перечень тестов и других оценочных инструментов 602
ПРИЛОЖЕНИЕ Б 607
Адреса издателей, распространителей и организаций, связанных с вопросами разработки и использования тестов 607
ЛИТЕРАТУРА 609
АЛФАВИТНО-ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ 674

1. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т.- Пер. с англ. – М.: Педагогика, 1982.- Т. 2. – 613 с.

2. Беспалько В.П. Основы теории обучающих систем (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем). – Воронеж: Воронеж. ун-т, 1977. – 304 с.

3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.

4. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. пособие. – М.: Высшая школа, 1989. – 144 с.

5. Бурдин К.С., Веселов П.В. Как оформить научную работу: Метод пособие. – М.: Высш. школа, 1973. – 152 с.

6. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – 2-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Изд-во «Питер», 2000. – 528 с.

7. Введение в научное исследование по педагогике : Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский,
В. И. Журавлев, В. К. Розов и др.; Под ред. В.И. Журавлева. – М.: Просвещение, 1988.- 239 с.

8. Внедрение достижений педагогики в практику школы / Под ред. В.Е.Гмурмана. – М.: Педагогика, 1981. – 144 с.

9. Гарипов М.И., Хамидуллина Л.К. Психолого-социологические исследования в образовательном учреждении: Программа и учеб. пособие по спецкурсу. – Уфа: Башк. гос. пед. ин-т, 1998. – 140 с.

10. Герасимов И.Г. Научное исследование. – М.: Политиздат, 1972. – 279 с.

11. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Общ. ред. Ю.П.Адлера.- Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1976. – 494 с.

12. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса: Учеб. пособие к спецкурсу. – Л.: Ленинград. гос. пед. ин-т, 1988. – 88 с.

13. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. – М.: Моск. гос. ун-т, 1982.

14. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т.- Пер. с франц. – М.: Мир, 1992.- Т. 2 – 376 с.

15. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. – М.: Педагогика, 1977. – 136 с.

16. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. – 2-е изд., перераб. и доп. – СПб: Изд-во «Питер», 2000. – 320 с.

17. Дуранов М.Е., Гостев А.Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности.- Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 1996.- 72 с.

18. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. – М.: Педагогика, 1982. – 160 с.

19. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика.- Пер. с нем. – М.: Педагогика, 1991. – 240 с.

20. Как провести социологическое исследование / Под ред. М.К.Горшкова, Ф.Э. Тереш. – М.: Политиздат, 1990. – 288 с.

21. Кыверялг А.А. Методы исследований в профессиональной педагогике. – Таллин: Валгус, 1980. – 334 с.

22. Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. – Чебоксары: Чувашск. гос. ун-т, 2001. – 244 с.

23. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. – Л.: Ленинград. гос. ун-т, 1980. – 172 с.

24. Методические указания по оформлению отчета о научной работе студентов-заочников всех специальностей вузов / Д. Л. Кельберт.– 2-е изд., доп.– М.: Высшая школа, 1987.– 55 с.

25. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике: Науч.-метод. пособие для педагогов-исследователей, математиков, аспирантов и науч. работников, занимающихся вопросами методики пед. исследований. – М.: Высш. школа, 1987. – 200 с.

26. Научные работы : Методика подготовки и оформления / Сост. И.Н.Кузнецов. – Мн.: Амалфея, 1998. – 272 с.

27. Новиков А.М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении: Деловые советы. – 2-е изд., доп. – М.: АПО РАО, 1998. – 134 с.

28. Павлов Ю.В. Статистическая обработка дидактического эксперимента: Измерение и оценка знаний. – М.: Знание, 1977.

29. Педагогическая диагностика в школе / Под ред.
А.И. Кочетова. – Минск: Нар. асвета, 1987. – 223 с.

30. Петров Ю.А. Культура мышления: Методологические проблемы научно-педагогической работы. – М.: Моск. гос. ун-т, 1990. – 118 с.

31. Петров Ю.А. Азбука логического мышления. – М.: Моск. гос. ун-т, 1991. – 104 с.

32. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1987. – 144 с.

33. Попова А.А. Теоретические основы исследовательской деятельности учителя (квалиметрический аспект). – Челябинск: Челябинск. гос. пед. ун-т, 2000. – 217 с.

34. Психологическая диагностика : Учеб. пособие / Под ред. К.М.Гуревича. Е.М.Борисовой. – М.: Изд-во УРАО, 1997. – 304 с.

35. Сафин В .Ф . Введение в психодиагностику личности школьника. – Уфа: Башк. гос. пед. ин-т, 1990. – 94 с.

36. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учеб. пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. – М.: Междунар. пед. академия, 1995. – 192 с.

37. Скалкова Я. Методология и методика педагогического исследования.- Пер. с чешск. – М.: Педагогика, 1989. – 224 с.

38. Сорокин Н.А. Дипломные работы в педагогических вузах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1986. –128 с.

39. Сосновский В.А. Лабораторный практикум по общей психологии. – М.: Просвещение, 1979. – 156 с.

40. Стоунс Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения.- Пер. с англ.– М.: Педагогика, 1984.–
472 с.

41. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. – Самара: СУ, 1995. – 328 с.

42. Яковлев Е.В. Педагогический эксперимент: квалиметрический аспект. – Челябинск: Челябинск. гос. пед. ун-т, 1998. – 136 с.

ПРЕДИСЛОВИЕ. 3

ГЛАВА 1. ПЛАНИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 4

§ 1. Первоначальное определение темы. 4

§ 2. Теоретический анализ информации. 6

§ 3. Организация опытно-экспериментального
исследования. 7

§ 4. Литературное оформление результатов. 8

ГЛАВА 2. ТРЕБОВАНИЯ К ПРИМЕНЕНИЮ МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ 12

§ 1. Методы теоретического исследования. 15

§ 2. Методы эмпирического исследования. 22

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ. 27

§ 1. Специфика метода эксперимента. 27

§ 2. Типы экспериментов. 29

§ 3. Основные этапы проведения эксперимента. 32

ГЛАВА 4. ТЕСТИРОВАНИЕ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ 35

§ 1. Генезис и развитие метода тестирования. 35

§ 2. Типы тестирования. 37

§ 3. Тесты школьной успеваемости. 40

§ 4. Mетодические критерии качества измерений
в социальных науках. 42

§ 5. Техника построения тестов. 54

ГЛАВА 5. ПРИМЕНЕНИЕ ОПРОСНЫХ МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ (беседа, интервью, анкетирование) 58

§ 1. Специфика опросных методов. 58

§ 2. Метод беседы. 60

§ 3. Метод интервью.. 60

§ 4. Метод анкетирования. 62

ГЛАВА 6. СПЕЦИФИКА МЕТОДА НАБЛЮДЕНИЯ. 66

ГЛАВА 7. МЕТОДЫ СВОДКИ И ОБРАБОТКИ
РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЙ. 75

§ 1. Количественная обработка материалов. 75

§ 2. Описательная статистика. 78

§ 3. Средние показатели результатов. 79

§ 4. Разброс данных вокруг среднего. 84

§ 5. Индуктивная статистика. 86

§ 6. Проблема репрезентативности выборки. 88

ГЛАВА 8. ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗМЕРЕНИЯ. 95

§ 1. Измерение в науке. 95

§ 2. Номинальная шкала. 99

§ 3. Порядковая шкала. 100

§ 4. Шкала интервалов. 103

§ 5. Шкала отношений. 105

ГЛАВА 9. ЛОГИКА КОНСТРУИРОВАНИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО АППАРАТА НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 108

§ 1. Актуальность темы. 108

§ 2. Противоречие. 109

§ 3. Проблема. 110

§ 4. Объект. 113

§ 5. Предмет. 113

§ 6. Цель. 114

§ 7. Гипотеза. 115

§ 8. Задачи. 118

§ 9. Методы. 120

ГЛАВА 10. ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОФОРМЛЕНИЮ РЕЗУЛЬТАТОВ НАУЧНОЙ РАБОТЫ 122

§ 1. Формы научных сообщений. 122

§ 2. Требования к структуре научной работы. 124

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК. 130

Для заметок

Учебное издание

Учебное пособие, Пер. с англ. - М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 752 с. (Серия «Кафедра психологии»). Перевод с английского Д. Гурьева, М. Будыниной, Г. Пимочкиной,

С. Лихацкой

Научный редактор кандидат психологических наук Крашенинников Е.Е.

Тираж 5000 экз

Данный фундаментальный труд Анны Анастази зарекомендовал себя как один из лучших классических учебников по дифференциальной психологии мирового уровня, со знакомства с которым должен начинать любой студент, изучающий эту дисциплину. В учебнике в доступной и увлекательной форме рассматриваются проблемы индивидуальных различии человека как отдельного индивида и как представителя той или иной группы, исследуются причины и механизмы его поведения. Рекомендуется в качестве учебного пособия для студентов, изучающих психологию человека и группы, а также для всех, кто интересуется данной тематикой.

ПРОИСХОЖДЕНИЕ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ........................................................................5 Индивидуальные различия в ранних психологических теориях.......7 Личные особенности при вычислениях в астрономии......................9 Происхождение экспериментальной психологии............................11 Влияние биологии..............................................................................12 Развитие статистического метода......................................................14 Тестирование в психологии...............................................................22 Появление дифференциальной психологии.....................................27

Резюме..................................................................................................29

Библиография.....................................................................................30

РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЙ.....33 Распределение индивидуальных различий.......................................34 Нормальное распределение...............................................................37 Условия, влияющие на форму графика распределения..................45 Измерение степени изменчивости....................................................59 Универсальность индивидуальных различий....................................64

Резюме.................................................................................................70

Библиография.....................................................................................71

НАСЛЕДСТВЕННОСТЬ И СРЕДА: ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ.......................................................................74 Природа наследственности................................................................74 Характер окружающей среды............................................................82 Взаимодействие наследственности и окружающей среды..............87 Наследственность и окружающая среда: наиболее распространенные заблуждения........................................................94 «Структурные» и «функциональные» характеристики....................99 Понятие «поведения, не являющегося результатом научения»... 101 Измерение «способностей»..............................................................106

Резюме...............................................................................................107

Библиография...................................................................................ПО

НАСЛЕДСТВЕННОСТЬ И ОКРУЖАЮЩАЯ СРЕДА: МЕТОДОЛОГИЯ.................................................................112 Селективное выведение...................................................................113 Исследования нормативов развивающегося поведения................119 Исследование структурных факторов в развитии поведения........ 125 Исследование влияния на поведение предшествующего опыта... 128 Статистический анализ родовых сходств и различий....................147

Резюме...............................................................................................150

Библиография...................................................................................153

I IIIR4 т ТЕЛОСЛОЖЕНИЕ И ПОВЕДЕНИЕ...................................158 Распространенные заблуждения, касающиеся телосложения и

поведения..........................................................................................159

Многообразие отношений между телосложением и поведением. 161 Патологические состояния..............................................................166 Физиологические факторы..............................................................171 Сенсорные ограничения..................................................................182 ;> Анатомические измерения...............................................................189 Отношения, связанные с развитием..............................................194

Резюме...............................................................................................197

Библиография...................................................................................199

КОНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕ ТИПЫ..................................206 Типология Кречмера........................................................................207 Типология Шелдона.........................................................................219 Типологические системы против факторных.................................227 Конституциональная гипотеза.........................................................232

Резюме...............................................................................................237

Библиография...................................................................................238

ОБУЧЕНИЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ...........242 Опыт, тренировка и тестовые ошибки...........................................243 Опыт и индивидуальные различия.................................................248 Исследования детских школ............................................................256 Обучение в школе и умственные способности..............................264 Исторические исследования популяций........................................268

Резюме...............................................................................................272

Библиография...................................................................................274

ВОЗРАСТНЫЕ РАЗЛИЧИЯ................................................277 Поперечный и продольный подходы..............................................280 Графики роста..................................................................................284 Постоянство IQ.................................................................................297 Интеллектуальная деятельность в зрелом и старшем возрасте.....307 Возраст и личностные свойства......................................................316

Резюме...............................................................................................335

Библиография...................................................................................338

СЕМЕЙНОЕ СХОДСТВО....................................................345 Исследования фамильной родословной.........................................347 Корреляционные исследования......................................................356 Психологическое сходство близнецов............................................365 Среда, окружающая близнецов.......................................................373 Близнецы, воспитывавшиеся отдельно друг от друга...................385 Приемные дети.................................................................................391 Детдомовские дети...........................................................................400

Резюме...............................................................................................403

Библиография...................................................................................405

СТРУКТУРА ЧЕРТ: ТЕОРИИ И МЕТОДОЛОГИЯ............413 Подходы к изменчивости черт........................................................414 Теории структурирования черт.......................................................419 Факторный анализ............................................................................431 Адаптированный факторный анализ и другие его разновидности......439

Резюме...............................................................................................442

Библиография...................................................................................444

СИСТЕМА ЧЕРТ: ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ.................448 Батареи тестов на индивидуальные способности..........................449 Профильный подход к описанию личности..................................453 Исследования в области творчества................................................461 Восприятие и личность....................................................................462 Условия, оказывающие влияние на систему черт.........................467 Общие и индивидуальные черты....................................................481 Понятие интеллекта.........................................................................484

Резюме...............................................................................................487

Библиография...................................................................................489

УМСТВЕННАЯ НЕПОЛНОЦЕННОСТЬ............................492 Критерии и степени тяжести...........................................................594 Клинические разновидности и этиология......................................500 Физические характеристики............................................................513 Психологические характеристики...................................................517 Обучение и реабилитация................................................................523

Резюме...............................................................................................532

Библиография...................................................................................535

ГЕНИАЛЬНОСТЬ................................................................538 Теории, посвященные природе гениальности...............................539 Методы изучения гениальности......................................................550 Характеристики выдающихся людей..............................................553 Одаренный ребенок..........................................................................568 Одаренный ребенок растет..............................................................577

Резюме...............................................................................................585

Библиография...................................................................................587

ПОЛОВЫЕ РАЗЛИЧИЯ......................................................593 Методологические проблемы..........................................................593 Биологические и культуральные факторы......................................604 Половые различия в способностях.................................................617 Половые различия в личности........................................................627 Половые различия в достижении..................................:.................645

Резюме...............................................................................................651

Библиография...................................................................................652

СОЦИАЛЬНО-КЛАССОВЫЕ РАЗЛИЧИЯ.........................661 Социальная классовая структура.....................................................661 Классовые различия в психологическом развитии........................665 Социально-экономический статус и интеллект............................674 Интеллектуальное развитие изолированных групп........................683 Сел ьско-городские и другие региональные различия...................686 Специфика социальных классовых различий.................................794

Резюме...............................................................................................798

Библиография...................................................................................799

КУЛЬТУРА И ЛИЧНОСТЬ..................................................707 Культуральные системы координат.............................................. 708 Стадии развития и культурные установки.....................................714 Ненормальность и культура........................................................... 719 Язык как фактор, влияющий на поведение...................................724 «Человеческая природа» в различных культурах............................730 Индивид как представитель различных групп................................733

Резюме............................................................................................ 737

Библиография...................................................................................738

Они велики? Что можно сказать об их причинах? Как на них влияют подготовка, развитие, физическое состояние индивидов? Каким образом различные характеристики соотносятся друг с другом и сосуществуют? Вот некоторые из фундаментальных вопросов, которыми занимается дифференциальная психология и которые будут рассмотрены нами в первой части этой книги. Кроме этого, дифференциальную психологию интересует анализ природы и свойств большинства традиционных групп, - людей маргинальных и гениальных, различающихся по признакам пола, расы, национальности и культуры. Это является предметом рассмотрения последних семи глав. Изучение таких групповых различий преследует триединую цель. Во-первых, через конкретные группы характеризовать современное общество, поэтому их подробное исследование несет в себе практическую пользу: информация о них может повлиять на восприятие обществом данных групп и в конечном счете способствовать улучшению межгрупповых отношений. Во-вторых, сравнительное исследование разных групп поможет прояснить фундаментальные проблемы индивидуальных различий в целом. В таких группах можно увидеть как проявляются индивидуальные различия и проследить к чему они приводят. Групповые различия в поведении, рассматриваемые совместно с другими сопутствующими различиями между группами, позволяют эффективно анализировать причины различий между людьми. В-третьих, сравнение того, как некий психологический феномен проявляется в разных группах, может способствовать более четкому пониманию самого феномена. Выводы общей психологии, проверенные на самых различных группах, иногда оказываются не такими уж «общими». Исследование феномена во всех его разнообразных проявлениях позволяет лучше понять его суть. В отличие от широко распространенных ранее представлений об индивидуальных различиях, сформировавшихся в процессе приспосабливания к повседневной жизни, систематическое изучение таких различий появилось в психологии сравнительно недавно. Поэтому мы начнем с рассмотрения тех условий, которые способствовали возникновению современной дифференциальной психологии. Происхождение дифференциальной психологии 7 ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В РАННИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЯХ1 Одним из наиболее ранних примеров явного изучения индивидуальных различий, является «Государство» Платона. Основной целью его идеального государства являлось, на самом деле, распределение людей в соответствии с предназначенными для них задачами. Во второй книге «Государства» можно найти следующее утверждение: «...два человека не могут быть совершенно одинаковыми, каждый отличается от другого своими способностями, одному следует заниматься одним, другому - другим» (11, с. 60). Более того, Платон предложил «показательные упражнения», которые можно было бы использовать в идеальном государстве для отбора солдат. Эти «упражнения», предназначенные для отбора людей, обладающих качествами, существенными для доблести военного, представляют собой первый систематически составленный и записанный тест на профпригодность. Разносторонний гений Аристотеля также не мог пройти мимо индивидуальных различий. В его работах значительное место отведено анализу групповых различий, в том числе, различий видовых, расовых, социальных и половых, проявляющихся в психике и морали. Многие из его работ содержат также скрытое допущение индивидуальных различий, хотя Аристотель и не проводил их развернутого исследования. Создается впечатление, что он считал наличие таких различий слишком очевидным и потому не требующим специального рассмотрения. То, что он относил эти различия частично к врожденным факторам, следует из его утверждений, которые подобны следующему:

«Возможно, кто-то может сказать: «Поскольку в моей власти быть справедливым и добрым, то я, если захочу, стану лучшим из людей». Это, конечно, невозможно... Человек не сможет 1 В дополнение к краткому историческому экскурсу в область исследований индивидуальных различий, представленному в этом и последующих разделах, мы рекомендуем читателю ознакомиться с классическими работами по истории психологии Боринга (7), Мэрфи (23) и Рэнда (28). Библиографические ссылки здесь и далее даются списком в конце каждой главы.

8 Дифференциальная психология

Стать лучшим, если у него нет для этого природных задатков» (29, «Большая этика», 1187b). В «Этике» Аристотеля неоднократно встречаются высказывания, в которых косвенно говорится об индивидуальных различиях. Например, следующее утверждение не оставляет ни малейших сомнений в том, что думает Аристотель по этому поводу: «Сделав эти разделения, мы должны отметить, что во всяком протяженном и делимом существует избыток, недостаток и значение, - все это существует в отношении друг к другу или в отношении других к нам, например, в гимнастическом или медицинском искусствах, в строительстве и навигации, в любом действии, научном или ненаучном, умелом или неумелом (29, Евдемова этика, 1220b). После этого Аристотель описывает качества людей, обладающих избытком или дефицитом вспыльчивости, смелости, стыдливости и др. В средневековой схоластике индивидуальные различия привлекали к себе сравнительно мало внимания. Философские обобщения о природе разума формулировались преимущественно на теоретической, а не эмпирической основе. Поэтому исследования индивидов, если и играли, то очень малую роль в развитии таких доктрин. Об особом интересе к дифференциальной психологии св. Августина и св. Фомы Аквинского свидетельствует их «психология способностей». Такие способности, как «память», «воображение» и «воля» рассматриваются сейчас некоторыми учеными как предшествующие качествам и факторам, определяемым в настоящее время средствами статистического анализа тестовых значений. Как бы то ни было, эти недавно определенные факторы отличаются по ряду существенных параметров от способностей, которые были умозрительно выведены схоластической философией. Представители множества разновидностей ассоцианизма, процветавших с семнадцатого по девятнадцатый век, также мало что могли сказать об индивидуальных различиях. Ассоцианис-тов интересовал, прежде всего, механизм, посредством которого объединяются идеи и который позволяет образовываться сложным мыслительным процессам. Они формулировали общие принципы, не оставлявшие места индивидуальным различиям. Однако Бейн, последний из так называемых чистых ассо- Происхождение дифференциальной психологии 9 цианистов, в своих работах обратил внимание на индивидуальные различия. Следующий отрывок взят из его книги «Чувства и интеллект» («The Senses and the Intellekt», 1855): «Существует естественная способность к ассоциированию, особая для каждого типа людей и отличающая индивидов друг от друга. Это свойство, подобно всем остальным характерным свойствам человеческой природы, распределено между людьми не в равной пропорции» (3, с. 237). Параллельное развитие теории образования имеет к рассматриваемому нами предмету прямое отношение. В трудах и в практической деятельности группы просветителей «натуралистов» в конце восемнадцатого и начале девятнадцатого века, включая Руссо, Песталоцци, Гербарта и Фребеля, отражается очевидное возрастание интереса к индивидуальности ребенка. Образовательная стратегия и методы определялись не внешними критериями, а исследованием самого ребенка и его способностей. Однако акцент по-прежнему делался скорее на подходе к каждому ребенку как к представителю человечества, а не на том, что отличало его от других детей. Несмотря на то что в работах просветителей можно найти немало высказываний об индивидах, отличающихся друг от друга, и об образовании, которое должно учитывать эти отличия, они подчеркивали значимость свободного, «естественного» образования скорее в противовес навязываемым извне педагогическим воздействиям, чем вследствие действительного осознания значимости индивидуальных различий. Понятие «индивидуальный» часто использовалось как синоним понятия «человеческий». ЛИЧНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРИ ВЫЧИСЛЕНИЯХ В АСТРОНОМИИ Довольно курьезно, что первое систематическое измерение индивидуальных различий было проведено не в психологии, а в рамках гораздо более старой науки - астрономии. В 1796 году Мэскелин, астроном Гринвичской астрономической обсерватории, уволил Киннебрука, своего ассистента, за то, что тот зафиксировал время прохождения звезды на секунду позже, чем он. В то время подобные наблюдения осуществлялись методом

10 Дифференциальная психология

«глаз и ухо». Этот метод предполагал не только координацию зрительных и слуховых впечатлений, но и формулирование достаточно сложных суждений о пространстве. Наблюдатель отмечал на часах время с точностью до секунды, затем начинал отсчитывать секунды по бою часов, наблюдая одновременно за тем, как звезда пересекает поле телескопа. Он отмечал положение звезды по последнему удару часов перед тем, как она достигала «критической» линии поля; сразу же после того, как звезда пересекала эту линию, он аналогичным образом отмечал ее положение по первому удару. На основе этих наблюдений с момента прохождения звезды через критическую линию оценка делалась через десятые доли секунды. Эта процедура была стандартной и позволяла делать измерения с точностью до одной или двух десятых секунды. В 1816 году кенигсбергский астроном Бессель прочел в истории Гринвичской астрономической обсерватории об инциденте с Киннебруком и заинтересовался личными особенностями вычислений, производимых различными наблюдателями. Изначально личностное уравнивание относилось к фиксации различия в секундах между оценками двух наблюдателей. Бессель собрал и опубликовал данные по нескольким подготовленным наблюдателям и отметил не только наличие таких личных особенностей и разницы в оценках, но также изменчивость вычислений в каждом новом случае. Это и явилось первой публикацией количественных измерений индивидуальных различий. Многие астрономы приняли на вооружение данные Бесселя. Во второй половине девятнадцатого века с появлением хронографов и хроноскопов стало возможным измерять личные особенности конкретного наблюдателя без сравнения его с другими наблюдателями. Это была попытка свести все наблюдения к объективно корректным значениям без обращения к системе времени, привязанной к какому-либо наблюдателю, чьи наблюдения принимались за стандарт. Астрономы произвели также анализ различных условий, влияющих на особенности вычислений разных наблюдателей. Но это все относилось скорее к проблеме астрономических наблюдений, чем к измерению индивидуальных различий, которое было предпринято позднее представителями ранней экспериментальной психологии в их исследованиях «времени реакции». Происхождение дифференциальной психологии 11 ПРОИСХОЖДЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ В течение второй половины девятнадцатого века психологи стали отваживаться вставать со своих кабинетных кресел и переходить в лабораторию. Большинство представителей ранней экспериментальной психологии были физиологами, чьи эксперименты постепенно начинали приобретать психологическую окраску. В результате идеи и методы физиологии нередко переносились непосредственно в психологию, которая как наука находилась еще недетской стадии развития. В 1879 году Вильгельм Вундт открыл первую лабораторию экспериментальной психологии в Лейпциге. Эксперименты психологического свойства уже проводились до этого Вебером, Фехнером, Гельмгольцем и другими, но лаборатория Вундта была первой, созданной исключительно для психологических исследований и предоставлявшей при этом возможности для обучения студентов методам новой науки. Естественно, она оказала существенное влияние на развитие ранней экспериментальной психологии. Лаборатория Вундта привлекала студентов из разных стран, которые, по возвращении на родину, основывали подобные лаборатории в своих собственных странах. Проблемы, которые исследовались в первых лабораториях, свидетельствовали о сходстве экспериментальной психологии с физиологией. Изучение зрительных и слуховых впечатлений, скорости реакции, психофизики и ассоциаций - вот почти все, в отношении чего ставились эксперименты. Первоначально психологам-экспериментаторам было свойственно игнорировать индивидуальные различия или рассматривать их просто как случайные «отклонения», ведь чем больше в феномене выражены индивидуальные особенности, тем менее точными будут сделанные в отношении него обобщения. Таким образом, степень индивидуальных различий определяла «вероятность отклонений», которые можно ожидать в проявлении общих психологических законов. Очевидно, что возникновение экспериментальной психологии не способствовало развитию интереса к изучению индивидуальных различий. Ее вклад в дифференциальную психологию должен был заключаться в демонстрации того, что психо-

12 Дифференциальная психология

Логические феномены доступны для объективного и даже количественного исследования, что психологические теории можно проверять на соответствие объективным данным и что психология может стать эмпирической наукой. Это было необходимо для того, чтобы вместо теоретизирований об индивиде могло возникнуть конкретное изучение индивидуальных различий. ВЛИЯНИЕ БИОЛОГИИ В конце девятнадцатого века биология под влиянием дарвиновской теории эволюции развивалась очень быстро. Эта теория, в частности, способствовала возрастанию интереса к сравнительному анализу, предполагающему наблюдение за тем, как одни и те же качества проявляются у представителей разных видов. В поисках того, что могло бы подтвердить истинность эволюционной теории, Дарвин и его современники собрали огромную первичную базу данных о поведении животных. Начав с описания неких нестандартных случаев и анализа наблюдений, эти исследователи, в конечном счете, способствовали тому, что в двадцатом веке стало возможным проводить настоящие, с высокой степенью контроля, эксперименты с животными. Такие исследования поведения животных оказались весьма полезными во всех отношениях для развития дифференциальной психологии. Примеры соответствующих исследований мы подробно рассмотрим в главе 4, в частности, мы будем говорить об изучении эволюционных рядов в контексте открытия принципов развития поведения; об исследовании анатомических и других органических изменений, соответствующих определенным поведенческим изменениям, и о многочисленных экспериментах, проявляющих зависимость поведения от меняемых внешних условий. Особенно важными для дифференциальной психологии являются исследования английского биолога Френсиса Гальто-на, одного из наиболее знаменитых последователей Дарвина. Гальтон первым попытался применить эволюционные принципы изменчивости, отбора и приспособляемости к исследованию человеческих индивидов. Научные интересы Гальтона были многосторонни и разнообразны, но все они были связаны с изучением наследственности. В 1869 году он издал книгу под названи- Происхождение дифференциальной психологии 13 ем «Наследственный гений» («Hereditary Genius»), в которой, применяя хорошо известный сегодня родовой исторический метод, попытался продемонстрировать, как наследуются способности к тем или иным видам деятельности (ср. с главой 9, чтобы получить более полную картину). После этого он написал еще две книги на эту тему: «Английские ученые» {«English Men of Science», 1874), и «Наследственность» {«Natural Inheritance», 1889). Для Гальтона, изучавшего человеческую наследственность, вскоре стало очевидным, что для определения степеней сходства между индивидуумами их можно измерять, - каждого в отдельности, в сравнении друг с другом, целенапрвленно и большими группами. Для этой цели он разработал многочисленные тесты и процедуры измерений, основав в 1882 году в Музее Южного Кенсингтона в Лондоне свою знаменитую антропометрическую лабораторию. В ней люди за небольшую плату могли измерить уровень восприимчивости своих органов чувств, моторные способности и другие простые качества. Измеряя сенсорные процессы, Гальтон надеялся получить возможность оценивать интеллектуальный уровень человека. В сборнике «Исследование человеческих способностей» {«Inquiries into Human Faculty»), опубликованном в 1883 году, он написал: «Вся воспринимаемая нами информация о внешних событиях поступает к нам через каналы наших органов чувств; чем более тонкие различия способны воспринимать органы чувств человека, тем больше у него возможностей для формирования суждений и осуществления интеллектуальной деятельности» (13, с. 27). Кроме этого, на основе обнаруженного им пониженного уровня чувствительности у идиотов он сделал вывод, что сенсорные возможности различения «в целом должны быть наивысшими у интеллектуально одаренных» (13, с. 29). По этой причине измерение сенсорных возможностей, таких как зрение и слух, занимают сравнительно большое место в тестах, которые разработал и создал Гальтон. Например, он создал шкалу для визуального определения длины, свисток для проявления слуховой чувствительности к предельно высоким звукам, кинестетические тесты, основанные на сериях взвешиваний, а также тесты на прямизну движения, на скорость простых реакций и многие другие. Гальтон также впервые использовал тесты на свободные ассоциации, - технику, которую впоследствии применял и развивал

14 Дифференциальная психология

Вундт. Столь же новаторским было исследование Гальтоном индивидуальных и групповых различий образного мышления. Это было первое развернутое применение метода анкетирования в психологии. Существенное влияние на формирование дифференциальной психологии оказало и развитие современной генетики. Законы наследственности Менделя, заново открытые в 1900 году, привели к возобновлению экспериментальных работ в области механизмов наследования. На дифференциальную психологию оказали многостороннее влияние в высшей степени результативное изучение наследования физических черт у животных, самым выдающимся среди которых было изучение фруктовой мухи дрозофилы. Оно, во-первых, позволило прояснить и более четко сформулировать понятие наследственности. Во-вторых, дало возможность получать многочисленные генетические модели в сжатые сроки, позволяющие собирать данные о поведении их носителей. В-третьих, оно привело непосредственно к экспериментированию с животными по формированию у них новых психологических характеристик (ср. гл. 4). И наконец, развитие генетики человека позволило использовать методы статистического анализа, для того чтобы находить черты родового сходства и различия, что получило широкое применение в психологии (ср. гл. 9). РАЗВИТИЕ СТАТИСТИЧЕСКОГО МЕТОДА Статистический анализ является одним из основных средств, которые использует дифференциальная психология. Гальтон очень хорошо понимал необходимость приспособления статистических методов к процедурам обработки собранных им данных по индивидуальным различиям. Для этой цели он предпринял попытки адаптировать многочисленные математические процедуры. Среди принципиальных статистических проблем, которыми занимался Гальтон, была проблема нормального распределения отклонений (ср. с гл. 2) и проблема корреляции. Что касается последней, то он провел большую работу и в конце концов вывел коэффициент, который получил известность как коэффициент корреляции. Карл Пирсон, который был его студентом, впоследствии разработал математический аппарат теории кор- Происхождение дифференциальной психологии 15 реляции. Таким образом, Пирсон внес свой вклад в развитие и систематизацию того, что раньше относилось только к области статистики. Другим британским ученым, чей вклад существенно повлиял на развитие статистики, был Р. А. Фишер. Работая преимущественно над исследованиями в области сельского хозяйства, Фишер разработал множество новых статистических методов, которые зарекомендовали себя как в высшей степени полезные во многих других областях, включая психологию, и открыли широкие возможности для анализа данных. Его имя больше всего асвЬциируется с анализом изменчивости - методом, позволяющим проводить одновременный анализ результатов нескольких вариантов одного и того же эксперимента. Для квалифицированной интерпретации практически любого исследования в области дифференциальной психологии требуется понимание определенных фундаментальных статистических понятий. В задачу данной книги не входит их углубленное обсуждение или описание вычислительных процедур. Существует множество хороших учебников по психологической статистике, и студентам для более полного понимания деталей необходимо ознакомиться с ними1. Тем не менее раскрыть сущность двух статистических понятий, играющих важнейшую роль в дифференциальной психологии, а именно, статистической значимости и корреляции, будет полезно. Уровни статистической значимости. Понятие статистической значимости относится, прежде всего, к степени воспроизводимости сходных результатов при повторном исследовании. Насколько вероятно, что при повторном исследовании той же проблемы изначальный вывод может быть изменен на противоположный? Очевидно, что этот вопрос является фундаментальным для любого исследования. Одна из причин ожидаемого несоответствия между новыми результатами и прежними заключается в отклонениях, связанных с выборкой. Такие «случайные отклонения», вызывающие неконтролируемые флуктуации в данных, возникают оттого, что исследователь в состоянии задей- " Краткое введение в психологическую статистику не так давно было опубликовано Гарреттом (14). Для более детального ознакомления мы рекомендуем учебники Гарретта (15), Гилфорда (18) и Мак-Немара (21), содержащие сведения о более современных исследованиях в этой области.

16 Дифференциальная психология

Ствовать только выборку из общей популяции, которой данное исследование может касаться. Например, если исследователь захочет узнать рост 8-летних американских детей, то он может измерить 500 8-летних мальчиков, живущих на территории всей страны. Теоретически выборка для этой цели должна быть совершенно случайной. Таким образом, если у него есть имя каждого 8-летнего мальчика, он должен, выписав эти имена отдельно, вытаскивать их по жребию до тех пор, пока не наберет 500 имен. Или он может расположить все имена по алфавиту и выбрать каждое десятое. Случайной выборкой является такая, в которой у всех индивидов есть равные шансы в нее попасть. Это условие подразумевает, что каждый выбор не зависит от остальных. Например, если процедура выбора предполагала исключение всех родственников, то результирующую выборку нельзя признать в полной мере случайной. Вероятнее всего, что на практике исследователь будет создавать репрезентативную выборку, утверждая, что состав его группы соответствует составу всей популяции 8-летних мальчиков, учитывая такие факторы, как соотношение живущих в городе и сельской местности, соотношение проживающих в разных районах страны, социоэкономический уровень, тип школы и т. п. В любом случае значение роста у членов выборки может быть лишь сугубо приблизительным по отношению к значению, характеризующему всю популяцию, они не могут быть тождественны. Если повторить эксперимент и набрать новую группу из 500 8-летних американских мальчиков, то полученное значение их роста будет так же отличаться от значения, полученного в первой группе. Именно эти случайные отклонения составляют то, что известно как «ошибка выборки».

Существует еще одна причина, по которой случайные отклонения могут влиять на наши результаты. Если мы измерим скорость бега группы детей, а затем повторим эти измерения в той же группе на следующий день, то, вероятно, получим несколько иные результаты. Может случиться так, что некоторые дети, которые были усталыми во время забега в первый день, обрели спортивную форму во время забега во второй день. В случае неоднократного повтора забегов и измерений скорости бега случайные отклонения будут представлять собой некое усред- Происхождение дифференциальной психологии 17 ненное значение. Но результаты измерений в каждый отдельный день могут быть и очень высокими, и очень низкими. В этом случае мы можем рассматривать их в каждый отдельный день как то, что в совокупности составляет «популяцию» измерений, которые можно сделать в одной и той же группе. Оба типа случайных отклонений могут оцениваться посредством применения измерения уровня статистической значимости. Существуют доступные формулы для вычисления достоверности значений, различий между значениями, изменчивости измерений, корреляций и многих других показателей. С помощью этих процедур мы можем предсказывать возможные пределы, в рамках которых наши результаты могут изменяться вследствие случайных отклонений. Важным элементом всех этих формул является количество случаев в выборке. При прочих равных обстоятельствах, чем больше выборка, тем более стабильными будут результаты, поэтому в больших группах случайных отклонений почти нет. Одна из наиболее общих проблем достоверности измерений в дифференциальной психологии связана с тем, насколько существенна разница между двумя полученными значениями. Достаточно ли она велика, чтобы считаться выходящей за пределы вероятностных границ случайных отклонений? Если ответ положительный, то можно сделать вывод, что разница статистически существенна. Предположим, что по результатам вербального теста на сообразительность, показатель у женщин в среднем на 8 пунктов выше, чем показатель у мужчин. Чтобы оценить, насколько существенна эта разница, мы вычисляем уровень статистической значимости. Анализируя специальную таблицу, мы сможем увидеть, может ли быть случайной вероятность того, что результирующие значения одной группы превышают результирующие значения другой группы на 8 пунктов и более. Предположим, мы обнаружили, что эта вероятность, обозначаемая буквой р, составляет 1 из 100 (р = 0,01). Это означает, что если бы вербальная сообразительность не зависела от половой принадлежности и если бы мы должны были взять из популяции наугад 100 случайных мужчин и женщин, то только в одном случае мы бы имели несовпадение с полученным результатом. Поэтому можно сказать, что по половой принадлежности отличие существенно

18 Дифференциальная психология

На уровне 0,01. Такое утверждение выражает уровень статистической значимости вывода. Таким образом, если исследователь сделал вывод о том, что полученные им результаты свидетельствуют о различии по половому признаку, вероятность, что он ошибается, составляет 1 из 100. И наоборот, вероятность, что он прав, составит, естественно, 99 из 100. Еще одним уровнем статистической значимости, часто фигурирующим в сообщениях, является р = 0,05. Это означает, что ошибка возможна в 5 случаях из 100, а статистически значимым сообщение будет в 95 случаях из 100. Другой проблемой, для решения которой нам требуется соотношение со значением р, является анализ действенности некоего экспериментального условия, например эффективности назначения витаминных препаратов. Действительно ли успехи группы, члены которой принимали витамины, существенно выше, чем у группы, членам которой давали плацебо, или контрольные таблетки? Достигает ли разница между показателями у двух групп степени достоверности 0,01? Может ли эта разница быть результатом случайных отклонений чаще, чем в одном случае из ста? Это относится и к двукратному тестированию тех же самых людей - до и после эксперимента, такого, например, как специальная программа подготовки. В этом случае мы также должны знать, насколько достигнутые результаты превышают ожидаемые случайные отклонения. Необходимо добавить, что величина уровня статистической значимости не обязательно должна строго соответствовать - и на самом деле редко соответствует - точным значениям, таким как 0,05; 0,01, или 0,001. Если, например, исследователь хочет обозначить уровень статистической значимости 0,01, то это означает, что согласно сделанному им выводу вероятность случайного отклонения составляет один случай из ста или меньше этого. Поэтому когда сообщают величину р, то делают это в следующей форме: р меньше 0,05 или р меньше 0,01. Это означает, что вероятность ошибочности некоего вывода составляет меньше 5 случаев из 100, или соответственно меньше 1 случая из 100. Корреляция. Другое статистическое понятие, которое должен знать студент, изучающий дифференциальную психологию, называется корреляцией. Оно выражает степень зависимости, или Происхождение дифференциальной психологии 19 соответствия, между двумя сериями измерений. Например, мы можем захотеть узнать, насколько взаимосвязаны между собой результаты, полученные в двух разных тестах, таких как тест на способность считать и тест на механическую сообразительность, проведенных с одними и теми же людьми. Или проблема может заключаться в том, чтобы по одному и тому же тесту найти степень соответствия между результатами родственников, например, отцов и сыновей. А задачей другого исследования может быть выяснение корреляции результатов одних и тех же людей ц> одним и тем же тестам, но проводимых в разное время, например, до и после каких-либо испытаний. Очевидно, что в дифференциальной психологии существует множество проблем, требующих проведения анализа данного типа. Примером наиболее распространенного измерения корреляции является коэффициент корреляции Пирсона, который принято обозначать символом г. Этот коэффициент представляет собой единый индекс итоговой корреляции и ее знака в целом по группе. Он мбжет варьироваться от +1,00 (абсолютно позитивная корреляция) до -1,00 (абсолютно негативная, или обратная, корреляция). Корреляция +1,00 означает, что индивид получает самые высокие результаты в одной серии измерений и в другой серии измерений, а также и в остальных сериях, или, что индивид в двух сериях измерений все время занимает второе место, то есть в любом случае, когда по крайней мере дважды показатели индивида совпадают. С другой стороны, корреляция -1,00 означает, что высшие результаты, полученные в результате измерения в одном случае, сменяются низшими показателями, полученными в другом случае, то есть находятся в отношении обратной корреляции в целом по группе. Нулевая корреляция означает, что между двумя наборами данных отсутствует какая бы то ни было зависимость, или что в организации эксперимента что-то привело к хаотичному смешению показателей. Точно так же интерпретируется корреляция результатов разных индивидов, например, отцов и сыновей. Так, корреляция +1,00 будет означать, что у отцов, имеющих наивысшие показатели в группе, сыновья так же имеют наивысшие показатели, или отцы, занимающие второе место, имеют сыновей, так же занимающих второе место, и так далее. Знак коэффициента корреляции, поло-

20 Дифференциальная психология

Жительный или отрицательный, показывает качество зависимости. Отрицательная корреляция означает обратное отношение между переменными. Числовая величина коэффициента выражает степень близости, или соответствия. Корреляции, выводимые в рамках психологических исследований, крайне редко достигают 1,00. Иными словами, данные корреляции не абсолютны (ни положительные, ни отрицательные), но отражают некоторую индивидуальную изменчивость внутри группы. Мы проявляем тенденцию к сохранению высоких результирующих значений, которая существует наряду с исключениями, имеющими место внутри группы. Результирующий коэффициент корреляции в числовом выражении будет находиться между 0 и 1,00. Пример сравнительно высокой положительной корреляции дан на рисунке 1. Этот рисунок показывает «двухвариант-ное распределение», или распределение в двух вариантах. Первый вариант (данные по нему расположены в основании рисунка) представляет собой совокупность показателей, полученных во время первого испытания тестом «скрытых слов», в котором испытуемые должны были подчеркивать все напечатанные на пестром листе бумаги английские слова, состоящие из четырех букв. Второй вариант (данные по нему расположены по вертикальной оси) представляет собой совокупность показателей, полученных у тех же самых испытуемых в результате прохождения ими в 15-й раз того же самого теста, но другой его формы. Каждая счетная палочка на рисунке показывает результат одного из 114 испытуемых как по первоначальному тестированию, так и по пятнадцатому. Возьмем, к примеру, испытуемого, чьи начальные показате- Рис. 1. Двухвариантное распределение результирующих значений 114 субъектов при первичном и окончательном тестировании на скрытые слова: корреляция = 0,82. (Неопубликованные данные Анастази, 1.) Происхождение дифференциальной психологии 21 ли находились в пределах от 15 до 19, а конечные - в промежутке между 50 и 54. Проделав необходимые вычисления, находим, что коэффициент корреляции Пирсона между этими двумя наборами значений составляет 0,82. Не вдаваясь в математические подробности, заметим, что данный метод корреляции основывается на учете каждого случая отклонения результирующего значения индивида от группового значения в обоих вариантах. Таким образом, если значения у всех индивидов окажутся намного выше или намного ниже группового значения, как при первом, так и при последнем тестировании корреляция составит +1,00. Легко заметить, что рисунок 1 не показывает такого однозначного соответствия. В то же время, гораздо больше счетных палочек расположено на диагонали, соединяющей левый нижний и правый верхний углы. Такое двухвариантное распределение показывает высокую положительную корреляцию, здесь нет таких индивидуальных значений, которые были бы очень низкими при первом и очень высокими при последнем тестировании или очень высокими в первом и очень низкими в последнем случае. Коэффициент 0,82 по существу показывает, что есть явная тенденция испытуемых к сохранению своего относительного положения в группе как в начале, так и в конце испытаний. Анализируя множество случаев, в которых подсчитывалась корреляция, мы можем оценить статистическое значение полученного коэффициента г теми методами, о которых говорилось в начале данного раздела. Таким образом, при анализе 114 случаев г = 0,82 будет существенным на уровне 0,001. Это означает, что ошибка могла бы возникнуть в результате такого случая, вероятность которого была бы менее чем один вариант из тысячи. Именно на этом основана наша убежденность в том, что результаты действительно коррелируют друг с другом. Кроме методики вычисления пирсоновского коэффициента корреляции, существуют и другие методы измерения корреляции, применимые в особых ситуациях. Например, когда в соответствии с результатами составляется список испытуемых или их распределяют по нескольким категориям на основании соответствующих признаков, корреляцию между признаками можно вычислить по другим формулам. Результирующие коэффициенты при этом будут так же выражаться числом от 0 до

22 Дифференциальная психология

1,00 и могут интерпретироваться примерно так же, как г Пирсона. Бурно развивающаяся статистика обогатила дифференциальную психологию не только такими понятиями, как статистическое значение и корреляция, но и многими другими понятиями и методиками. Понятия статистическое значение и корреляция были выделены нами потому, что мы, обратившись к ним с самого начала, будем использовать данные понятия почти в каждой теме. Так, в главе 2 мы будем рассматривать распределение отклонений и измерение изменчивости. А методы факторного анализа, дающие возможность дальнейшего анализа коэффициентов корреляции, будут рассматриваться нами в связи с исследованием конфигурации признаков (гл. 10). ТЕСТИРОВАНИЕ В ПСИХОЛОГИИ Наряду со статистикой, психологическое тестирование является важным средством дифференциальной психологии1. Мы уже говорили, что первоначальные тесты, содержавшиеся в новаторских работах Гальтона, были простыми сенсомоторными опытами. Следующий этап в развитии психологического тестирования связан с именем американца Джеймса Маккина Кэттелла. В своих работах Кэттелл объединил два параллельно развивавшихся течения: экспериментальную психологию и психологию, основанную на измерении индивидуальных различий. У Вундта в лейпцигской докторантуре Кэттелл написал диссертацию о проявлении индивидуальных различий времени наступления реакции. После этого он читал лекции в Англии, где его интерес к индивидуальным различиям получил развитие в процессе общения с Гальтоном. Возвратившись в Америку, Кэттелл организовал лаборатории для занятий экспериментальной психологией, активно распространял методики психологического тестирования. "Для более детального изучения вопросов, связанных как с возникновением тестирования, так и с самим психологическим тестированием мы рекомендуем студенту ознакомиться с последними работами в этой области, такими как, например, исследования Анастази (2). Происхождение дифференциальной психологии 2 3 Первые тесты на интеллект. Понятие «интеллектуальный тест» впервые появилось в статье Кэттелла, написанной им в 1890 году (9). В этой статье описывались серии тестов, проводившиеся ежегодно на студентах колледжа с целью определения их интеллектуального уровня. Тесты, которые предлагались в индивидуальном порядке, включали измерение мускульной силы, ве^а, скорости передвижения, чувствительности к боли, остроты зрения и слуха, времени реакции, памяти и т. п. Своим выбором тестов Кэттелл поддержал точку зрения Гальтона, согласно которой измерение интеллектуальных функций должно осуществляться через тестирование сенсорной избирательности и времени реакции. Кэттелл предпочитал эти тесты еще и потому, что считал простые функции доступными для точных измерений в отличие от более сложных функций, измерение же сложных функций он считал делом почти безнадежным. Тесты Кэгтелла были обычными для последнего десятилетия девятнадцатого века. Попытки измерения более сложных психологических функций, тем не менее, можно было обнаружить в тестах на чтение, вербальные ассоциации, память и элементарную арифметику (22, 30). Такие тесты предлагались ученикам школ, студентам колледжей и взрослым людям. На Колумбийской выставке, проводившейся в Чикаго в 1893 году, Йастроу приглашал всех желающих испытать свои чувства, моторику, простые перцептивные процессы и сравнить полученные значения с нормативными (ср. 26, 27). Несколько попыток оценить эти первоначальные тесты дали обескураживающие результаты. Индивидуальные показатели были нестабильны (30, 37), они слабо коррелировали или не коррелировали вовсе с независимыми оценками интеллектуального уровня, такими как школьные оценки (6, 16) или академические степени (37). Множество подобных тестов было собрано европейскими психологами этого периода, в том числе Орном (25), Крайпели-ным (20) и Эббингаузом (12) в Германии, Гуччарди и Феррари (17) в Италии. Бине и Генри (4) в своей статье, опубликованной во Франции в 1895 году, подвергли критике большинство известных серий тестов за излишнее внимание к сенсорике и придание слишком большого значения способностям к специальным видам деятельности. Кроме этого, они утверждали, что не следует стремиться к высокой точности при измерениях более сложных

24 Дифференциальная психология

Функций, поскольку в этих функциях индивидуальные различия проявляются в большей степени. Для подтверждения своей точки зрения Бине и Генри предложили новые серии тестов, охватывающих такие функции, как память, воображение, внимание, сообразительность, внушаемость и эстетические чувства. В этих тестах уже можно распознать то, что в будущем привело к развитию знаменитых «интеллектуальных тестов» Бине. Интеллектуальные тесты. В 1904 году французский министр народного образования создал комиссию для изучения проблемы отставания в учебе среди школьников. Специально для этой комиссии Бине и Симоном была разработана первая интеллектуальная шкала для вычисления общего коэффициента индивидуального уровня интеллектуального развития (5). В 1908 году Бине доработал эту шкалу, при использовании которой тесты группировались по возрастному признаку и подвергались тщательной эмпирической проверке. Например, для трехлетнего возраста отбирались тесты, которые в состоянии был пройти ребенок трех лет, для четырехлетнего возраста - тесты, доступные для ребенка четырех лет, и так далее, до тринадцатилетнего возраста. Полученные результаты у детей, прошедших тестирование по данной шкале, были затем объявлены нормами, присущими соответствующему «интеллектуальному возрасту», то есть возможностями нормальных детей определенного возраста, определенными Бине. Тесты Бине-Симона привлекли к себе внимание психологов всего мира еще до того, как в 1908 году шкала была усовершенствована. Они были переведены на многие языки. В Америке эти тесты претерпели различные изменения и модификации, самой известной из которых стала модификация, разработанная под руководством Термена из Стэнфордского университета и получившая известность как тест Стэнфорд--Бине (34). Это была именно та шкала, в рамках которой впервые было введено понятие интеллектуального коэффициента (IQ), или соотношение между интеллектуальным и фактическим возрастом. Современную версию этой шкалы чаще называют шкалой Термена-Мер-рилла (35), она по-прежнему является наиболее широко используемой системой тестирования интеллекта человека. Групповое тестирование. Другим важным направлением развития психологического тестирования было развитие групповых Происхождение дифференциальной психологии 25 шкал. Шкалы Бине и их более поздние модели называются «индивидуальные тесты», т. е. предназначенные для тестирования только одного испытуемого за один раз. Эти тесты таковы, что проводить их может лишь очень хорошо подготовленный специалист. К групповому тестированию эти условия непригодны. Появление шкал группового тестирования было, вероятно, главным фактором роста популярности психологического тестирования. Групповые тесты не только позволяют тестировать одновременно большие группы людей, но и являются гораздо более легкими в применении. Стимулом для развития группового тестирования послужила настоятельная потребность исследования полуторамиллион-ной армии США, возникшая во время первой мировой войны к 1917 году. Военные задачи требовали достаточно простой процедуры для быстрого распределения рекрутов в соответствии с их интеллектуальными способностями. Армейские психологи ответили на запрос тем, что создали две групповые шкалы, получившие известность как «армейская-альфа» и «армейская-бета». Первая предназначалась для общего пользования, вторая представляла собой невербальную шкалу, разработанную для тестирования неграмотных новобранцев и иностранных призывников, которые не владели свободно английским языком. Последующее развитие. После окончания первой мировой войны происходило бурное развитие множества доступных для использования тестов, разработка все новых методов и их применение к самым разным аспектам поведения. Групповые интеллектуальные шкалы создавались для всех возрастов и типов испытуемых, начиная с тех, кто ходит в детский сад, и до студентов старших курсов. Вскоре к ним добавились дополнительные тесты для выявления специальных способностей, например, к музыке или механике. Еще позже появились многофакторные системы исследования. Эти тесты возникли в результате разностороннего изучения человеческих качеств (они будут рассмотрены в главах 10 и 11). Важным является то, что вместо единственных, общих для всех результирующих значений, таких как IQ, многофакторные системы позволяют получать данные по целому комплексу основных способностей.

Параллельно с этим происходило распространение психологического тестирования неинтеллектуальных качеств, - через

26 Дифференциальная психология

Использование личных наработок, проективных техник (методик) и других средств. Этот тип тестирования начался с создания во время первой мировой войны «Бланка данных о личности» Вудвортса и стал быстро развиваться, включая в себя измерения интересов, убеждений, эмоций и социальных качеств. Но хотя для создания соответствующих тестов были затрачены огромные усилия, успех был меньше, чем при разработке тестирования способностей. Тестовые понятия. Как и в статистике, в психологических тестах существуют определенные базовые понятия, которые должны быть известны студенту, изучающему дифференциальную психологию. Одним из них является понятие нормы. Никакие результирующие значения психологических тестов не имеют смысла до тех пор, пока они не сравниваются с тестовыми нормами. Эти нормы возникают в процессе стандартизации нового теста, при прохождении через него большого количества испытуемых, представляющих ту популяцию, для которой данный тест был разработан. Затем полученные данные используются как стандарт для оценки показателей индивидов. Нормы могут выражаться по-разному, например: как интеллектуальный возраст, как проценты или как стандартные значения, - но все они позволяют исследователю, сравнивая результаты испытуемого с результатами стандартизированной выборки, определить его «положение». Соответствуют ли его результаты средним по группе? Являются ли они более высокими или более низкими по сравнению со средними значениями, и если да, то насколько? Другим важным понятием является надежность теста. Она подразумевает, насколько стабильные результаты он способен давать. Если индивид проходит повторное исследование в другой день или проходит то же самое тестирование в другой форме, то насколько может измениться результат? Надежность обычно определяется корреляцией результатов, полученных в двух случаях одним и тем же индивидом. Необходимо отметить, что надежность теста зависит от одного из типов случайных отклонений, описанных нами прежде. На надежность теста, естественно, не могут не влиять случайные отклонения относительных результатов тестирования конкретного индивида. Влияние же подобных отклонений на групповые результаты не имеет отношения к надежности теста. Происхождение дифференциальной психологии 27 Одним из самых главных вопросов, который возникает при психологическом тестировании, является вопрос о валидности теста, то есть о том, насколько он действительно измеряет то, что должен измерять. Валидность можно установить, сравнивая результаты данного теста с многочисленными данными, полученными другими способами, - со школьными оценками, индексом трудовой успешности, или лидерскими рейтингами. Данные по нормам, по надежности и валидности теста должны быть собраны в то время, когда тест проходит испытания, то есть до того как он может быть передан для всеобщего использования. Доступным тестам не хватает желаемой конкретности и полноты получаемых данных. Чтобы систематизировать проблемы и улучшить положение дел, Американская психологическая ассоциация выпустила в 1954 году сборник «Технические рекомендации по разработке психологических тестов и диагностических процедур («Technical Recommendations for Psychological Tests and Diagnostic Techniques») (39). В нем обсуждались различные типы норм, способы измерения надежности и валидности, а также другие проблемы, связанные с оценкой тестов. Читателю, желающему более подробно изучить современные исследования психологических тестов, необходимо обратиться к данной публикации. ПОЯВЛЕНИЕ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ К началу века дифференциальная психология начала обретать конкретные формы. В 1895 году Бине и Генри опубликовали статью под названием «Психология индивидуальности» («La psychologie individuelle») (4), которая представляла собой первый систематический анализ целей, предмета и методов дифференциальной психологии. Это не выглядело претенциозным, поскольку отражало реальный статус данной отрасли психологии в то время. Они писали: «Мы начинаем обсуждение нового предмета, сложного и практически неисследованного» (4, с. 411). Бине и Генри в качестве главных проблем дифференциальной психологии выдвинули две: во-первых, изучение природы и степени индивидуальных различий в психологических процессах и, во-вторых, открытие взаимоотношений психических процессов

28 Дифференциальная психология

Индивидуума которое может дать возможность классификации качеств и возможность определения того, какие функции являются наиболее фундаментальными. В 1900 году появилась первая редакция книги Штерна по Дифференциальной психологии «Психология индивидуальных различий» («Uber Psychologie der individuellen Differenzen») (32). В 1-й части книги рассматриваются сущность, проблемы и методы дифференциальной психологии. К предмету этого раздела психологии Штерн отнес различия между индивидами, расовые и культурные различия, профессиональных и общественных групп, а также половые. Основополагающую проблему дифференциальной психологии он характеризовал как триединую. Во-первых, какова природа психологической жизни индивидов и групп, какова степень их различий? Во-вторых, какие факторы определяют эти различия или воздействуют на них? В этой связи он упомянул наследственность, климат, социальный или культурный уровень, образование, адаптацию и т. д. В-третьих, в чем проявляются различия? Можно ли зафиксировать их в написании слов, мимике лица и т. д.? Штерн рассмотрел также такие понятия, как психологический тип, индивидуальность, норма и патология. С помощью методов дифференциальной психологии он дал оценку интроспекции, объективному наблюдению, использованию материалов истории и поэзии, культурологическим исследованиям, количественному тестированию и эксперименту. Во 2-й части книги содержится общий анализ и некоторые данные, касающиеся индивидуальных различий в проявлении ряда психологических качеств - от простых сенсорных способностей до более сложных психических процессов и эмоциональных характеристик. Книга Штерна в существенно переработанном и расширенном виде была переиздана в 1911 году, и еще раз - в 1921 под названием «Методологические основы дифференциальной психологии» {«Die Differentielle Psychologie in ihren methodishen Grundlagen») (33). В Америке для исследований методов тестирования и сбора данных по индивидуальным различиям были созданы специальные комитеты. На своем съезде в 1895 году Американская психологическая ассоциация образовала комитет «для рассмотрения возможности сотрудничества между различными психологическими лабораториями по вопросам сбора психических и физи- Происхождение дифференциальной психологии 29 ческих статистических данных» (10, с. 619). На следующий год Американская ассоциация научного развития образовала постоянный комитет для организации этнографического исследования белого населения Соединенных Штатов. Кэттелл, являвшийся одним из членов этого комитета, отмечал важность включения психологических тестов в это исследование и необходимость координации его с исследовательской работой Американской психологической ассоциации (10, ее. 619-620). В русле основного потока исследований лежало и применение вновь создаваемых тестов к разнообразным группам. Келли (19) в 1903 году и Норсворс (24) в 1906 сравнили нормальных и слабоумных детей по результатам тестов на сенсомоторные и простые психические функции. Их открытия пролили свет на продолжавшее иметь место деление детей по их способностям и позволили утверждать, что слабоумные не составляют отдельной категории. В 1903 году вышла книга Томсона «Интеллектуальные различия полов» {«The Mental Traits of Sex») (36), содержавшая результаты проводившегося в течение нескольких лет разнообразного тестирования мужчин и женщин. Это было первое всеобъемлющее исследование психологических различий полов. Также впервые было проведено тестирование сенсорной остроты, моторных возможностей и некоторых простых психических процессов у представителей различных расовых групп. Отдельные исследования появились еще до 1900 года. В 1904 году Вудвортс (38) и Брюнер (8) протестировали несколько первобытных групп на Выставке св. Луиса. В том же году появилась оригинальная статья Спирмена, который выдвинул свою двух-факторную теорию психической организации и предложил статистическую технику для исследования проблемы (31). Эта публикация Спирмена открыла область исследования взаимоотношения качеств и открыла дорогу для современного факторного анализа. РЕЗЮМЕ Очевидно, что в течение короткого периода времени после 1900 года был заложен фундамент фактически всех отраслей дифференциальной психологии. Предпосылками, повлиявшими

30 Дифференциальная психология

На формирование новой области исследований, являлись философские трактаты представителей доэкспериментальной психо-^ логии, попытки астрономов делать точные измерения, используя индивидуальные различия во времени реакции, развитие экспериментального метода в психологии, важные открытия в области биологии и статистики, развитие средств психологического тестирования. Направления, в которых развивается современная дифференциальная психология, частично были предопределены открытиями в таких смежных с ней областях, как биология и статистика, а также последовательным развитием психологического тестирования. Кроме этого, на развитие направлений современной дифференциальной психологии повлияла антропология и социальная психология - области, имеющие с ней много точек соприкосновения. Отношение дифференциальной психологии к двум последним дисциплинам станет более очевидным после прочтения глав, в которых рассматриваются групповые различия и культурные влияния. Такие первооткрыватели в области статистических методов, как Гальтон, Пирсон и Фишер, вооружили представителей дифференциальной психологии эффективными методиками анализа данных. Наиболее важными статистическими понятиями, используемыми в дифференциальной психологии, являются понятия статистического значения и корреляции. Психологическое тестирование, уходящее своими корнями к работам Гальтона, получило развитие в работах Кэттелла, Бине, Термена и армейских психологов первой мировой войны, создавших первоначальные шкалы для группового тестирования уровня интеллектуального развития. На более поздних стадиях стали развиваться тестирование специальных способностей, многофакторные системы и измерения неинтеллектуальных качеств. Главными тестовыми понятиями, которые должен знать студент, являются понятия нормы, надежности и валидности. БИБЛИОГРАФИЯ 1. Anastasi, Anne. Practice and variability. Psychol. Monogr., 1934, 45, No. 5. 2. Anastasi. Anne. Psychological testing. N.Y.: Macmillan, 1954. Происхождение дифференциальной психологии 31 3. Bain. A. The senses and the intellect. London: Parker, 1855. 4. Binet, A., and Henri, V. La psychologie individuelle. Anneepsychoi, 1895 2, 411-463. 5. Binet, A., and Simon, Th. Methodes nouvelles pour If diagnostic du niveau intellectual des anormaux. Annee psychoi, 1905, 11, 191-244. 6. Bolton, T. L. The growth of memorv in school children. Amer. J. Psychol 1891-92, 4, 362-380. 7. Boring, E. G. A history of experimental psychology. (Rev. Ed.) N.V.; Appleton-Century-Crolls, 1950. 8. Bruner, F. G. The hearing of primitive peoples. Arch. Psychol., 1908, No. 11.. 9. Cattell, J. McK. Mental tests and measurements. Mind, 1890, 15, 373-380. 10. Cattell, I. McK., and Furrand, L. Physical and mental measurements of the students of Columbia University. Psychol. Rev., 1896, 3, 618-648. 11. Davies, J. L., and Vaughan, D. J. (Transs.) The republic of Plato. N.Y.: Burt, 19_. 12. Ebbinghaus, H. Uber eine neue Methode zur Prutung geistiger Fahigkeiten und ihre Anwendung bei Schulkindern. Z. Psychol., 1897, 13, 401-459. 13. Galton, F. Inquiries into Imam faculty and its development. London: Macmillan, 1883. 14. Garrett, H. E. Elementary statistics. N.Y.: Longmans, Green, 1950. 15. Garrett, H. E. Statistics, in psychology and education. (5th Ed.) N.Y.: Longmans, Green, 1958. 16. Gilbert, J. A. Researches on the mental and physical development of school children. Stud. Yale psychoi. Lab., 1894, 2, 40-100. 17. Guicciardi, G., and Ferrari, G. C. I testi mentali per Lesame degli alienati. Riv. spcr. freniat., 1896, 22, 297-314. 18. Guilford, J. P. Fundamental statistics in psychology and education. (3rd Ed.) N.Y.: McGraw-Hill, 1956. 19. Kelly, B. L. Psychophysical tests of mentally deficient children. Psychol. Rev., 1903, 10, 345-373. 20. Kraepelin, E. Der psychologische Versuch in der Psychiatric Psychol. Arbeit., 1895, 1, 1-91. 21. McNemar, Q. Psychological statistics. (2nd Ed.) N.Y.: Willey, 1955. 22. Munsterberg, H. Zur Individualpsychologie. Zbl. Nervenheilk. Psychiat., 1891, 14, 196-198. 23. Murphy, G. An historical introduction to modern psychology. (Rev. Ed.) N.Y.: Harcourt, Brace, 1949. 24. Norsworthy, Naomi. The psychology of mentally deficient children. Arch. psychoi, 1906, No. 1. 25. Oehrn, A. Experimented Studien zur Individualpsychologie. Dorpaterdisser., 1889 (also publ. in Psychol. Arbeit., 1895, 1, 92-152). 26. Peterson, J. Early conceptions and tests of intelligence. Yonkers-on-Hudson, N.Y: World Book Co., 1926.

32 Дифференциальная психология

27. Philippe, J. Jastrow-exposition d"anthropologie de Chicago-tests psychologiques, etc. Annee psychoi, 1894, 1, 522-526. 28. Rand, B. The. >29. Ross, W. D. (Ed.) The works of Aristotle. Vol. 9. Oxford: Clarendon Press, 1915. 30. Sharp, Stella E. Individual psychology: a study in psychological method. Amer. J. Psychol, 1898-99, 10, 329-391. 31. Spearman, C. «General intelligence» objectively determined and measured. Amer. J. Psychol., 1904, 15, 201-293. 32. Stern, W. Uber Psycologie der individuallen Differenzen (Ideen zur einer «Differentielle Psychologie»). Leipzig; Barlh, 1900. 33. Stern, W. Die differentielle Psyhologie in ihren metodischen Qxundlagen. Leipzig: Barth, 1921. 34. Terman, L. M. The measurement of intelligence. Boston; Honghton Mifflin, 1916. 35. Terman, L. M., and Merrill, Maud A. Measuring intelligence. Boston: Houghton Mifflin, 1937. 36. Thompson. Helen B. The mental traits of sex. Chicago: Univer. Chicago. 37. Wissler, C. The correlation of mental and physical traits. Psychol. Monogr., 1901, 3, No. 16. 38. Woodworth, R. S. Race differences in mental traits. Science, N.S., 1910, 31. 39. Technical recommendations for psychological tests and diagnostic techniques. Psychol. Bull., 1954, 51, No. 2, Part 2. Глава 2 РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ

РАЗЛИЧИЙ

В повседневной речи часто можно слышать, что кто-то «обладает» какой-то способностью, а кто-то - нет. Джонс умеет писать, Смит - нет. У Елены есть талант к музыке, у Дорис - к рисованию, у Дика - к математике, у Сэма - к руководству. Такие характеристики основаны на произвольных утверждениях, продиктованных практическими потребностями. Чтобы избрать, например, музыку в качестве своей профессии или просто в качестве серьезного увлечения, индивид должен обладать минимальным музыкальным талантом. Если степень его музыкальных способностей находится ниже этого минимума, его не считают «музыкальной личностью». Для нас стало привычным, описывая индивида, говорить о его выдающихся способностях и дарованиях и просто-напросто игнорировать те его качества, в которых он показывает средние результаты. Поэтому мы называем м-ра Блэка творчески мыслящим человеком, м-с Вентворт - хорошей собеседницей, а м-ра До человеком спортивным. Мы обычно не отзываемся о м-ре Блэке как о посредственном спортсмене, о м-с Вентворт как о не очень творческой личности и о м-ре До как о малоинтересном собеседнике! Каждый день мы сталкиваемся с резкими качественными различиями людей. Однако при ближайшем рассмотрении оказывается, что все индивиды обладают всеми качествами и что по степени обладания каждым конкретным качеством их можно распределить вдоль длинной шкалы. Иными словами, люди не укладываются в четко разграниченные категории. Различия между людьми - вопрос степени. В этом смысле можно сказать, что индивидуальные различия носят скорее количественный, чем качественный характер. Можно возразить, что существует по крайней мере несколько характеристик, которыми человек либо обладает, либо не обладает, и что в этом отношении мы все же можем говорить о 2 Дифференциальная психология

34 Дифференциальная психология

Качественных различиях. Классическим примером этого может являться потеря зрения или слуха. В этом случае соответствующее качество либо присутствует у человека, либо отсутствует у* него: он видит или не видит; слышит или не слышит. Но это также оказывается чисто условным и житейским разделением. Каждый, кто посещает школу для слепых, знает, что существуют разные степени слепоты и что не все те, кого называют слепыми, абсолютно ничего не видят. Бытовое определение слепоты - это всего лишь некая степень недостаточности зрения, слишком серьезная, чтобы вести нормальный образ жизни. То же самое справедливо для глухоты и любого другого сенсорного нарушения. Между эмпирически определяемым «нормальным» зрением или слухом и тем, что называется слепотой или глухотой, находится множество промежуточных степеней. Необходимо добавить, что если зрение находится на нулевой отметке, уровне полной слепоты, то это вовсе не противоречит количественному подходу к индивидуальным различиям. Из последнего следует, что промежуточные степени встречаются гораздо чаще, чем простое наличие или отсутствие какого-либо качества. РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЙ Поскольку индивидуальные различия в обозначенном выше смысле носят количественный характер, возникает вопрос, как различные степени каждого качества распределяются среди людей. Происходит ли распределение индивидов равномерно по всему ряду этих степеней, или они как бы группируются вокруг одного или нескольких пунктов? Какова относительная частота проявления различных степеней? На эти вопросы лучше всего отвечать, анализируя частотные распределения и графики частоты. Подобно другим методам статистики, частотное распределение представляет собой суммирование и обработку количественных данных, которые производятся для понимания общей картины и выявления существенных тенденций. Результаты тестирования или любые другие серии измерений группируются в классы, и все случаи, лежащие внутри каждого класса, заносятся в таблицу. Таблица 1 представляет собой пример та- распределение индивидуальных различий 35

(Необходимо выбрать 1 тему)

1. 
   Реферативный обзор по книге А.Анастази «Психологическое тестирование.
2. 
   Возможности тестов умственного развития в решении школьных проблем .
3. 
   Сравнительный анализ разных методов диагностики психологической готовности к школе.
4. 
   Диагностика и коррекция личностной тревожности школьников.
5. 
   Психодиагностика и психологическое консультирование.
6. 
   Использование проективных методик в работе с детьми.
7. 
   Значение психодиагностики в изменении представлений об интеллекте.
8. 
   Репертуарные личностные методики – новый этап в диагностике индивидуальности.
9. 
   Дифференциальная диагностика причин неуспеваемости школьников.
10. 
    Диагностика и учёт основных свойств нервной системы школьников в процессе обучения .

ТЕМЫ ДЛЯ КУРСОВОЙ И ДИПЛОМНОЙ РАБОТ

1. 
   Формирование индивидуальности ребёнка в разных социокультурных средах.
2. 
   Формирование нравственного сознания в дошкольном (школьном) возрасте.
3. 
   Влияние темперамента и условий развития на структуру фрустрационного поведения ребёнка.
4. 
   Условия формирования психологической зависимости взрослых индивидов.
5. 
   Индивидуальные и возрастные аспекты переживания одиночества.
6. 
   Особенности ценностно-смысловой сферы у агрессивных индивидов.
7. 
   Жизненная перспектива в подростковом и юношеском возрастах.
8. 
   Влияние индивидуально-психологических особенностей человека на результаты тренинговой (групповой) работы с ним.
9. 
   Самооценка жизненного пути и Я-концепция индивидов.
10. 
    Экологический подход к формированию Я-концепции.
11. 
    Личностные аспекты защитного поведения.
12. 
    Механизмы психологической защиты у девиантных подростков .
13. 
    Влияние условий развития на формирование механизмов психологической защиты.
14. 
    Особенности временной идентичности в юношеском возрасте.
15. 
    Психология социального маргинала.
16. 
    Психология этнического маргинала.
17. 
    Процессы символизации в современной режиссуре: психологический аспект.
18. 
    Влияние интеллектуальных характеристик на формирование социальных стереотипов.
19. 
    Влияние социальных стереотипов на адаптацию россиян к современной действительности.
20. 
    Представления о мифическом суперэтносе («советский человек», «лица кавказской национальности») и их зависимость от индивидуально-психологических и социальных характеристик.
21. 
    Субъективная картина жизненного пути у лиц со специальными потребностями (или у подростков с девиантным поведением , или у лиц, склонных к аддиктивному поведению).
22. 
    Эмоциональный опыт родителей и их личные стандарты в отношении собственных детей.
23. 
    Особенности субъективного прошлого и его связь с жизненной перспективой в разных профессиональных (или социальных, или возрастных) группах

ПЕРЕЧЕНЬ ВОПРОСОВ К ИТОГОВОМУ КОНТРОЛЮ
1. Перечень вопросов к итоговому экзамену (6 семестр)

1. 
   Предмет психодиагностики, её связь с основными отряслями психологии .
2. 
   Основные области практического применения психодиагностики.
3. 
   Классификация и специфические особенности диагностических методов.
4. 
   Основные требования к психодиагностическим методикам.
5. 
   Надёжность психодиагностических методик.
6. 
   Валидность психодиагностических методик.
7. 
   Прагматическая валидизация психодиагностических методик.
8. 
   Стандартизация психодиагностических методик. Статистическая норма, её характеристика и значение для психодиагностики.
9. 
   Популяция и репрезентативная выборка. Правила формирования репрезентативной выборки в психодиагностике.
10. 
    Независимый внешний критерий, цели и правила его использования.
11. 
    Теоретические основы психодиагностических методов.
12. 
    История развития отечественной психодиагностики
13. 
    Метод индивидуального психологического профиля Г.И.Россолимо.
14. 
    История развития методов диагностики (опросников и проективных методов).
15. 
    Тест как один из методов психодиагностики; индивидуальные и групповые тесты.
16. 
    История возникновения и развития интеллектуального тестирования
17. 
    Цели применения интеллектуальных тестов.
18. 
    Контент-анализ как метод психодиагностики .
19. 
    Анкеты и опросники, их отличительные особенности и классификация.
20. 
    Проблемы конструирования и интерпретации опросников.
21. 
    Классификация проективных методик.
22. 
    Теоретические основы и отличительные особенности проективного метода.
23. 
    Психодиагностика в клинико-консультационной работе.
24. 
    Этапы работы психодиагноста, получившего практический запрос.
25. 
    Метод интервью. Правила составления диагностического интервью.
26. 
    Метод наблюдения, его достоинства и недостатки. Оценочные шкалы
27. 
    Специальные способности. Их определение и классификация в зарубежной психологии . Тесты и батареи специальных способностей.
28. 
    Тест технического понимания Сишора-Беннетта. Двигательный тест Н.И.Озерецкого. Тесты пространственного мышления ТПМ и ЛОГО.
29. 
    Развитие представлений об интеллекте от Гальтона до наших дней.
30. 
    Невербальные тесты интеллекта: их разновидности, цели использования.
31. 
    Тест структуры интеллекта Р.Амтхауера.
32. 
    Групповой интеллектуальный тест (ГИТ) Дж.Ваны для младших школьников.
33. 
    Шкалы интеллекта Д.Векслера.
34. 
    Когнитивные стили; диагностика когнитивных стилей.
35. 
    Умственное развитие и его показатели в психологии и психодиагностике.
36. 
    Возможности диагностики в измерении способностей.
37. 
    Интеллектуальные тесты, «свободные от влияния культуры».
38. 
    Нормативныей подход к диагностике умственного развития в отечественных исследованиях (концепция СПН К.М.Гуревича).
39. 
    Тесты, ориентированные на СПН: специфические особенности построения и анализа результатов.
40. 
    Принцип коррекционности в психологической диагностике .
41. 
    Основные принципы разработки и использования коррекционно-развивающих программ умственного развития школьников; характеристика программ (по книге М.К.Акимовой и В.Т.Козловой «Психологическая коррекция умственного развития школьников»).
42. 
    Диагностика психического развития детей раннего и дошкольного возраста; зарубежный опыт; отечественные методики.
43. 
    Теоретические источники возникновения психодиагностики.
44. 
    Основные задачи школьной психодиагностики.
45. 
    Основные принципы разработки и использования коррекционно-развмивающих программ умственного развития школьников; характеристика программ (по книге М.К.Акимовой и В.Т.Козловой «Психологическая коррекция умственного развития школьников»).
46. 
    Социокультурные аспекты психодиагностики.
47. 
    Использование психодиагностики в целях профотбора, профконсультирования, профориентации.
48. 
    Южнокалифорнийские тесты Д.Гилфорда: теоретическое обоснование и характеристика.
49. 
    Тесты креативности П.Торранса.
50. 
    Диагностика креативности в отечественной психологии.

2. Перечень вопросов к итоговому экзамену (7 семестр)

1. 
   Тесты достижений: характеристика, возможности, правила конструирования.
2. 
   Критериально-ориентированный подход в диагностике: сущность, история и перспективы. Критериально-ориентированные тесты (КОРТЫ), их отличительные особенности.
3. 
   Теория основных свойств нервной системы: история и современные подходы. Проявления ОСНС в трудовой и учебной деятельности .
4. 
   Бланковые методы диагностики основных свойств нервной системы.
5. 
   ТАТ: характеристика, цели использования, процедура проведения.
6. 
   ТАТ: принципы анализа результатов, анализ по Мюррею, содержательные и структурные показатели.
7. 
   Методика чернильных пятен Роршаха: характеристика, цели использования, схема анализа и интерпретации .
8. 
   Проективные графические методы (Дом-дерево-человек, Кинетический рисунок семьи, Несуществующее животное).
9. 
   Проективные вербальные методики в работе с детьми (САТ Беллака, Фильм-тест Р.Жиля).
10. 
    Опросники психических состояний.
11. 
    Методики диагностики тревожности у детей и взрослых.
12. 
    Методика рисуночной фрустрации С .Розенцвейга: теоретическое обоснование, характеристика заданий, процедура проведения с детьми и взрослыми.
13. 
    Методика рисуночной фрустрации С.Розенцвейга: категории анализа и оценочные шкалы.
14. 
    Методика рисуночной фрустрации С.Розенцвейга: основные показатели и их интерпретация, правила написания психологической характеристики.
15. 
    Типологические личностные опросники: их отличительные черты, теоретическое обоснование их разработки, характеристика одного из них (на выбор).
16. 
    ММPI: правила анализа, характеристика контрольных и диагностических шкал.
17. 
    ММPI: история создания, процедура проведения и обработки.
18. 
    Прогностические возможности личностных диагностических методик.
19. 
    Идиографический и номотетический подходы в диагностике.
20. 
    Методы идиографического исследования индивидуальности.
21. 
    Метод социометрических измерений: цели и принципы применения, процедура и анализ результатов.
22. 
    Метод репертуарных решёток в диагностике личности.
23. 
    Опросники отдельных черт личности: их специфические черты, теоретическое обоснование, анализ одного из них .
24. 
    Диагностика мотивационно-потребностной сферы: основные подходы и методы.
25. 
    Психосемантические методы диагностики личности.
26. 
    Диагностика смысловой сферы личности (опросники ценностей).
27. 
    Методы диагностики психологической готовности к школе.
28. 
    Опросники установок: их специфические особенности, анализ одного из них.
29. 
    Опросники интересов, характеристика одного из них.
30. 
    Опросник межличностного поведения Т.Лири.
31. 
    Личностный опросник Г.Айзенка (EPI).
32. 
    Опросники А.Мехрабиана.
33. 
    Опросники Р.Кеттелла.
34. 
    Опросник ценностных ориентаций М.Рокича.
35. 
    Опросник самоактуализации М.Кроза.
36. 
    Диагностика акцентуаций личности: теоретическое обоснование, опросники Смишека и ПДО.
37. 
    Фундаментальная ошибка атрибуции»: её сущность и учёт в работе психодиагноста.
38. 
    Опросник СЖО Д.А.Леонтьева.
39. 
    Методы семейной диагностики : опросники супружеских отношений.
40. 
    Методы семейной диагностики: опросники днтско-родительских отношений.
41. 
    Опросник самоотношения (ОСО) В.В.Столина пи С.Р.Пантилеева.
42. 
    Семантический дифференциал Ч.Осгуда.
43. 
    Опросник САН В.А.Доскина.
44. 
    КОРТЫ в диагностике умственного развития: два направления работы в отечественной диагностике.
45. 
    Компьютеризация психодиагностики.
46. 
    Опросник изучения поведения К.Томаса.
47. 
    Опросники Роттера и Бажина, Голынкиной, Эткинда.
48. 
    Типы нервной системы и темперамент.
49. 
    Морально-этические проблемы в работе психодиагноста.
50. 
    Перспективы развития психодиагностики.

1. 
   Общая психодиагностика: учебное пособие. /Под ред. А.А.Бодалёва. В.В.Столина. М., 1987, 2000. – С.304.
2. 
   Основы психологической диагностики: учебное пособие. /Под ред. М.К.Акимовой, К.М.Гуревича. – М.,2003. – С.320.
3. 
   Психологическая диагностика: учебник. /Под ред. М.К.Акимовой, К.М.Гуревича. – СПб., 2003, 2005, 2006,2007,2008. – С.651.
4. 
   Психологическая диагностика: учебное пособие /Под ред. М.К.Акимовой. – СПб.,2005. – С.301.
5. 
   Акимова М.К., Козлова В.Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников. Учёт и коррекция: учебное пособие. – М., 2002. – С.158.
6. 
   Акимова М.К., Козлова В.Т. Диагностика умственного развития детей. – СПб., 2006. – С.240.
7. 
   Яньшин П.В.Практикум по клинической психологии. Методы исследования личности . – СПб., 2004. – С.331.
8. 
   Акимова М.К. Опросники: методологические вопросы разработки и применения. – Психологическая диагностика. Ежеквартальный научно-практический и методический журнал . – 2003, № 2. – С.3 – 14.
9. 
   Анастази А. Дифференциальная психология. – М.,2001. – С.742.
10. 
    Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. – М.,2002. – С.316.
11. 
    Гуревич К.М.Проблемы дифференциальной психологии. – М.-Воронеж, 1998. – С.344.
12. 
    Леонтьев Д.А. Тематический апперцептивный тест. – М., 1998. – С.245.
13. 
    Основы психодиагностики /Под ред. А.Г.Шмелёва. – Ростов н/Д., 1996. – С.3-257, 281-538.
14. 
    Психологическая диагностика. Ежеквартальный научно-практический и методический журнал. – 2003. - № 1 (Тематический выпуск: Психологическая диагностика интеллекта). – С.3 – 125.
15. 
    Психологическая диагностика. Ежеквартальный научно-практический и методический журнал. – 2004 - №. 1 (Тематический выпуск: Диагностика креативности). – С.3-135.
16. 
    Психологическая диагностика. Ежеквартальный научно-практический и методический журнал. – 2004 - № 2 (Тематический выпуск: Психодиагностика в профессиональной деятельности). – С.3-117.
17. 
    Психологическая диагностика. Ежеквартальный научно-практический и методический журнал. – 2004. - № 4 (Тематический выпуск: Проективные рисуночные методики). – С.47-125.
18. 
    Психологическая диагностика. Ежеквартальный научно-практический и методический журнал.- 2005. - № 4 (Тематический выпуск: Диагностика семейных и родительско-детских отношений). – С.5-132.
19. 
    Рауш де Траубенберг Н.К. Тест Роршаха: практическое руководство. – М.,2005. – С.254.
20. 
    Романова Е.С.Графические методы в практической психологии . – СПб., 2002. – С.415.
21. 
    Шмелёв А.Г. Психодиагностика личностных черт. – М.,2002. С.9-380.