Принципы технологии деятельностного подхода в обучении. Реализация технологии деятельностного подхода как эффективное условие повышения качества образования

Введение

Российское образование в последние годы претерпевает множество изменений. Правительство проводит многочисленные реформы в этой сфере. Значительно расширяется объем информации, которую получают обучающиеся, а также изменяется методологическая основа педагогики.
В современных учебных заведениях широко применяются интерактивные методики, а также современные средства получения информации: компьютеры, интернет, интерактивные доски и многое другое. В таких условиях важно активно применять на практике новые подходы к обучению. Среди них самый эффективный и давно зарекомендовавший себя – системно-деятельностный подход в образовании. В настоящее время он взят за основу Федерального государственного образовательного стандарта.

Понятие системно-деятельностного подхода и его цели

Системно-деятельностный подход - это организация процесса обучения, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника.

Основная идея его состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Они становятся маленькими учеными, делающими свое собственное открытие. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.

Главная цель системно-деятельностного подхода в обучении состоит в том, чтобы пробудить у человека интерес к предмету и процессу обучения, а также развить у него навыки самообразования.

Системно-деятельностный подход определяет необходимость представления нового материала через развертывание последовательности учебных задач, моделирования изучаемых процессов, использования различных источников информации, в том числе информационного пространства сети Интернет, предполагает организацию учебного сотрудничества различных уровней (учитель – ученик, ученик – ученик, ученик – группа).

В конечном итоге результатом должно стать воспитание человека с активной жизненной позицией не только в обучении, но и в жизни. Такой человек способен ставить перед собой цели, решать учебные и жизненные задачи и отвечать за результат своих действий.

Основные принципы системно-деятельностного подхода

Системно-деятельностный подход в школе будет эффективен лишь при условии применения определенных принципов:

· деятельности;

· системности;

· минимакса;

· психологического комфорта;

· вариативности;

· творчества.

Каждый из них призван формировать разносторонние качества личности ребенка, необходимые для успешного обучения и развития.

1. Принцип деятельности заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2. Принцип системности означает, что у ребенка должно быть сформировано обобщенное, целостное представление о мире (природе – обществе - самом себе), о роли и месте науки в системе наук.

3. Принцип минимакса заключается в том, что школа предлагает каждому обучающемуся содержание образование на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на уровне социально-безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

4. Принцип психологической комфортности предполагает снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества.

5. Принцип вариативности предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.

6. Принцип творчества предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Формирование способности самостоятельно находить решение нестандартных задач.

Компетентностный.

Контрольные вопросы:

1. Характеристики системно-деятельностного подхода (8 характеристик).
2. Характеристика компонентов структуры учебной деятельности (3 компонента).
3. Понятие компетентностного подхода. Характеристика уровней компетентности.
4. Виды профессиональных компетентностей педагога (учителя) (7 видов).

Вопросы для обсуждения:

1. Характеристики системно-деятельностного подхода как основы системы начального образования по новым стандартам.

2. Сущность деятельностного подхода к обучению.

3. Характеристики компонентов учебной деятельности.

4. Деятельностный подход к организации деятельности учителя. Применение «активных» методов обучения.

Деятельностный подход в новых стандартах начального образования.

6. Сущность компетентностного подхода к обучению.

7. Взаимосвязь понятий компетентность и компетенции.

8. Характеристика ключевых компетенций и уровни компетентности.

Компетентностный подход в новых стандартах начального образования.

Контрольное задание №2:

Составьте таблицу:

Литература:

1. ФГОС начального образования.

2. Основная образовательная программа начального образования.

3. Епишева О.Б., Трушников Д.Ю. Инновационные процессы в образовании. – Тюмень, 2009.

4. Голованова Н.Ф. Общая педагогика. – СПб., 2005. – с. 198 – 200.

См. материалы к семинару (электронные и печатные)

МАТЕРИАЛЫ К СЕМИНАРАМ 1 И 2

Основная образовательная программа

ФГОС начального образования(2поколения)

В основе реализации основной образовательной программы лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:

Воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения российского гражданского

общества на основе принципов толерантности, диалога культур и уважения его многонационального, полилингвального, поликультурного и поликонфессионального состава;

Переход к стратегии социального проектирования и конструирования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;

Ориентацию на достижение цели и основного результата образования - развитие личности обучающегося на основе освоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира;

Признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного и социального развития обучающихся;

Учёт индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения при определении

Образовательно-воспитательных целей и путей их достижения;

Обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего и профессионального образования;

Разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одарённых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.

Деятельностный подход к обучению

5.1. Концепция деятельностного подхода к обучению

Деятельностью в психологии называют процесс активности человека, связанной с его взаимодействием с окружающей действительностью и направленностью на определенный предмет деятельности (создание продукта деятельности, приобретение знаний, саморазвитие), который может осуществляться в разных видах (различающихся предметным содержанием) и на разных уровнях. У одних видов деятельности действия являются внутренними (отделены от практических действий), у других - внешними (продукт которых выражается в некотором предмете). Но в любой деятельности человека участвуют теоретические действия , и чем сложнее практика, тем значительнее роль предварительных теоретических действий. Теоретические действия, в свою очередь, могут протекать как во внутренней, так и во внешней форме (дающей возможность сделать их видимыми и тем самым помогающей их освоить). Внешняя и внутренняя деятельность имеют общее строение, поэтому существуют постоянные взаимодействия и переходы между ними.

Учебной деятельностью называют деятельность по усвоению накопленных обществом знаний о предмете изучения и общих приемов решения связанных с ним задач; без нее невозможно овладеть другими видами человеческой деятельности - производственным трудом, художественным творчеством, спортом и т.д. Это - особая форма активности учащегося, направленная на изменение самого себя как субъекта учения, основной вид деятельности школьников, формирующий не только знания, умения и навыки, но и способности, установки, волевые и эмоциональные качества, т.е. личность в целом. На основе анализа системы начального обучения Д.Б. Элькониным в 1961 г. была выдвинута гипотеза об учебной деятельности и ее строении, о необходимости организации особого рода деятельности учащихся и необходимости организации усвоения способов этой деятельности.

В теории учебной деятельности показано, что усвоение содержания обучения происходит не путем передачи ему некоторой информации, а в процессе его собственной активной деятельности. Это положение составляет психологическую основу концепции деятельностного подхода к обучению , который, по характеристике Н.Ф. Талызиной, по-новому поставил вопросы о соотношении знаний, умений и навыков учащихся и их развития в учебной деятельности. Знания приобретаются только в деятельности , за умениями и навыками ученика всегда стоит действие с определенными характеристиками (восприятие, осознание, запоминание, воспроизведение и т.д.).

Формирование учебной деятельности - это управление взрослым человеком процессом становления учебной деятельности учащихся. Под этим управляющим влиянием ребенок сравнительно быстро становится субъектом учебной деятельности, и тогда, по мере ослабления ее формирующих "рычагов", можно говорить о ее развитии . Становление учебной деятельности - это совершенствование каждого ее компонента и их взаимодействия. При этом соотношение педагогического руководства и самостоятельности учащихся должно меняться в процессе учебной деятельности, соответствовать уровню развития личности. Уровни учебной деятельности в целом и ее отдельных компонентов должны рассматриваться как важные качественные характеристики эффективности деятельности учащихся и учителя.

С позиций общей теории деятельности психологи различают понятия "учебная деятельность " и "учение "; первое шире второго, т.к. оно включает одновременно и деятельность обучающего, и деятельность обучаемого. Понятие "учение" психологи рассматривают как совокупность психических процессов, обусловленных психическими механизмами, и в связи с познавательной деятельностью ученика. Отсюда понятие "учебно-познавательная деятельность" - основной и в то же время наиболее сложный вид учебной деятельности, который, по мнению Г.И. Щукиной, наиболее полно характеризует процесс обучения: это специальная деятельность, необходимая обществу, самому растущему человеку, совместная форма сотрудничества взрослого и школьника, в ней совершаются как познавательные процессы, так и социализация личности.

В теории учебной деятельности показано, что усвоение содержания обучения и развитие ученика происходит в процессе его собственной активной учебно-познавательной деятельности по восприятию, осмыслению, запоминанию, применению, обобщению и систематизации информации, контроля и оценки ее усвоения. Эти процессы образуют полный цикл учебно-познавательной деятельности ученика .

5.2. Структура учебной деятельности

Основным структурным компонентом учебной деятельности является учебная задача - обобщенная цель деятельности, поставленная (сформулированная) перед учащимися в виде учебного задания, выполняя которое учащиеся овладевают соответствующими знаниями и умениями, учатся учиться. Постановка учебной задачи составляет мотивационно-ориентировочное звено - первое звено учебной деятельности; осознание триады мотив-цель-результат является важной предпосылкой учебной деятельности. Вторым (центральным) ее звеном является исполнительское , т.е. учебные действия по решению учебной задачи. Наиболее рациональная совокупность действий и операций, выполняемых в определенном порядке и служащих для решения учебных задач, Е.Н. Кабанова-Меллер называет приемом учебной деятельности . Схема действий и операций (состав приема) может быть представлена в виде правила, инструкции, предписания и т.п.; правильный прием допускает обобщение, специализацию и конкретизацию, обладает свойством переносимости на другую задачу, его можно перестроить и создать на этой основе другой прием. Формирование каждого приема учебной деятельности учащихся содержит ряд этапов: диагностика сформированности приема; постановка целей (усвоения способа деятельности); введение приема (инструктаж); отработка приема; оперативный контроль; применение приема в стандартных ситуациях; обобщение приема и обучение переносу; закрепление обобщенных приемов (в различных ситуациях); обучение нахождению новых приемов учебной деятельности. Заключительным звеном учебной деятельности является контрольно-оценочное , основанное на определенных критериях усвоения знаний и способов деятельности.

На рисунке 1 представлен вариант компонентного состава учебной деятельности учащихся. Из него, в частности, видно, что целостный процесс формирования учебной деятельности означает также и формирование у человека готовности к деятельности . Различные трактовки понятия "готовность к деятельности " обусловлены спецификой структуры деятельности. Так, готовность к деятельности рассматривается как пусковое качество, позволяющее личности соединиться с процессом деятельности, т.к. его наличие задает определенное состояние человека к выполнению внутренних и внешних действий.

Принципиальным этапом освоения деятельности является ее принятие субъектом деятельности, потребностью в ней. Потребность в деятельности - это основной источник и движущая сила активности человека, его нужда в предмете деятельности. Таким образом, мотив деятельности - это форма проявления потребности, то, что побуждает к деятельности. Благодаря мотиву, деятельность не замыкается на себя, он ее ориентирует на нечто более широкое, лежащее за пределами деятельности, важное и значимое для личности; от мотива зависит интенсивность деятельности. Поэтому центральным, системообразующим компонентом системы деятельности является ее цель , четко определенная, она "цементирует" всю систему действий, из которых состоит деятельность. Возникновение, выделение, определение, осознание целей называется целеполаганием ; его завершающим этапом является выработка критериев достижения цели , которые описываются количественными и качествами характеристиками.

Что и как должен делать человек для достижения цели описывается программой деятельности , а любому действию соответствует способ его выполнения . Система операций по выполнению того или иного действия составляет ориентировочную основу его выполнения (П.Я. Гальперин). Наиболее рациональная система действий и операций, выполняемых в определенном порядке и служащая для решения задач деятельности (в данном случае - учебных задач) Е.Н. Кабанова-Меллер называет приемом деятельности. Приемы деятельности допускают самостоятельный выбор операций по решению задач, и это отличает их от алгоритмов (предполагающих жесткое выполнение шагов). Приемы учебной деятельности могут быть разной степени сложности и обобщенности, один обобщенный прием заменяет несколько частных (становящихся вариантами обобщенного приема) и создает ориентировочную основу деятельности по решению целого класса учебных задач, служит основой переноса способа решения на другие задачи.

Сознательное владение приемом учебной деятельности называется умением ; умение, доведенное до реально возможного автоматизма - навыком (Е.Н. Кабанова-Меллер); усвоенный прием называется способом учебной деятельности (И.С. .Якиманская), является личностным новообразованием и может быть "открытием" самого ученика. Если усилия человека направлены на овладение общими способами действий, его деятельность становится целенаправленной . При этом программа деятельности меняется - от линейного характера до выделения иерархии целей. Аналогично формируется информационная основа деятельности - совокупность информации, характеризующей предметные и субъективные условия деятельности и позволяющей организовать деятельность в соответствии с вектором "цель-результат".

Рефлексия учебной деятельности - процесс самопознания учеником внутренних актов и состояний своей деятельности; без осознания и оценки результата деятельности, выявления ошибок и их причин нельзя обеспечить требуемый уровень достижения цели. Рефлексия связана с наличием контроля протекания процессов деятельности и оценки , выполняющей функцию подведения итогов деятельности.

В психолого-педагогических исследованиях выделены уровни усвоения знаний и способов деятельности (которые являются и уровнями учебной деятельности): первый уровень означает готовность к воспроизведению осознанно воспринятого и зафиксированного в памяти знания; второй уровень - готовность применять знания по образцу и в стандартной (знакомой) ситуации; третий уровень - готовность (на основе обобщения и систематизации изученного) к применению знаний в нестандартной ситуации. В теории учебной деятельности показано, что эти уровни соотносятся с процессами полного цикла учебно-познавательной деятельности: 1-й уровень реализуется во время восприятия, осмысления, первичного обобщения изучаемого материала; 2-й уровень - во время его вторичного обобщения и применения в стандартной ситуации; 3-й - во время применения в нестандартной ситуации.

Общая структура и общие закономерности протекания учебной деятельности характерны для изучения всех дисциплин; в то же время в каждом случае необходимо учитывать и особенности каждой из них. На эффективность деятельности и успешность ее освоения и выполнения влияет также ее личностный смысл - индивидуализированное отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность, осознаваемая как "значение для меня" ее результата. Основным в ряду свойств личности для эффективности учебной деятельности является ее активность , характеризующая стремление ученика к энергичной целенаправленной деятельности, выражающее ее уровень и характер. Выделяются следующие уровни активности : 1) запоминающая и воспроизводящая, 2) творческая, 3) социальная активность. Активность рассматривается также как определенное психическое состояние возбуждения, проявляющееся в напряжении внимания, памяти, воображения, мыслительной и практической деятельности, направленной на достижение целей деятельности.

5.3. Совершенствование методической системы обучения

на основе деятельностного подхода

Педагогической проблемой, "задерживающей успех школьной работы", со времен Я.А. Коменского является отсутствие точно поставленных целей и безошибочных путей их достижения. С точки зрения деятельностного подхода образовательные цели нужно формулировать на языке деятельностей . Это положение отражается в государственных образовательных стандартах , которые проектируют цели образования на двух уровнях через совокупность требований к учащимся и сформулированных в области предметной подготовки на языке действий по решению типовых (стандартных) задач. Но этого недостаточно, т.к. специальные исследования показывают, что несформированность у учащихся умений решать такие задачи (умений учебной деятельности) является одной из причин неумения мыслить, что ведет к перегрузке учащихся, неуспеваемости, нежеланию учиться. Результатом неумения учиться является лень; задержки в развитии психики, обостряющиеся в условиях совместного влияния таких неблагоприятных факторов, как рост заболеваемости, увеличение объема изучаемого материала по годам обучения; преступность несовершеннолетних и другие явления.

С точки зрения деятельностного подхода к обучению бесспорным является утверждение, что у учащихся нужно формировать систему общих и специальных приемов учебной деятельности (как умственной, так и практической). В исследованиях проблемы "учить школьников учиться " выделяется проблема формирования общеучебных умений и навыков , носящих универсальных характер и называемых "умением учиться ", т.к. его наличие означает в каждом конкретном случае рациональную организацию учебной деятельности (а) организация учебного труда, б) работа с книгой и другими источниками информации, в) культура устной и письменной речи). Чтобы достичь таких целей, в содержание обучения должны быть включены как соответствующие им учебные задачи (обобщенные цели деятельности") и способы их решения - приемы учебной деятельности.

Методы обучения , направленные на организацию, формирование и развитие учебной деятельности школьников, должны, с точки зрения психологии, учитывать: а) своеобразие собственно учебных потребностей, мотивов, задач, действий и операций; б) различные этапы развития на протяжение всего школьного детства; в) динамику самих компонентов учебной деятельности, их переходы один в другой; г) взаимосвязь учения с другими видами деятельности и активности ребенка; д) происхождение индивидуальных форм учебной деятельности из развернутой и коллективной.

Достижение новых целей образования не могло осуществляться лишь традиционными методами обучения, в которых не ставилась проблема познавательной активности учащихся, память доминировала над мышлением, что имело следствием пассивность в учебной работе, леность ума, зубрежку. Такой тип обучения все больше не устраивал общество, поэтому начинает расширяться арсенал методов обучения.

5.4. "Активные" методы обучения

Первые признаки "активных " методов обучения появились еще в эпоху Возрождения и означали отказ от передачи готовых знаний и переход к их самостоятельному приобретению путем наблюдений, эксперимента, дискуссий (Ф. Рабле, М. Монтень, Ф. Бэкон). В 50-е годы XX века в нашей стране стали говорить о новом этапе развития советской школы на основе всеобщего политехнического обучения, осуществляющего связь между теорией и практикой в процессе обучения и воспитания. Основные пути политехнизации школы: а) усиление наглядности и широкое использование наблюдений и эксперимента, б) включение в обучение примеров из области техники, производства, сельского хозяйства и выявление в них научных закономерностей; в) развитие практических и лабораторных работ; г) проведение производственных экскурсий и другая совместная работа школы с предприятиями; д) организация учебных мастерских, кружков с производственной тематикой и по самостоятельному изготовлению самодельного школьного оборудования.

70-е годы XX века отмечены началом разработки новых методов обучения , связанных с решением проблемы активизации обучения и основанных на исследовании механизмов деятельности мышления и памяти с использованием методов математики и кибернетики в психолого-педагогических науках. Это - объяснительно-иллюстративные методы и совершенствование ТСО как средства активизации (где доза активности учащихся задавалась извне - системой средств контроля). Одним из первых методов обучения, который позволял проявить активность, стал эвристический метод : учитель не сообщает готовых знаний, а ставит перед ними учебную проблему того или иного уровня, затем путем последовательных учебных заданий подводит учащихся к самостоятельному ее решению.

Дальнейшее совершенствование эвристического метода в направлении активизации обучения привело, к становлению метода самостоятельной работы учащихся, которую определяют как многоаспектное явление обучения, обладающее признаками быть: а) одним из методов обучения, б) одной из форм организации учебной деятельности учащихся, в) одним из средств обучения, г) одним из видов учебной деятельности, д) самостоятельной деятельностью учения. Организация самостоятельной учебной деятельности учащихся является обязательным компонентом при использовании как отмеченных выше методов, так и сферой проявления самоорганизации и активности учащихся, формирования их психологических, интеллектуальных и допрофессиональных качеств в их органическом единстве. Она имеет структуру, включающую компоненты: мотивационный, содержательно-операционный (система ведущих знаний и способов учебно-познавательной деятельности), волевой (готовность к преодолению познавательных затруднений); осуществляется на 3-х основных уровнях. На 1-м (низком, репродуктивном) ученик стремится усвоить, главным образом, информацию, усвоение ограничивается ее воспроизведением; на переходном от 1-го ко 2-му возникает неустойчивая ориентация на усвоение способов добывания знаний; на 2-м (среднем) ученик овладевает способами самостоятельной деятельности, проявляет стремление к достижению поставленных целей, к самообразованию; на переходном от 2-го к 3-му проявляется неустойчивая ориентация на совершенствование способов самостоятельной деятельности, возникает соответствие между целями и мотивами; 3-й (высокий) уровень отличает устойчивая ориентация на совершенствование этих способов, соответствие целей и мотивов определяет стремление завершить любую самостоятельную деятельность независимо от степени затруднений.

Высшим уровнем и формой самостоятельной работы учащихся является творческая учебная деятельность , для которой характерны три вида операций - логические, интуитивные, эвристические. Творческая деятельность осуществляется не по заранее заданному алгоритму, а на основе самоорганизации и самостоятельного планирования (и перепланирования) своей деятельности. Другими направлениями развития эвристического метода стало создание проблемного обучения и расширение роли задач в обучении - возникновение метода обучения через задачи . Развитием этих методов до более высокого уровня стала организация поисково-исследовательской деятельности учащихся (которую называют и одной из форм творческой деятельности). Исследовательская деятельность учащихся возможна на 2-х уровнях : 1) учебно-исследовательский - работа с первоисточниками, проведение эксперимента, накопление данных для построения таблиц, графиков, диаграмм; 2) научно-исследовательский - собственные логические умозаключения, предложения по проведению эксперимента и трактовке его результатов.

Дальнейшее развитие наглядного и политехнического обучения привело к совершенствованию технических средств обучения и идее создания системы средств учебного оборудования к каждой учебной теме - комплексов учебного оборудования , к которым в 80-е годы добавляется компьютер.

В систему "активных" методов обучения (основанных на психологической теории учебной деятельности сегодня входят дидактические и деловые игры (основанные на имитации некоторой деятельности - "мозговой штурм", "круглый стол", "лабиринт", "поле проблем", "компетентность" и др.); программированное обучение; микрообучение (разделение изучаемого материала на быстротекущие отрезки с последующим многократным воспроизведением), алгоритмизация обучения, комплексирование занятий по тематическому признаку (1-е - информационное, 2-е - проблемное, 3-е - практическое, 4-е - закрепляющее, 5-е - тестирование); коллективный способ обучения и в парах учащихся переменного состава; ситуационный анализ для решения ряда проблем; освоение инновационных методик педагогики сотрудничества; внедрение ЭВМ в учебный процесс и первые шаги его компьютеризации; специальные методы обучения, связанные с особенностями математической деятельности.

Педагогический лекторий

«СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ

И ПУТИ ЕГО РЕАЛИЗАЦИИ»

«Единственный путь, ведущий к знанию – это деятельность»

(Б. Шоу)

Разговор по данной теме хочется начать с известной восточной мудрости: « Дай человеку рыбу, и ты накормишь его только раз. Научи его ловить рыбу, и он будет кормиться ею всю жизнь». Если провести «параллель» с педагогикой, то главная задача учителя заключается в организации учебно-познавательной деятельности учащихся так, чтобы знания стали результатом их собственной деятельности.

1.1 Как известно, традиционный подход в образовании ориентирует на объём знаний - чем больше знаний приобрёл ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности.

Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания (с помощью ключевых компетенций информационных, коммуникативных, и др.). Формированию этих ключевых компетентностей способствует системно – деятельностный подход.

Актуальность изучения и применения в педагогической практике элементов системно-деятельностного подхода объясняется постепенным введением ФГОС, отличительной особенностью которых является ориентация на результаты образования, как раз рассматривающиеся на основе системно-деятельностного подхода. Применительно к учебному процессу это означает, на каждом этапе – от планирования курса, отдельного его раздела или темы – до этапа итогового контроля – учебный процесс должен ориентироваться на развитие личности обучающихся, которое происходит на основе овладения учащимися обобщенными способами деятельности (УУД). Т. е., чтобы ребенок развивался, необходимо организовать его деятельность.

Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 г. как следствия объединения системного подхода и деятельностного, доказывающего бесполезность самих знаний, умений и навыков, не реализующихся в деятельности.

Системно-деятельностный подход предполагает:

Воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям современного информационного общества;

Переход к стратегии социального проектирования и конструирования;

Ориентацию на ФГОС;

Признание решающей роли содержания образования и способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;

Учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся;

Обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;

Разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.

Поэтому учителям необходимо овладевать педагогическими технологиями, с помощью которых можно реализовать новые требования. Одной из них является "Технология деятельностного метода обучения", разработанная педагогическим коллективом под руководством доктора педагогических наук, профессора Л.Г. Петерсон.

В чём же сущность деятельностного метода, являющегося ядром системно-деятельностного подхода?

Принцип деятельности заключается в том, что формирование личности ученика и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает знания в готовом виде, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие нового знания». Китайская мудрость гласит «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю». Технология деятельностного метода предполагает создание учителем специальных условий, в которых учащиеся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживают и осмысливают учебную проблему.

Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты.

Деятельностный подход органично сочетается с различными современными образовательными технологиями, такими как: ИКТ, игровые технологии (деловые и ретроспективные игры, интеллектуальные турниры), технология критического мышления, технология «Дебаты», технология исследовательской и проектной деятельности, проблемного обучения. Названные технологии способствует формированию у обучающихся универсальных учебных действий. Тем не менее, актуальна проблема поиска новых технологий обучения, так как нет, и не может быть какой-то одной, универсальной технологии.

Система дидактических принципов,

обеспечивающих системно – деятельностный подход.

1. Принцип деятельности (ученик получает знания не в готовом виде, а добывает их сам: «когда я делаю сам, я получаю опыт и знания»)

2. Принцип непрерывности (преемственность между темами, разделами, курсами…)

3. Принцип целостного представления о мире (обобщенное, целостное представление о мире, о себе, о роли и месте каждой науки в системе наук)

4. Принцип минимакса (школа предлагает каждому обучающемуся содержание образование на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на уровне (государственного стандарта знаний: «даем больше, требуем стандарт, возьми сколько можешь»)

5. Принцип психологической комфортности (снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, доброжелательная атмосфера)

6. Принцип вариативности (развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.

7. Принцип творчества (ситуация успеха, настрой на творческое дело)

Учебная деятельность в разрезе системно-деятельностного подхода включает в себя следующие компоненты:

Учебная задача

Учебные действия

Действия самоконтроля и самооценки.

Обычное сообщение темы урока не является постановкой учебной задачи, так как при этом познавательные мотивы не становятся личностно значимыми для учащихся. Чтобы возник познавательный интерес, надо столкнуть их с «преодолимой трудностью», то есть предложить им такое задание, которое они не могут решить известными способами и вынуждены изобрести, «открыть» новый способ действия. Задача учителя, предлагая систему специальных вопросов и заданий, подвести учащихся к этому открытию. Отвечая на вопросы учителя, учащиеся выполняют предметные и вычислительные действия, направленные на разрешение учебной задачи, которые называются учебными действиями. Третьим компонентом учебной деятельности являются действия самоконтроля и самооценки, когда ребенок сам оценивает результаты своей деятельности и осознает свое продвижение вперед. На этом этапе чрезвычайно важно создать для каждого ребенка ситуацию успеха, которая становится стимулом для дальнейшего продвижения его на пути познания. Все три этапа учебной деятельности необходимо проводить в системе, в комплексе. Основные этапы данного метода могут быть представлены следующей схемой:

Постановка учебной задачи → «Открытие» детьми нового знания → Первичное закрепление (комментирование) → Самостоятельная работа с проверкой в классе → Решение тренировочных упражнений → Контроль (принцип минимакса) → Решение задач на повторение

Деятельностный подход на уроках осуществляется через:

Моделирование и анализ жизненных ситуаций

Использование активных и интерактивных методик

Участие в проектной деятельности, владение приёмами исследовательской деятельности

Вовлечение учащихся в игровую, оценочно-дискуссионную, рефлексивную деятельность, а также проектную деятельность - обеспечивающих свободный поиск эффективного, отвечающего индивидуальности ребёнка, подхода к решению задачи.

Учащиеся:

Работают с источниками информации, с современными средствами коммуникации;

Критически осмысляют актуальную социальную информацию, поступающую из разных источников, формулируют на этой основе собственных заключений и оценочных суждений;

Решают познавательные и практические задачи, отражающие типичные ситуации;

Анализируют современные общественные явления и события;

Осваивают типичные социальные роли через участие в обучающих играх и тренингах, моделирующих ситуации из реальной жизни (на уроках гуманитарного цикла)

Аргументируют защиту своей позиции, оппонируют иному мнению через участие в дискуссиях, диспутах, дебатах о современных социальных проблемах;

Выполняют творческие работы и исследовательские проекты.

1.2-1.3 Остановимся на структуре урока, особенностях некоторых его этапов, также методических рекомендациях в разрезе технологии

системно-деятельностного подхода

1.Организационный момент

Цель: включение учащихся в деятельность на личностно- значимом уровне. «Хочу, потому что могу».

У учащихся должна возникнуть положительная эмоциональная направленность. Учитель включает детей в деятельность. Происходит выделение содержательной области.

Приёмы работы:

Учитель в начале урока высказывает добрые пожелания детям; предлагает пожелать друг другу удачи;

Учитель предлагает детям подумать, что пригодится для успешной работы на уроке; дети высказываются;

Девиз, эпиграф («С малой удачи начинается большой успех»);

Самопроверка домашнего задания по образцу.

Настраиваю детей на работу, проговаривая с ними план урока («потренируемся в решении примеров», «познакомимся с новым вычислительным приёмом», «напишем самостоятельную работу», «повторим решение составных задач» и т. п.)

II. Актуализация знаний

Цель: повторение изученного материала, необходимого для «открытия нового знания», и выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого учащегося.

2. Возникновение проблемной ситуации.

Актуализация ЗУН и мыслительных операций (внимания, памяти, речи);

Создание проблемной ситуации;

Выявление и фиксирование в громкой речи: где и почему возникло затруднение; темы и цели урока. Вначале актуализируются знания, необходимые для работы над новым материалом. Одновременно идёт эффективная работа над развитием внимания, памяти, речи, мыслительных операций.

Затем создаётся проблемная ситуация, чётко проговаривается цель урока.

III. Постановка учебной задачи

Цель: обсуждение затруднений («Почему возникли затруднения?», «Чего мы ещё не знаем?»); проговаривание цели урока в виде вопроса, на который предстоит ответить, или в виде темы урока.

Методы постановки учебной задачи: побуждающий от проблемной ситуации диалог, подводящий к теме диалог, подводящий без проблемы диалог.

IV. «Открытие нового знания» (построение проекта выхода из затруднения)

Цель: решение УЗ (устных задач) и обсуждение проекта её решения.

Способы: диалог, групповая или парная работа:

Методы: побуждающий к гипотезам диалог, подводящий к открытию знания диалог, подводящий без проблемы диалог.

Организация самостоятельной исследовательской деятельности;

Выведение алгоритма.

Новое знание дети получают в результате самостоятельного исследования, проводимого под руководством учителя, пытаются выразить своими словами.

В завершении подводится итог обсуждения и даётся общепринятая формулировка новых алгоритмов действий. Для лучшего их запоминания, там, где это, возможно, используется приём перевода математических правил на язык образов.

V. Первичное закрепление

Цель: проговаривание нового знания, запись в виде опорного сигнала.

Способы: фронтальная работа, работа в парах;

Средства: комментирование, обозначение знаковыми символами, выполнение продуктивных заданий.

Выполнение заданий с проговариванием в громкой речи в процессе первичного закрепления примеры решаются с комментированием: дети проговаривают новые правила в громкой речи.

VI. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. Самоанализ и самоконтроль

Цель: каждый для себя должен сделать вывод о том, что он уже умеет.

Небольшой объем самостоятельной работы (не более 2-3 типовых заданий);

Выполняется письменно;

Методы: самоконтроль, самооценка.

При проведении самостоятельной работы в классе каждый ребёнок проговаривает новые правила про себя.

При проверке работы каждый должен себя проверить - всё ли он понял, запомнил ли новые правила. Здесь необходимо создать для каждого ребёнка ситуацию успеха.

VII. Включение нового знания в систему знаний и повторение

Сначала предложить учащимся из набора заданий выбрать только те, которые содержат новый алгоритм или новое понятие;

Затем выполняются упражнения, в которых новое знание используется вместе с изученными ранее.

При повторении ранее изученного материала используются игровые элементы - сказочные персонажи, соревнования. Это создаёт положительный эмоциональный фон, способствует развитию у детей интереса к урокам.

VIII. Рефлексия деятельности (итог урока).

Цель: осознание учащимися своей УД (учебной деятельности), самооценка результатов деятельности своей и всего класса.

Вопросы:

Какую задачу ставили?

Удалось решить поставленную задачу?

Каким способом?

Какие получили результаты?

Что нужно сделать ещё?

Где можно применить новые знания? В процессе первичного закрепления примеры решаются с комментированием: дети проговаривают новые правила в громкой речи.

ДЛЯ СВЕДЕНИЯ

Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:

1. Урок «открытия» нового знания, направленный на формирование способности учащихся к новому способу действия, расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.

2. Урок рефлексии - формирование у учащихся способностей к рефлексии (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).

3. Урок общеметодологической направленности - формирование способности учащихся к новому способу действия.

4. Урок развивающего контроля - формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции со следующей структурой:

написание учащимися варианта контрольной работы;

сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;

Сегодня есть новый вид методической продукции – технологическая карта урока, обеспечивающий эффективное и качественное преподавание учебных курсов в школе и возможность достижения планируемых результатов освоения основных образовательных программ в соответствии с ФГОС. Структура технологической карты, включает в себя:

название темы с указанием часов;

цель освоения учебного содержания;

планируемые результаты (личностные, предметные, метапредметные, информационно-интеллектуальную компетентность и УУД);

метапредметные связи и организацию пространства (формы работы и ресурсы);

основные понятия темы;

технология изучения указанной темы (на каждом этапе работы определяется цель и прогнозируемый результат, даются практические и диагностические задания);

контрольное задание на проверку достижения планируемых результатов.

Итак, системно-деятельностный подход в образовании – это не только совокупность образовательных технологий, методов и приемов, это еще и своего рода философия образования новой школы, которая дает возможность учителю творить, искать, становиться в содружестве с учащимися мастером своего дела, работать на высокие результаты, формировать у учеников универсальные учебные действия – таким образом, готовить их к продолжению образования и к жизни в постоянно изменяющихся условиях.

Реализация деятельностного подхода в обучении школьников

СЛАЙД 2

«Нельзя чему-нибудь научить человека, можно только помочь ему обнаружить это внутри себя» Г. Галилей

Современная школа – частица жизни, где ученик готовится не только к будущему, но и воспитывается жизнью. Школа должна помочь ребятам войти в мир реальных отношений и научить их жить в современном обществе.

Сегодня происходит изменение парадигмы образования - от парадигмы знаний, умений и навыков к парадигме развития личности учащегося. Главной целью образования становится не передача знаний и социального опыта, а развитие личности ученика, его способности самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря – формирование умения учиться. В основу разработки новых стандартов положен системно-деятельностный подход .

СЛАЙД 3

Современный процесс обучения ориентирован на управление учителем познавательной деятельностью школьников, и к концу обучения в школе он должен осуществляться по такой схеме : планирование учениками своей деятельности на уроке – выбор ими источников информации - освоение и присвоение новых знаний в процессе самостоятельной деятельности с этими источниками – самоанализ школьниками результатов работы . Таким образом, меняется роль учителя: учитель – организатор деятельности детей. Переход к обучению по новым стандартам требует от учителя освоения новых профессиональных умений проектирования учебного процесса и его осуществления на основе развивающих технологий.

СЛАЙД 4

В стандартах второго поколения ставится вопрос об оптимизации обучения – о более полном, системном переходе от былого «знаниевого» подхода к деятельностному. Что же он означает?

Деятельностный подход к обучению предполагает:

наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить);
выполнение учениками определённых действий для приобретения недостающих знаний;

выявление и освоение учащимися способа действия , позволяющего осознанно применять приобретённые знания;

формирование у школьников умения контролировать свои действия – как после их завершения, так и по ходу;

включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.

Сегодня одна из важнейших задач общеобразовательной школы состоит уже не в том, чтобы «снабдить» учащихся багажом знаний, а в том, чтобы привить умения, позволяющие им самостоятельно добывать информацию и активно включаться в творческую, исследовательскую деятельность. В связи с этим актуальным становится внедрение в процесс обучения таких технологий, которые способствовали бы формированию и развитию у учащихся умения учиться, учиться творчески и самостоятельно.

СЛАЙД 5

Теперь в начальной школе ребенка должны научить: не только читать, считать, писать, чему и раньше учили вполне успешно. Ему должны привить две группы новых умений:

1 группа – это универсальные учебные действия , составляющие основу умения учиться: навыки решения творческих задач и навыки поиска, анализа и интерпретации информации. В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, выделены четыре блока:

1. личностный;
2. регулятивный (включающий также действия саморегуляции);
3. познавательный;
4. коммуникативный.

Функция универсальных учебных действий – обеспечить ключевую компетенцию учащегося – умение учиться.

СЛАЙД 6

2 группа – это формирование у детей мотивации к обучению, помощь им в самоорганизации и саморазвитии.

СЛАЙД 7

Каким же быть современному уроку, чтобы реализовать требования Федеральных стандартов?

Для построения урока важно понять, какими должны быть критерии результативности урока:

1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.

2. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)

3. Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.

4. Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить вопросы.

5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.

6. На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).

7. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.

8. Учитель стремится оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.

9. Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.

10. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.

11. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.

12. На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)

СЛАЙД 8

Произошедшие в последние годы изменения в практике отечественного образования не оставили без изменений ни одну сторону школьного дела, так педагоги школы на уроках активно пользуются следующими методами:

 Метод проектов

 Информационно-коммуникационные технологии

 Здоровьесберегающие технологии

 Портфолио

Итак , успешность современного урока зависит от личности учителя, его профессионализма, современности использованных им методик, индивидуального подхода к ученикам, использования различных средств ИКТ. Урок должен быть прежде всего актуальным и интересным.

СЛАЙД 9

Учебные умения формируются постепенно. Формирование у младших школьников учебных умений осуществляется на каждом уроке любого учебного предмета . Учебные умения не зависят от содержания конкретного курса и с этой точки зрения являются общеучебными.

В таблице раскрыто содержание основных учебных умений:

Задачу по формированию учебной деятельности учителя начинают решать буквально с первых уроков, для успешного протекания которой необходим мотив, цель, конкретные действия и операции, контроль и оценка результата.

На каждом уроке такой мотив реализуется в учебной цели – осознании того вопроса, на который требуется найти ответ. Эта цель не может возникнуть у ученика автоматически, как прозвенит звонок, она должна быть выращена и осознана учеником с помощью учителя. В этом случае свою деятельность учитель направляет на создание условий для формирования активного целеполагания на уроке.

СЛАЙД 10

В связи с этим возникает необходимость разработки приёмов , способствующих формированию учебной мотивации на уроке. Все приёмы основываются на активной мыслеречевой деятельности учащихся.

Классифицируем приёмы по преобладающему каналу восприятия

Визуальные:

• тема-вопрос
• работа над понятием
• ситуация яркого пятна
• исключение
• домысливание
• проблемная ситуация
• группировка

Аудиальные:

• подводящий диалог
• собери слово
• исключение
• проблема предыдущего урока

СЛАЙД 11

Остановимся на одном примере.

Домысливание

1) Тема урока предлагается в виде схемы или неоконченной фразы. Учащимся необходимо проанализировать увиденное и определить тему и задачу урока.

2) Предлагается тема урока и слова - "помощники":

Например, тема урока «Наши подземные богатства» (окружающий мир, 4 класс)

Повторим… названия полезных ископаемых

Изучим… свойства полезных ископаемых

Узнаем… способы добычи, значение и применение, месторождения на территории края

Проверим… свойства некоторых полезных ископаемых (через проведение опыта и наблюдений)

С помощью слов - "помощников" дети формулируют задачи урока.

Предложенные приёмы результативны, интересны и доступны ученикам при систематической работе . Процесс целеполагания формирует не только мотив, потребность действия, но и учит целеустремленности, осмысленности действий и поступков, развивает познавательные и творческие способности. Дети учатся высказывать свое мнение, зная, что его услышат и примут. Учатся слушать и слышать другого, без чего не получится взаимодействия.

Важной частью процесса обучения является контролирующая и оценочная деятельность.

Большое внимание необходимо уделять заданиям, которые дети выполняют в парах, в небольших группах. В процессе такой работы развивается контроль и самоконтроль, потому что без взаимоконтроля совместную задачу выполнить нельзя. Число заданий, построенных по принципу самоконтроля, постепенно увеличивается.

Самоконтроль и оценка учителя способствуют формированию самооценивания.

СЛАЙД 12

Структура уроков введения нового знания обычно имеет следующий вид:

I. Мотивирование к учебной деятельности (организационный момент) - 1-2 минуты

Цель : включение обучающихся в деятельность на личностно-значимом уровне.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

• актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (“надо”);
• создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”);
• устанавливаются тематические рамки (“могу”).

Приёмы работы :

• учитель в начале урока высказывает добрые пожелания детям, предлагает пожелать друг другу удачи (хлопки в ладони);
• учитель предлагает детям подумать, что пригодится для успешной работы, дети высказываются;
• девиз, эпиграф («С малой удачи начинается большой успех» и др.)

II.Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии – 4-5 минут

Цель: повторение изученного материала, необходимого для «открытия нового знания», и выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого обучающегося.

• Возникновение проблемной ситуации
• Методы постановки учебной проблемы:

1. побуждающий, подводящий диалоги;
2. мотивирующий приём «яркое пятно» - сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории, науки, культуры, повседневной жизни, шутки и др.)

III. Постановка учебной задачи – 4-5 минут

Цель : обсуждение затруднения («Почему возникли затруднения?», «Чего мы ещё не знаем?»)

На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:

1. восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место - шаг, операцию, где возникло затруднение;
2. соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостаточно для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

IV. Открытие нового знания (построение проекта выхода из затруднения) – 7-8 минут

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства - алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

V. Первичное закрепление – 4-5 минут

Цель : проговаривание нового знания, (запись в виде опорного сигнала)

• фронтальная работа, работа в парах;

Теплоухова Лариса Александровна, учитель немецкого языка Деятельностный подход в обучении. Понятие проектирования как деятельности “Великая цель образования - это не знания, а действия” Герберт Спенсер

Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний заметно превосходят своих сверстников из большинства стран. Однако результаты проводимых за последние два десятилетия международных сравнительных исследований заставляют насторожиться. Российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых требуется провести анализ данных или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений." Российские школьники показали значительно более низкие результаты при выполнении заданий, связанных с пониманием методологических аспектов научного знания, использованием научных методов наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, планирования эксперимента интерпретации данных и проведения исследования". Поэтому вопрос о качестве образования был и остаётся самым актуальным. Качество образования на современном этапе понимается как уровень специфических, надпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не "впрок", а в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации, как "научение жить здесь и сейчас". Предмет нашей гордости в прошлом – большой объём фактических знаний – в изменившемся мире потерял свою ценность, поскольку любая информация быстро устаревает. Необходимым становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применять. Но ещё важнее знание о том, как информацию добывать, интерпретировать, или создавать новую. И то, и другое, и третье – результаты деятельности, а деятельность – это решение задач. Таким образом, желая сместить акцент в образовании с усвоения фактов (результат – знания) на овладение способами взаимодействия с миром (результат – умения), мы приходим к осознанию необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности учащихся.

При данном подходе к обучению основным элементом работы учащихся будет решение задач, т.е., освоение деятельности, особенно новых видов деятельности: учебно – исследовательской, поисково-конструкторской, творческой и др.. В этом случае фактические знания станут следствием работы над задачами, организованными в целесообразную и эффективную систему. Параллельно с освоением деятельности ученик сможет сформировать свою систему ценностей, поддерживаемую социумом. Из пассивного потребителя знаний учащийся становится активным субъектом образовательной деятельности. Итак, при освоении учащимися определённых видов человеческой деятельности, через освоение учебной деятельности и при соответствующей организации и отборе содержания для учебного пространства происходит первичное самоопределение школьников, которое в дальнейшем может задать определённую траекторию жизненного пути. Категория деятельности при таком подходе к обучению является фундаментальной и смыслообразующей всего процесса обучения.

Концепцию “учения через деятельность” предложил американский ученый Д.Дьюи. Основные принципы его системы: учет интересов учащихся; учение через обучение мысли и действию; познание и знание - следствие преодоления трудностей; свободная творческая работа и сотрудничество.

Чтобы обеспечить всестороннее развитие школьников, необходимо организовать их участие в разнообразных видах деятельности и постепенно расширяющихся отношений - от отношений в классе и до включения в общественно-политическую жизнь взрослых.

Деятельностный аспект содержания обучения в деятельностной модели обучения выражается в том, что содержание обучения есть деятельность в связи с решением проблемы и деятельность коммуникации как овладение социальной нормой, вербальная деятельность и виды невербального самовыражения, т.е. учебный процесс представляет собой:

1. взаимодействие,

2. решение коммуникативных (проблемных) задач.

Взаимодействие при этом есть способ бытия - общение и способ действования - решение задач. “Среда учения - деятельность, разнообразная по содержанию, мотивированная для ученика, проблемная по способу освоения деятельности, необходимое условие для этого - отношения в образовательной среде, которые строятся на основе доверия, сотрудничества, равнопартнёрства, общения”. Во взаимодействии “учитель - ученик”, “ученик - ученик” главная роль отводится принятию другого человека, группы, себя, другого мнения, отношения, фактов бытия. Понимание и принятие нацеливает на деятельность, а не на выяснение отношений, фокусирует внимание обучающегося на проблеме, на решении коммуникативных задач. Коммуникативная задача - проблема, требующая разрешения противоречия: ты знаешь - я не знаю, ты умеешь - я не умею, а мне надо знать и уметь (у меня есть потребность). Решение коммуникативной задачи требует сначала сформировать потребность (например, в виде вопросов), потом - как эту потребность реализовать. Субъект может реализовать ее сам, может обратиться к другому. И в этом и в другом случае он вступает в общение: с самим собой или с другим. Ответы на вопросы решают задачу или выводят на новую задачу. Для организации учебной деятельности наибольший интерес представляют задачи интеллектуально-познавательного плана, которые осознаются самим учащимся как жажда знаний, необходимость в усвоении этих знаний, как стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это такая деятельность, которая, соотносясь со специфически человеческой познавательной, интеллектуальной потребностью, характеризуется положительным эмоциональным фоном, способствующим мотивации учащегося настойчиво и увлеченно работать над учебной задачей, противостоя другим побудителям и отвлекающим факторам. Понятие учебной задачи является при этом одним из центральных, в учебной деятельности такая задача выступает как единица процесса обучения. Согласно Д. Б. Эльконину, “основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект”. Высшая степень проблемности присуща такой учебной задаче, в которой ученик:

1. сам формулирует проблему,

2. сам находит ее решение,

3. решает,

4. самоконтролирует правильность этого решения.

Таким образом, постоянное решение таких учебных задач выливается в систематическую самостоятельную поисковую деятельность, а само обучение превращается в проблемно-развивающее (по М. И. Махмутову), в котором деятельностное начало соотносится с направленностью этой деятельности на личность, которая и должна каким-то образом развиться в результате осуществления ею этой деятельности. Тем самым достигается, как указывается в документах по Модернизации образования, новое качество образования, заключающееся в соответствии его результатов запросам индивида, формирование у школьников адекватного общечеловеческим ценностям отношения к собственной личности и окружающему миру, осознанное проявление этого отношения в деятельности, развитие индивидуальных интересов, социальной активности, что наиболее продуктивно в условиях личностно-деятельностного обучения. Личностно-деятельностный подход был определен концепцией общего среднего образования, выдвинутой в качестве одного из системно-образующих факторов перестройки школьного образования. Личностно-деятельностный подход означает, что в центре обучения находится личность, ее мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность, формирующая опыт и обеспечивающая личностный рост. Как пишет Л.С.Выготский, “в основу процесса должна быть положена личная деятельность ученика…Научная школа есть непременно “школа действий”. Наши действия, движения - суть наши учителя” . Если говорить о содержании учебной деятельности в личностно-деятельностной модели обучения, то, как указывает И.В.Ворожцова, приоритетным является “деятельность субъекта учения - учение или научение. Оно есть учебная деятельность, с точки зрения ее организации, рамок поведения, социальных функций и целей. С точки зрения содержания, учебная деятельность является интегративной частью жизнедеятельности ученика. Содержание учебной деятельности, определяемое как решение учебных задач посредством учебных действий, относится к плану учителя. План ученика - жизнедеятельность, т.е. мотивы, возможности, ситуация выбора, делание для себя и открытия для себя”. Личностно-деятельностная модель обучения интенсифицирует реализацию возможностей за счет активизации обучающегося, его автономии и деятельностной основы обучения. Когда человек делает, он осваивает нечто новое и продвигается по пути своего развития. Он расширяет поле своих возможностей, он завязывает отношения, которые развиваются в результате этой деятельности. Он пробует различные инструменты, которыми может впоследствии воспользоваться, расширяет свою познавательную сферу, приобретает новую пищу для мышления, осваивает некоторые социальные действия, которые его утверждают в социуме. Для обучающегося его деятельность есть не просто и не столько учебная, но настоящая, что отражается и в подходе, названном личностно-деятельностным, где деятельность представляет собой динамическую саморазвёртываюшуюся иерархическую систему взаимодействий человека (в данном случае – учащегося) с миром. Личностно-деятельностный подход ориентирует учащихся не только на усвоение знаний, но и на способы усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала учащегося. Внедрение этого подхода означало противостояние прежнему способу организации обучения, когда знания, умения и навыки, не способные реализоваться в деятельности, становились “балластом”. Итак, технология обучения в деятельностной модели обучения, ориентирующейся на личность ученика, с позиции самого ученика состоит в осуществлении разного вида деятельностей для решения проблемных задач, имеющих для учащегося личностно-смысловой характер, учебные задачи становятся интегративной частью деятельности, которая для самого учащегося становится жизнедеятельностью. Деятельность адекватна усваиваемому знанию, если она аналогична деятельности человека, обученному ему. Деятельностный аспект обучения выводит в центр рассмотрения homo agens - человека действующего. При этом важнейшей составляющей его действий являются действия умственные (физическим действиям всегда сопутствуют умственные, обратное же не всегда имеет место). В этой связи особое внимание уделяется процессу выработки стратегий действования, учебным действиям, которые определяются как способы решения учебных задач. В общем контексте теории учебной деятельности с позиции ее субъекта выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, контроля, оценивания. А с позиций самой деятельности – преобразующие, исполнительские, контрольные. Большое внимание в общей структуре учебной деятельности отводятся действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Самоконтроль и оценка учителя способствуют формированию самооценивания. Для успешности этого процесса учителем должно быть учтено содержание оценивания, т.е. его способ, результат, участники этой ситуации, их отношения и форма оценивания. Деятельностный аспект функций учителя в деятельностной модели обучения проявляется в деятельности по управлению процессом обучения. (Как образно замечает Л.С.Выготский, “учитель должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения”). Его главная стратегическая линия: от “все можно” к наложению ограничений, что ставит учащегося перед необходимостью искать решения. Тем не менее, учитель в такой модели обучения обеспечивает ученикам достаточно высокую степень деятельностной самостоятельности. Однако при этом возникает законный вопрос: в какой мере могут не противоречить друг другу самостоятельность, приближающая процесс к индивидуальному самообразованию, и тенденция к технологичности, неизбежная в любом массовом процессе, в частности – в массовом образовании? Решением проблемы является создание и освоение в массовой практике образовательных технологий деятельностно-ценностного типа, реализующих технологическую парадигму. Одной из таких технологий, направленной среди прочего и на реализацию личностно-ориентированного подхода, является проектная методика обучения, истоки которой лежат в процессах проектирования.

Проектирование сегодня, предполагающее создание проекта, замысла, идеи, с реализацией которых связана жизнь обучающегося, – важнейший фактор развития образования и практика его организации многообразна. Большинством авторов, чьи работы посвящены данному вопросу, проектирование рассматривается как осознанная и целенаправленная поэтапная деятельность, заканчивающаяся созданием определенного продукта как результата реализации этой деятельности, как деятельность по созданию образа будущего, предполагаемого явления. Так, например, Н.Г.Алексеев определяет проектирование как “деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть”. Проектирование, как отмечает Н.П.Сибирская, является одним из аспектов творчества человека и основано на планировании, прогнозировании, принятии решений, разработке, научном исследовании. Краткую характеристику проектированию дают А.В.Хуторской и Г.К.Селевко, обозначая его как целенаправленную деятельность по нахождению решения проблем и осуществлению изменений в окружающей среде (естественной или искусственной). Проектирование предполагает наличие проблемы, которая носит практический характер и разрешается в процессе организации различных видов деятельности. На проблемно-деятельностный характер проектирования, отражающийся в этимологии самого слова “проект”, указывает Н.Г.Алексеев: “Примечательно движение слов – переход от “проблемы” к “проекту”. Проблема – по-древнегречески – нечто брошенное (бросаемое) вперед, то, к чему ещё следует придти. Проект предполагает также бросание вперед, но уже не материальных вещей, а мыслей, идеальных образов”. Смыслом проектирования в этом подходе является постепенное осознание человеком своей жизненной проблемы и построение ее решения. Проектирование как деятельность содержит определенный инвариант мыслительных операций, когда движение идет от определения целей к поиску средств, простраиванию результата и возможных последствий в реализации проекта: позиционное самоопределение – анализ ситуации – проблематизация – концептуализация (целеполагание) – программирование (создание программы мероприятий по достижению задуманного) – планирование (этапы выделены в соответствии с определениями этой деятельности в работах ряда авторов, таких, как Н.Г.Алексеев, Е.С.Заир-Бек, В.Р.Имакаев, Т.И.Шамова). Любое проектирование предполагает решение целого ряда организационных задач, стратегии собственно проектировочной деятельности, перестройки темпоральной структуры деятельности человека (проектировщика) и его ближайшего окружения. Этап промысливания организационно-деятельностных аспектов решения проблемы в процессе проектирования всегда связан, как указывают вышеперечисленные авторы, с онтологическим (для чего нужно решить данную проблему, в чем смысл деятельности по нахождению этого решения) и аксиологическим началом, ценностями субъекта проектирования (какую лично значимую ценность может иметь эта деятельность и для дальнейшего жизнетворчества проектанта, и для его личностного саморазвития). Таким образом, реализация проекта в этом смысле-воплощение в реальности человеческих ценностей, выражающих “то или иное отношение человека к окружающему его миру, другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь”, и которые соответствуют его потребности созидать, а весь целостный акт проектирования, включающий и разработку проекта и его реализацию, “предполагает движение от повседневной деятельностной ситуации к ценностям и обратно”. Данное положение приобретает особое значение в контексте гуманистической парадигмы современного образования, предполагающей пристальное внимание к личности учащегося и её развитию. Осмысление учащимся как субъектом образовательного процесса собственных целей, ценности своих замыслов для личного продвижения в последовательности сменяющих друг друга проектов должно способствовать превращению рутинной деятельности на уроках в систему творческих проектно-деятельностных программ особого рода (естественно, при этом необходима компетентная помощь учителя). Принципиальной особенностью проектирования является и органичное вплетение в процесс его конструирования такого этапа мыследеятельности как рефлексия. Если проектирование, начинаемое с этапа самоопределения как “первого такта” в этом процессе, связано реализацией замысла, то рефлексия связана с концом этой деятельности, с осознанием уже проделанного, именно эта связь является основанием, базовой предпосылкой, как отмечает Н.Г.Алексеев, для объединения техник рефлексии с техниками проектирования. Выход учащегося в рефлексию предполагает осмысление им “содеянного”, в рефлексии он движется от локального события к интегральному переосмысливанию собственной деятельности. Таким образом, весь процесс проектирования предполагает следующие этапы: от проблемной ситуации через социальную (совместно с другими участниками проекта) коррекцию своих действий и далее к критической рефлексии собственной деятельности. Проектирование всего процесса деятельности и его воплощение в практику может реализовываться одним человеком – субъектом проектирования, что означает субъектный характер этого процесса, в котором человек относится к себе как к деятелю, созидателю, творцу самого себя. Однако это не означает полной автономии проектировщика от его окружения. Поэтому субъектность проектирования может означать только то, что хотя проектный замысел разрабатывается и реализуется одним человеком, но при этом как на этапе разработки, так и на этапе реализации проекта необходима коммуникация автора проекта с другими субъектами проектирования. “Учащиеся, организованные во временные коллективы для решения конкретной задачи или составления проекта, учащиеся, переключающиеся с работы в группе на индивидуальную и самостоятельную работу” - таковы, с точки зрения Э.Тоффлера, некоторые признаки адекватной современной школы, в которой педагог будет стремиться организовать для детей такую атмосферу обучения, в которой бы они полнее раскрыли свой внутренний мир в процессе общения с друг другом, были бы индивидуально свободны в процессе коллективного сотворчества, достигали успеха и чувствовали себя комфортно рядом друг с другом. При этом ощущение своей индивидуальности (Ich-Gefuhl), осознание личностных результатов труда лишь ярче проявляются и усиливаются в коллективном творчестве (Wir-Gefuhl), способствуя созданию положительной мотивации. Именно поэтому реализация процесса проектирования предполагает возникновение гибких групп, команд, сообществ, где учащиеся смогут получать необходимый социальный опыт.

Реализация деятельностного начала в процессе такой коммуникации осуществляется двояко: с одной стороны - используя в процессе создания конечного продукта конкретную информацию, определённые знания и собственный опыт, ученики конструируют свою деятельность практически, с другой стороны - осознавая и осмысливая свою практическую деятельность, школьники вовлекаются в активную мыслительную деятельность. Таким образом, способность к проектированию своей деятельности учащимися (при консультирующей роли учителя) будет способствовать соблюдению важнейшего принципа современного образования: связи теории с практикой. “Внутренняя деятельность постоянно включает в себя отдельные внешние действия и операции, а развитая внешняя практическая деятельность – действия и операции внутренние, мыслительные. В их общности и выражается целостность жизни”.

Резюмируя вышесказанное, следует ещё раз подчеркнуть, что именно в проектировочной деятельности пересекаются во многом процессы смысло- и жизнетворчества, реализуемые в форме рефлексии в процессе переосмысления и преобразования человеком жизни, что и соответствует тому принципу саморазвития, который является спецификой проектной деятельности, когда решение одних задач и проблем стимулирует развитие новых форм проектирования. Во-первых, в проектировании учащийся становится ведущим субъектом процесса образования, он сам отбирает необходимую информацию, сам определяет её необходимость, исходя из смысла проекта. Во-вторых, в проектировочном процессе отсутствуют готовые систематизированные знания. Их систематизация, приведение в порядок, установление истины – дело и забота самого учащегося. Он не усваивает готовые представления и понятия, но сам из множества впечатлений, знаний, понятий строит свой проект, своё представление о мире. Именно поэтому О.С.Газман называет проектирование комплексной деятельностью, являющейся средством интеллектуального творческого саморазвития субъекта образовательной деятельности, а в более узком смысле - средством развития его проектировочных способностей. Итак, подчеркнём ещё раз, что истоком любого процесса проектирования, его замыслом является проблемно-конфликтная ситуация. Таким образом, технология проектирования применительно к образовательному процессу представляет собой развитие идей проблемного обучения. Поскольку при решении проблемных задач используются метод поисково-познавательной деятельности, методы индукции и дедукции, когда ученики идут от собственного опыта к познанию нового и назад к своему опыту, но уже обогащённому новой информацией (синтез-анализ-синтез), приёмы коллективной творческой деятельности, моделирования различных ситуаций, в основе которых лежит принцип ориентировочной основы действий, а содержание подразумевает под собой интегративность предметов не только друг с другом, но и с другими областями ученической и общечеловеческой деятельности, а в качестве контролирующего фактора предусматривается рефлексия и личное продвижение каждого ученика при решении данной проблемы, то легко заметить, что обучение через проблему – суть составляющая развивающего обучения, поскольку все вышеперечисленные методы и приёмы работы являются характерными именно для развивающего обучения. И таким образом, становится несомненным, что обучение через проектирование своей деятельности – квинтэссенция развивающего, личностно-ориентированного обучения, вносящего свою существенную лепту в общее развитие ученика, сам же метод проектов, который первоначально назывался проблемным, предполагается, в соответствии с документами по Модернизации общего образования, положить в основу организации деятельности учащихся основной школы. Итак, с точки зрения модернизации образования, проектная деятельность учащихся как технология, базирующаяся на процессах проектирования, выступает важным компонентом системы продуктивного образования и представляет собой нестандартный, нетрадиционный способ организации образовательных процессов через активные способы действий (планирование, прогнозирование, анализ, синтез), направленных на реализацию личностно-ориентированного подхода. Проектирование помогает учащимся осознать роль знаний в жизни и обучении – знания перестают быть целью, а становятся средством в подлинном образовании. К концу такого обучения дети оказываются способны выбрать наиболее адекватную форму продолжения образования. Именно так построена система образования в лидирующих странах мира, что отражает гуманистическое направление в педагогике.