От оценки учителя - к самооценке ученика. Оценочные суждения Оценочные суждения примеры в начальной школе

Оценочная деятельность – это деятельность человека, направленная на определение значимости явления или предмета для конкретного субъекта или процесса; это есть идентификация субъективного восприятия значимости явления и его объективной ценности, выраженная в виде оценочного суждения.

Понятие «оценка» Оценка – есть способ установления объективной или субъективной ценности объекта или явления. Оценка – это акт, являющийся частью процесса познания человеком окружающего мира, регулирования отношений с ним и самоидентификации. Оценка – это способ выражения субъектной позиции личности, своего отношения к наблюдаемым объектам, явления, процесса. Оценка – это суждение о значимости феномена для человека и человечества, с которым человек вступает в определенные отношения. Оценочное отношение возникает не к любому предмету или явлению, а лишь к такому, который имеет индивидуальную или социальную значимость. В основе оценки лежит соотнесение реального и идеального.

Типы оценок: по содержательным характеристикам оценка может быть: количественная, качественная по форме выражения оценка может быть: вербальная, невербальная (жесты, мимика, эмоции); по способу предъявления оценка может быть: словесная (устная), письменная (знаковая, символическая); по направленности оценка может быть: положительные, отрицательные, нейтральные и игровые (лицедейские); по степени истинности-ложности оценка может быть: объективная, субъективная, истинная, ложная.

Оценочное суждение – это утверждение, которое, просто констатирует факт наличия какого-либо признака, явления, но и выражает отношение к этому явлению или признаку. Во всяком оценочном суждении выделяются следующие структурные элементы: субъект, объект (предмет), характер и основание (эталон) оценки.

Контроль и оценка как канал обратной связи В процессе обучения важную роль играет, т.е. та информация, которая поступает от ученика к учителю и свидетельствует о ходе учения, затруднениях и достижениях учеников овладении знаниями, развитии умений и навыков, познавательных и иных способностей и качеств личности в целом. Канал обратной связи важен: для учителя, т.к. позволяет диагностировать образовательный процесс, корректировать свои действия, проектировать действия учащихся с учетом общей и индивидуальной динамики продвижения; для учащихся, т.к. позволяет видеть достоинства и недостатки, получить оценку совей деятельности, скорректировать ее.

Действия учителя при осуществлении обратной связи Педагогический мониторинг – отслеживание динамики продвижения учащихся в процессе учебной деятельности. Проверка – процедура установления успехов и трудностей учащегося в процессе овладения знаниями, способами практической деятельности, выявления тенденций общего развития ученика.

Действия учителя при осуществлении обратной связи Контроль – операция сопоставления, сличения запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами. Учет – процедура фиксации и приведения в систему показателей проверки и контроля, позволяющая получить представление о динамике и полноте процесса достижения учеником требуемых предметных и метапредметных результатов обучения.

Действия учителя при осуществлении обратной связи Оценка – это суждение о качестве выполненной работы ученика, об успехах и недостатках в деятельности обучающихся. Оценка – суждение о ходе и результатах обучения, содержащее его качественный и количественный анализ и имеющий своей целью стимулирование учебно- познавательной активности учащихся и повышения качества результатов обучения.

Действия учителя при осуществлении обратной связи Отметка – это качественное и количественное выражение по заданной шкале учебной успешности школьников. Выставление отметки – определение балла или ранга по официально принятой шкале для фиксирования результатов учебной деятельности учащихся и степени ееуспешности.

Оценка выступает в двух значениях: 1. Ориентирующая, воздействующая на умственную работу школьника, содействующая осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний (интеллектуальная сфера). 2. Стимулирующая, воздействующая на аффективно- волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха. Оценка, благодаря этим двум составляющим, воздействует на личность ученика в целом, в результате чего может быть либо ускорение, либо замедление темпов умственной работы. Это и составляет воспитательную функцию педагогической оценки (Б.Г. Ананьев). Согласно учению Б.Г. Ананьева, педагогическая оценка может рассматриваться как форма внешнего социального контроля и детерминации психического развития учащегося.

Требования к контролю и оценке процесса и результатов обучения Объективность Индивидуальный подход Систематичность (регулярность) Открытость (гласность) и обоснованность оценки и выставленной отметки Действенность Технологичность Разнообразие форм контроля Дифференцированный подход к контролю Единство требований учителя

Типичные проблемы и противоречия оценочной деятельности учителя преобладание внешнего контроля, сопровождающегося санкциями, редкое использование методов самоконтроля, самокоррекции, самооценки процессов и результатов учебной деятельности; ограниченность содержания деятельности, которая оценивается ориентация проверки преимущественно на установление факта знаний и алгоритмических умений; отсутствие в ряде программ по учебным предметам ясно выраженных требований к уровню достижений учащихся;

Типичные проблемы и противоречия оценочной деятельности учителя недостаточность использования индивидуализированного подхода в процессе текущего контроля; «узость» пятибалльной оценочной шкалы, обедняющей диалог участников образовательного процесса, непригодность этой шкалы для оценки уровня достижения учащимися ключевых компетенций; несопоставимость результатов контроля в различных школах, видах образовательных учреждений;

Типичные проблемы и противоречия оценочной деятельности учителя недостаточное стимулирующее влияние оценки на формирование заинтересованности каждого ученика в результатах своей учебно- познавательной деятельности (отрицается право ученика на ошибку); доминирование разовых выборочных проверок учебных достижений учащихся; отсутствие преемственности в подходах и принципах оценивания образовательных достижений учащихся на различных ступенях обучения.

Стили оценочной деятельности учителя Нейтрально формализованный стиль оценочной деятельности учителя выражается в использовании способов оценивания, преимущественно основанных на фиксации результатов учебной деятельности школьников в форме баллов. Формирование оценочного суждения ограничивается констатацией полученной учеником отметки, без характеристики и оценки личностных достижений (ошибок) ученика. Учащиеся не являются участниками оценочной деятельности.

Стили оценочной деятельности учителя Нормативно-методический стиль оценочной деятельности учителя основан на глубоком знании учителем нормативных оснований оценивания предметных результатов учащихся в соответствии с требованиями программ. Формирование оценочного суждения основано на анализе, приоритетно допущенных учеником ошибок, не позволивших учителю оценить ученика на более высокий балл. При этом учитель использует только абсолютную оценочную шкалу, не ориентируясь на индивидуальную динамику развития ученика, его метапредметные и личностные результаты. Учащиеся могут быть включены в процесс оценивания, но объективной может рассматриваться только оценка, сформированная учителем.

Стили оценочной деятельности учителя Конструктивный стиль оценочной деятельности учителя основан на комплексном установлении субъект- субъектных отношений в процессе оценивания образовательных достижений учащихся. При этом учащиеся являются непосредственными участниками деятельности направленной на оценивание, включая констатацию достижения; анализ и оценку его соответствия поставленной цели; выявление проблем и трудностей, возникших у ученика; прогнозирование и проектирование вариантов дальнейшего движения ученика в образовательной пространстве. Конструктивный стиль оценочной деятельности включает констатирующий, рефлексивный, прогностический и проективный компоненты.

Рекомендации: Не выставлять итоговых отметок, если процесс овладения темой, разделом не завершен. Не выводить итоговую отметку как среднеарифметическое. Не использовать отметку как наказание. Отметка не должна отражать уровень прилежания ученика. Строгость контроля должна быть прямо пропорционально уровню достижений ученика. Любое достижение ребенка должно быть замечено. Незнание не наказывается, стимулируется процесс познания. Количественная оценочная шкала Количественная оценочная шкала в качестве основы имеет определенное числовое множество, в соответствии с которым по заранее установленным критериям определяется уровень учебных достижений учащихся. Оценка представляется числом. Абсолютная оценочная шкала предполагает констатцию учебных достижений ученика в соответствии с заданными критериями оценки и установленной шкалой. Относительная шкала оценки предполагает сравнение текущего состояния ученика с его же состояним некоторое время назад. Абсолютную шкалу оценки целесообразно использовать в процессе итогового контроля, а относительную – в процессе текущего контроля.

«Учитель не должен забывать, что познание есть процесс, оно растянуто во времени, связано с этапами. Подвергать оценке баллом то, что находится еще в стадии становления, что будет изменяться, уточняться в дальнейшем при усвоении новых знаний, психологически неоправданно» (В.В. Краевский). «Переход к универсальной мере успешности – темпу роста в качестве сравниваемого критерия преподавания школьных дисциплин – способен сам по себе совершить коренной поворот к проективной педагогике от профилактическо- коррекционной, которая негласно царствует в российской школе» (А.М. Кушнир)

Порядковая оценочная шкала Ранговая шкала оценки – это система оценивания позволяющая осуществить ранжирование (уровневую градацию) учебных достижений учащихся. Частный случай ранговой шкалы – рейтинговая шкала оценки, предполагающая определение кумулятивного балла, характеризующего успехи обучающегося Интервальная шкала оценки – это абсолютной шкалы оценки, но достижения ученика определяются не конкретным числом, а фиксируются в определенном интервале числовой шкалы оценки и соотносятся с принятыми критериями оценки. Дескриптивная шкала оценки – это система принятых критериев оценки, в основе которых лежит описательный принцип представления качественных характеристик учебных и образовательных достижений ученика.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ И ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ ШКОЛЬНИКА

Н. Ю. МАКСИМОВА

Хорошо известно, что в нашей стране партия постоянно заботится о подрастающем поколении, на плечи которого в ближайшие десятилетия ляжет ответственность за судьбы общества. «Задача партийных организаций, комсомола, - говорится в Постановлении июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС, - уделять неослабное внимание всем социальным группам и возрастным категориям молодежи.., в полной мере учитывать их особенности. Наполнять жизнь комсомольских организаций большим общественным содержанием» .

Особенно важно эту работу проводить с подростками, поведение и учебная деятельность которых часто не отвечают общественным требованиям вследствие недостаточного усвоения ими положительного социального опыта. Иногда демонстративное обесценивание ими общепринятых ценностей выступает как защитный механизм личности, испытывающей большие трудности в общении с окружающими. Воспитатель же нередко ошибочно рассматривает такое поведение подростков лишь как необоснованное сопротивление своим усилиям, направленным на формирование нравственных норм и навыков поведения. В результате этого он может допускать педагогически не оправданные действия, которые усугубляют это сопротивление, появившееся первоначально как результат личностных особенностей ученика. Многие исследователи отмечают, что возникновение отклонений в поведении подростков связано с развитием у них неадекватной самооценки (, , , и др.). Следовательно, преодоление неадекватной самооценки ребенка может способствовать снятию сопротивления подростков педагогическому влиянию. Как показано в работах А. И. Липкиной, этого можно достичь включением подростка в специально организованную общественно полезную деятельность, а также педагогически обоснованными оценками его знаний и поведения со стороны учителя.

Отражая уровень знаний ребенком учебного материала, такие оценки вместе с тем являются мерилом социальной ценности деятельности ученика и основой формирования у него собственной оценки своей учебной деятельности , как общественно значимого труда.

Педагогическая практика показывает, что некоторые учителя не всегда осознают роль своих оценочных суждений в формировании самооценки подростков - одного из важнейших средств воздействия на развитие личности, поэтому совершенствование оценочной деятельности учителя, изучение ее механизмов является одним из резервов повышения эффективности воспитательной работы, повышения общественной активности юных граждан.

Оценочная деятельность учителя обычно осуществляется в форме отметок в журнале и в вербальной форме. Между этими двумя формами оценок имеется существенное различие. Оценка, которую учитель ставит в журнал, является официальным документом. Поэтому учитель ставит ее на основе специально разработанных критериев и требований общества. К вербальным же оценочным суждениям учителя общество предъявляет лишь общие, принципиальные требования, не контролируемые строгими показателями, - они должны отвечать гуманистическим тенденциям народного

образования, способствовать развитию учащихся. Поэтому вербальная оценка не менее ответственна для учителя, чем оценка в журнале. Она позволяет педагогу учитывать сложившуюся ситуацию, подчеркивать прилежность учеников, которым трудно дается учеба, и наоборот, выражать осуждение способных, но ленивых из них.

Как правило, самооценка подростком своей учебной деятельности ориентирована на оценки, выставленные в журнал, поскольку они являются основанием для социального контроля и санкций. Однако вербальная оценка может играть доминирующую роль в формировании самооценки ученика, если педагог умеет правильно ею пользоваться. Это связано и с тем, что она более лабильна, эмоционально окрашена, а следовательно, более доходчива до ума и сердца подростка.

Цель нашего исследования состояла в изучении зависимости формирования самооценки школьника от оценочной деятельности учителя. В связи с этим необходимо было раскрыть механизм влияния оценочной деятельности учителя на самооценку подростка, установить, насколько осознает учитель свои оценочные воздействия, насколько они целенаправленны и эффективны.

Методика исследования была построена так, чтобы можно было сопоставить реально существующие оценочные отношения учителя с учениками и представление об этих отношениях педагогов и учащихся. Субъективное мнение учителей о своей оценочной деятельности проверялось путем применения ряда анкет и в ходе бесед с педагогом, где косвенным образом выяснились интересующие нас вопросы. Объективное изучение оценочной деятельности учителя проводилось путем наблюдения. Мнение учеников об оценочной деятельности учителя выяснялось в ходе экспериментальной беседы ( и др.) и с помощью зашифрованной анкеты, чтобы подростки не догадались, кого они оценивают.

В качестве параметра изучения личностных особенностей испытуемых в данном исследовании рассматривалась их самооценка, которая определялась путем применения ряда специальных методик (самооценка и взаимооценка значимых для подростков качеств личности, изучение уровня притязаний ученика в зависимости от результатов его деятельности, социометрические измерения, анализ независимых характеристик). Исследование проводилось в ряде школ Киева, им было охвачено 296 учеников и 65 педагогов.

Анализ полученных данных показал, что, с одной стороны, учителя не всегда придают значение оценочному компоненту в своих взаимоотношениях с учениками. Так, 56 % учителей VI и VII классов считают, что ученики всегда согласны с их вербальными оценками и отметками, которые они ставят в журнал, следовательно, эти учителя никогда не анализируют свои оценочные суждения и не пытаются искать причины педагогических неудач в этом направлении. Характеризуя трудности в воспитании подростков, большинство педагогов называют причиной отрицательного поведения учеников их личностные особенности или недостатки семейного воспитания. Только 16 % учителей отмечают, что отрицательные качества подростков сформировались в силу неправильных педагогических воздействий в ходе учебно-воспитательного процесса.

С другой стороны, как показали наши исследования (, и др.), неадекватность отношения подростка к себе объясняется недостаточным вниманием к его трудностям со стороны учителя. Вместе с тем среди учеников изучаемых классов оказалось значительное число детей, сложность воспитательной работы с которыми обусловлена неадекватностью их самооценки. Выяснилось, что дети бывают не согласны с оценками и замечаниями учителей. Практически каждый из них называл фамилии двух-трех учителей, с оценками которых обычно не согласны все ребята в классе. Среди учителей, по мнению учеников несправедливых, оказались именно те, которые были уверены в том, что ученики согласны с их мнением и оценкой.

Специфика педагогического процесса такова, что учитель обычно не знает, как ученик воспринял его оценку. К подростковому возрасту хорошо социально

адаптированный школьник уже достаточно четко знает, что можно и что нельзя высказать учителю. Так, большинство подростков считают, что не следует отстаивать свое мнение в случае несогласия с оценкой учителя. Не случайно поэтому на вопрос: «Как Вы обычно поступаете в том случае, если Ваш ученик не согласен с Вашей оценкой его поведения или успеваемости?» - 25 % учителей ответили, что таких ситуаций в их практике нет, 16 % учителей предпочитают просто не реагировать на подобные высказывания учеников, а 35 % учителей начинают убеждать ученика в неправомерности его высказываний. Только 6% педагогов отметили, что в подобных случаях они сначала проверяют свою точку зрения, затем уточняют позицию ученика, дают возможность отстоять свое мнение или убеждают в ошибке.

Предоставляя ученику возможность отстаивать свое мнение и тактично направляя рассуждения ребенка, учитель тем самым помогает ему формировать собственную оценочную деятельность, развивать умение анализировать оценочные суждения учителя (следовательно, формировать и свою самооценку). Наблюдения дают основание считать, что такой способ работы учителя очень эффективен не только для воспитания подростков (корректирует их поведение, предупреждает развитие высокомерия, завышенной самооценки либо, наоборот, - неуверенности в себе, ощущения своей неполноценности), но и для развития его собственных профессиональных качеств, таких, как уважение к ребенку, терпеливость, педагогический такт, эмпатия. Беседы с учителями показали, что многие из них (62 %) не задумываются о причинной зависимости между их оценочной деятельностью и формированием самооценки учащихся и поэтому, видимо, не стараются овладеть мастерством влияния на учащихся с помощью вербальной оценки. Так, например, из 30 начинающих учителей 13 практически не пользовались этим приемом.

Известно, что лучшие учителя допускают некоторое несоответствие между вербальной оценкой и отметкой, которую ставят в журнал. Если отстающий ученик начинает больше времени уделять выполнению учебных заданий, проявляет при этом старание, то опытный учитель повышает вербальные оценки, несмотря на то что отметки все еще остаются посредственными. Это усиливает интерес подростка к учению и одновременно вселяет ему уверенность в своих силах. Однако постоянное несоответствие двух видов оценок вызывает противоречивые тенденции в развитии самооценки подростков, порождает недоверие к учителю.

В практике работы школы встречаются также случаи расхождения между представлением педагогов о личностных качествах учеников и действительными их особенностями. Это объясняется тем, что сложившееся при довольно долгом общении представление учителя об учениках изменяется медленнее, чем развиваются личностные качества тех же учеников. Положительные изменения остаются незамеченными. Ошибки такого рода усугубляются еще и тем, что родители учеников в большинстве своем, чтобы предотвратить конфликт с педагогом, соглашаются с оценкой учителя и применяют ряд санкций к ребенку, подкрепляющих действие оценки. Ответы подростков на вопросы о том, как реагируют родители, если они жалуются на несправедливость учителя, показали, что родители не верят своему ребенку (75 %) и он бывает не только наказан за плохую оценку, но и за попытку обмануть, снять с себя вину.

Таким образом, подросток, получая отрицательные оценки от значимых для него взрослых, оказывается в сложной ситуации конфликта между низкой самооценкой (выведенной непосредственно из оценок старших) и притязаниями на самоуважение. Выходом из этой травмирующей ситуации может быть формирование у него неадекватно низкой самооценки (уч еник оказывается как бы фиксированным на своих неудачах, становится пассивным, неуверенным в себе) или развитие отрицательного отношения к учебной деятельности. Низкая самооценка в сочетании с нежеланием учиться постепенно ведет к снижению успеваемости. Следует отметить, что в таком случае учащиеся объясняют свою плохую

успеваемость недоброжелательным отношением к ним учителей (они считают, что учителя занижают им оценки) или неумением учителей объяснить учебный материал. Иными словами, они обвиняют учителей и не осознают в качестве причины неуспеваемости свои личностные особенности (невнимательность, слабую память, безволие и др.).

Однако, как показало изучение, изменение сложившейся ситуации зависело в основном от качества учебной деятельности подростков. Учителя непредубежденно относились к этим ученикам, квалифицированно объясняли учебный материал, но непоследовательность их оценочной деятельности повлекла развитие неадекватной самооценки учащихся. В силу этого подростки, признавая факт неуспеваемости, не признавали его как свой неуспех. Анализ отношения подростков к своему положению в коллективе класса показал, что оно также зависит от оценочной деятельности учителей. Особенно наглядна эта зависимость на примере трудных подростков. Им часто свойственно расхождение между представлением о своем месте в коллективе и реальном положении в нем.

Интересен тот факт, что представление подростков о своем месте в коллективе, как правило, отражает вербальную оценку учителем положения учеников в системе межличностных отношений. Однако в 72 % случаев учителя считали отверженными тех учеников, которые и сами говорили о своем неблагополучном положении в коллективе. В то же время замечена тенденция изменений представлений подростка о своем положении среди одноклассников под влиянием оценочных суждений учителей: с повышением оценок подросток начинает считать, что его положение в коллективе улучшается. Но поскольку положительная оценка учителем ученика может укреплять уверенность подростка в себе, то на этой основе возможна переоценка ребенком своего места в коллективе. Реально продолжая занимать то же положение, подросток будет оценивать его не так низко.

Изучение оценки учителем значимых личностных качеств подростков и их самооценки этих качеств показало, что основной причиной трудностей в воспитательной работе с учениками оказалась неадекватная оценка ими своих личностных качеств. Это подтверждается тем, что точность оценки качества (так же как и констатация его наличия или отсутствия) зависит не столько от содержательной стороны этого качества, сколько от уровня притязаний субъекта, его отношения к себе в целом.

Оценивая свои качества, подросток исходит не из анализа своих поступков, в которых проявляются эти качества, а из оценки себя в целом, из отношения к себе как к личности. Точно так же, как если ребенок не нравится одноклассникам, он получает низкие оценки по всем своим положительным качествам (даже независимо от их реального содержания), поскольку дети оценивают его как «плохого» и эта обобщенная оценка определяет все их суждения. Следовательно, ребенок оценивает себя и других обобщенно и, исходя из этой интегральной оценки («Я - хороший» или «Он - плохой»), отмечает наличие или отсутствие положительных качеств личности.

Так, в нашем исследовании в 81 % случаев ученики высоко оценивали личностные качества одноклассников, несмотря на то что те имели низкие оценки по отдельным учебным предметам. Проведенное наблюдение позволяет объяснить это явление тем, что у учеников сложилось целостное представление о себе и товарищах, препятствующее им выделять частные особенности.

Переоценка или недооценка подростками своих качеств не влияет на точность оценки ими этих качеств у одноклассников. Значит, неадекватность подростков в оценке себя не является следствием недостаточного понимания смысла оцениваемых качеств или неумения анализировать поступки людей. Она обусловлена притязаниями подростков быть лучшими среди сверстников. Ученики не хотят признать свою принадлежность к категории «плохих». Внутренне они приравнивают себя по своим личностным качествам к «хорошим» ученикам. То, что подросток не получает подтверждения

такому представлению, о себе со стороны учителей, вызывает его аффективное отношение к создавшейся ситуации, которое проявляется в негативизме к нормам поведения, принятым в нашем обществе. Негативизм обусловлен не отрицательным отношением ребенка к содержательной стороне норм, а тем, что он сам не соответствует нравственным эталонам.

Таким образом, психологическая сущность нарушения личностных отношений подростка состоит в рассогласовании его представления о своих отношениях с реально существующими отношениями. Несоответствие отношений возникает в случае отсутствия правильного педагогического руководства в травмирующей ребенка ситуации, постоянного неуспеха в жизненно важных для него сферах деятельности. Например, хорошо успевающий в младших классах ученик (обладающий средними способностями) при переходе в V -VI классы начинает хуже учиться. Это может быть результатом несформированности у него навыков умственного труда. Ученик увеличивает свои старания, однако это не приносит ощутимого результата. Источником отрицательных эмоциональных переживаний ребенка служит в данном случае противоречивая ситуация: он думает, что способен хорошо учиться, и стремится к этому, а учителя упрекают его в недобросовестном отношении к учебе, что, естественно, он воспринимает как несправедливость.

Такая ситуация является толчком для объяснения подростком всех своих неуспехов пристрастным отношением к нему учителей. Мысль о несправедливости педагогов вызывает у него чувство обиды, дает ему внутреннее основание считать себя незаслуженно пострадавшим, проявлять агрессивность по отношению к тем, кто низко оценивает его деятельность. Неадекватное представление подростка об отношении учителей к нему, закрепляясь, становится своеобразной позицией, определяющей все дальнейшее развитие его личности. Такой ученик не стремится преодолеть трудности, не анализирует причины своих неудач, поскольку его мнение об успешности своей деятельности неадекватно его реальным достижениям.

Сложность работы с ним состоит в том, что он не видит своих отрицательных качеств и поэтому не принимает требования педагога изменить свое поведение. До тех пор, пока учителю не удастся восстановить нарушенные личностные отношения, воспитательные воздействия, направленные на преодоление отрицательных качеств личности подростка, будут безрезультатными. Преодолеть сопротивление подростка воспитательным воздействиям учитель может с помощью вербальных оценок, акцентируя их на положительных изменениях в развитии ученика.

Успешное применение положительной вербальной оценки возможно при своевременном выявлении нарушения личностных отношений подростка.

Наши исследования показали, что устойчивое нарушение личностных отношений является симптомом трудновоспитуемости и может выступать критерием определения этого явления (, и др.). Для измерения степени несоответствия представлений подростка о своих качествах и реальным проявлением этих качеств мы сопоставляли его интегральную оценку этих качеств и обобщенную оценку их учащимися класса (обобщенная групповая оценка):

где К - коэффициент рассогласования;

F

S - интегральная оценка своих качеств подростком

Обобщенная групповая оценка личности (F ) и интегральная оценка своих личностных качеств подростком (S ) определялись по следующим формулам

где S - суммарная оценка своих качеств подростком;

r - самооценка (в баллах) по каждому качеству;

N - количество оцениваемых качеств;

где Fi - обобщенная групповая оценка личности;

i - порядковый номер каждого члена группы;

Li - оценка, получаемая испытуемым от каждого члена группы (усредненная по числу качеств);

Si - интегральная оценка своих личностных качеств испытуемым;

R - число испытуемых.

Степень рассогласованности отношений ученика в сфере общения с одноклассниками определяется в результате сопоставления величины индекса самооценки подростка в общении с величиной его социометрического статуса.

Для определения неадекватности восприятия подростками результатов своей учебной деятельности необходимо применить специальные экспериментальные приемы, которые могли бы служить моделью реальных отношений, складывающихся у подростка в процессе учебы. В ходе исследования мы определяли этот показатель на основе анализа реальной учебной деятельности подростка. Однако одного этого метода недостаточно для нужд практической психодиагностики. Так, изучение ситуации развития подростка в школе, определение уровня его умственного развития, сформированности навыков учебного труда, сбор анамнестических данных делают диагностику громоздкой и трудоемкой.

В своей работе мы применяли методику выбора задач различной степени сложности, модифицированную в соответствии с целью диагностики степени неадекватности оценки подростками результатов своей учебной деятельности. Апробация этой методики показала, что данные, полученные в ходе эксперимента, статистически не отличаются от данных, полученных в реальной ситуации. Следовательно, определение адекватности оценки подростков результатов своей учебной деятельности возможно не только в реальной ситуации, но и в ситуации эксперимента, что более целесообразно.

Содержательная валидность предлагаемого метода была подтверждена нами в ходе эксперимента, который состоял в доказательстве соответствия между показателями выполнения заданий по этой методике и реальным поведением подростков. Было отмечено 76 % совпадений эмпирических показателей с экспериментальными данными, что является доказательством содержательной валидности предлагаемого метода диагностики трудновоспитуемости подростков.

Учитывая результаты диагностики, можно рационально использовать оценочные суждения для коррекции самооценки подростков. Желательно, чтобы оценочные воздействия были включены в единый план педагогических влияний на школьника, систематизированы и индивидуально скорректированы в ходе учебно-воспитательной работы с детьми. Результаты оценочных воздействий учителя должны постоянно учитываться, приемы уточняться.

В оценочной деятельности учителя заключены большие воспитательные возможности, использование которых позволит сознательно руководить процессом формирования личности ребенка, в частности его самооценки.

1. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС 14-15 июня 1983 года. - М., 1983 -80 с.

2. Ананьев Б. Г . Психология педагогической оценки. - Л., 1935. - 146 с.

3. Блонский П. П . Трудные школьники. - М., 1929.-131 с.

4. Вопросы психологии личности школьника. - М., 1961 -360 с.

5. Изучение мотивации поведения детей и подростков / П од ред. Л.И. Божович , Л.В. Благонадежиной . - М., 1972.- 350 с.

6. Липкина А. И ., Рыбак Л. А . Критичность и самооценка в учебной деятельности. - М., 1958.- 140 с.

7. Липкина А. И . Самооценка школьника.- М., 1976. -68 с.

8 Липкина А. И . О нравственной жизни школьника. - М., 1978. - 48 с.

9 Максимова Н. Ю . Воспитание скромности - Начальная школа, 1980, № 3, с. 32-38 (на укр . яз.).

10. Максимова Н. Ю . Особенности личностных отношений трудновоспитуемых подростков: Автореф. канд. дис. - Киев, 1981. - 22 с .

11. Невский И. А. «Трудное» детство, его причины, признаки и формы проявления.- В кн.: Вопросы изучения и предупреждения правонарушений несовершеннолетних. Ч. I . М., 1980, с. 5-17.

Поступила в редакцию 13. XII . 1982 г.

Государственный образовательный стандарт. Характеристика результатов обучения

Учитель применяет для оценивания цифровой балл (отметку) и оценочное суждение. 5 (отлично) - уровень выполнения требований значительно выше удовлетворительного: отсутствие ошибок, как по текущему...

Суждение, как форма мышления, наряду с понятием, умозаключением играет основополагающую роль в процессе познания человеком окружающего мира. Всякое знание существует в значительной мере, прежде всего в форме суждения. От того...

Логический анализ суждений как необходимый компонент познавательных учебных действий

Суждение - это такая форма мышления, в которой отображается наличие или отсутствие самого объекта (наличие или отсутствие каких-либо его признаков и связей) . Ю.М. Колягин пишет: «В мышлении понятия не выступают разрозненно...

Логический анализ суждений как необходимый компонент познавательных учебных действий

Практические задания по работе с суждениями мы делали на основе теоретического материала, представленного в первой главе...

Математические игры, как средство развития логического мышления

Мышление человека протекает в форме суждений и умозаключений. Суждение - это форма мышления, отражающая объекты действительности в их связях и отношениях. Каждое суждение есть отдельная мысль о чём-либо...

Оценка эффективности деятельности государственного бюджетного образовательного учреждения среднего профессионального образования

Теоретические основы оценки качества образовательных услуг с участием потребителей» посвящена разработке и теоретическому обоснованию модели оценки качества образовательных услуг...

Проблемы в повышении эффективности качества образования выпускников

В условиях модернизации системы профессионального образования...

Нельзя не признать, что оценивание на основе анализа текущих и итоговых оценок остается пока наиболее продуктивной формой...

Роль отметки в учебно-познавательной деятельности младших школьников

Словесная оценка есть характеристика результатов учебного труда школьников. Эта форма оценки словесной или оценочного суждения позволяет раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности...

Роль оценки на уроке иностранного (немецкого) языка в начальной школе

Характеристика цифровой оценки (отметки): "5" ("отлично") - уровень выполнения требований значительно выше удовлетворительного: отсутствие ошибок как по текущему...

Память глухих детей изучалась целым рядом исследователей (Р.М. Боркис, И.М. Соловьёв и др.), и было установлено немало фактов, позволяющих видеть общие закономерности развития памяти детей, глухих и слышащих...

Словесная память у детей с нарушениями слуха

Словесная память у детей с нарушениями слуха

В процессе обучения глухих необходимо помогать им овладеть запоминанием на длительный срок. Нужно следить не только за тем, чтобы запоминаемый материал был полностью понят детьми. Следует также...

Оценка, как и все другие компоненты учебного процесса, выполняет определённые функции. Функция - работа, производимая тем или иным органом обязанность, подлежащая исполнению. Функции оценка - это слагаемые той работы...

Современные методы оценки знаний, умений и навыков учащихся

Формы оценки знаний и умений учащихся - многочисленные, разнообразные виды деятельности учащихся при выполнении контрольных заданий. Форм оценки очень много, т.к. каждый учитель вправе придумать и провести собственные...

Соответствие оценочной деятельности учителя требованиям во многом определяется имеющимся у него арсеналом средств и способов оценивания. Недостаток способов затрудняет системную оценку и чаще всего лежит в основе желания учителя побыстрее перейти к использованию отметки, которая позволяет не задумывается над разнообразием оценочных суждений.

Однако сегодня существует целый набор хорошо зарекомендовавших себя форм и способов оценки, позволяющий реализовать все требования к оцениванию. Остановимся на из них подробнее.

Самым простым вариантом оценивания являются оценочные суждения, построенные на основе критериев бальной отметки. Так, оценивая работу ученика, учитель фиксирует уровень выполнения требований:

Справился отлично, не допустил не одной ошибки, изложил логично, полно, привлек дополнительный материал;

Справился хорошо, полно и логично раскрыл вопрос, самостоятельно выполнил, знает порядок выполнения, видна заинтересованность. Однако не заметил ошибки, не успел их исправить, в следующий раз надо поискать еще более удобный способ решения и т.д.;

Выполнил наиболее важные требования, знает основу, понимает суть, однако не все учел, переставил местами логические звенья и т.д.;

Выполнил все эти требования, осталось поработать вот над этим…. Вместе посмотрим вот это….

Эти суждения показывают степень соответствия требованиям и просты для использования. Однако, они имеют существенный недостаток - могут быть восприняты детьми как бальная оценка и переведены в баллы. Это снижает их обучающую и стимулирующую функцию. Кроме того, такие оценочные суждения применимы к оценке результата деятельности, а вот при оценке ее процесса могут быть использованы другие оценочные суждения, построенные на выделении тех шагов, которые получились у ребенка и обозначены ближайшими шагами, которые ребенку необходимо сделать.

Учитель может строить такие суждения, опираясь на памятку:

1) выдели, что должен делать ребенок;

2) найди и подчеркни что у него получилось;

3) похвали его за это;

4) найди что не получилось, определи на что можно опереться, чтобы получилось;

5) сформулируй, что еще нужно сделать, чтобы получилось, что из этого ребенок уже умеет (найди этому подтверждение); чему надо научиться, что (кто) ему поможет.

Такие оценочные суждения позволяют раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание. Оценочные суждения четко фиксируют, прежде всего, успешные результаты («Твоя работа может служить образцом», «Какие красивые буквы ты написал», «Как быстро ты решил задачу», «Ты очень постарался сегодня» и т.д.). При этом результат, полученный учеником, сравнивается с его же прошлыми результатами, и тем самым выявляется динамика его интеллектуального развития («Какой сложный пример ты сегодня решил сам», «Как хорошо ты понял правило, вчера оно вызывало у тебя затруднения. Я вижу, что ты очень хорошо поработал.»). Педагог отмечает и поощряет малейшее продвижение школьника вперед, постоянно анализирует причины, которые этому способствуют или мешают. Поэтому, указывая на недостатки в работе, учитель оценочным суждением обязательно определяет, на что можно опереться, чтобы в дальнейшем все получилось («Ты старался прочесть выразительно, но не учел всех правил. Вспомни правила правильного, выразительного чтения, открой памятку. Попробуй прочитать еще раз, у тебя обязательно получится». «Ты хорошо начал решать задачу, правильно ее прочитал, выделил данные и искомое. Теперь нарисуй схематически рисунок к задаче, проиллюстрируй кратко условие задачи и ты найдешь свою ошибку». «Ты старался писать аккуратно. Вот эта буква (слово, предложение) написана по всем правилам красивого письма. Попробуй написать красиво все остальное».). При указании на недостатки на определенных этапах работы тут же обязательно, отмечаются даже незначительные положительные моменты («Ты порадовал тем, что не допустил ни одной ошибки, осталось только приложить усилия и выполнить правила красивого письма»).

Словесная оценка есть краткая характеристика процесса и результатов учебного труда школьников. Эта форма оценочного суждения позволяет раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание. Особенностью словесной оценки является ее содержательность, анализ работы школьника, четкая фиксация (прежде всего!) успешных результатов и раскрытие причин неудач, причем эти причины не должны касаться личностных характеристик учащегося («ленив», «не старался»). Оценочные суждения являются основным средством оценки при безотметочном обучении, но и при введении отметки, они не утрачивают своего значения.

Оценочное суждение сопровождает любую отметку в качестве заключения по существу работы, раскрывающего как положительные, так и отрицательные ее стороны, а также способы устранения недостатков и ошибок.

Особая роль в оценочной деятельности учителя отводится поощрению. В.А. Сухомлинский, рассматривая возможности поощрения, отмечал, что успех у детей зависит от того, насколько учитель опирается на эмоции ребят. Он считал, что от умения воздействовать на чувства, чувственную сферу при использовании поощрений во многом зависит развитие ребенка (Сухомлинский В.А. «Сердце отдаю детям», Киев, 1972. - с. 142-143). Главный механизм поощрения - оценочный. Этот механизм позволяет ребятам соотносить результаты своего труда с поставленной задачей. Важнейшим результатом применения поощрения должно стать формирование потребности в самой деятельности как высшей формы поощрения. Таким образом, в поощрении заключается факт признания и оценки достижений ребенка, при необходимости - коррекции знаний, констатация настоящего успеха, стимулирующая к дальнейшим действиям.

Применение поощрений должно идти от более простых к более сложным. Систематизация применяемых видов поощрений, позволяет выделить следующие средства их выражения:

1) мимические и пантомимические (аплодисменты, улыбка учителя, ласковый одобряющий взгляд, пожатие руки, поглаживание по голове и др.);

2) словесные («Умница», «Ты сегодня лучше всех работал», «Мне приятно было читать твою работу», «Я радовалась, когда проверяла тетрадь» и т.п.);

3) материализованные (поощрительный приз, значок «Грамотейкин», «Лучший математик» и др.);

4) деятельностные (Ты сегодня выступаешь в роли учителя, тебе дается право выполнить самое трудное задание; выставка лучших тетрадей; ты получаешь право писать в волшебной тетради; сегодня работу ты будешь выполнять волшебной ручкой).

Причем поощряются не только успехи в учебной деятельности детей, но и старание ребенка (присваивается звание «Самый старательный», конкурс «Самая аккуратная тетрадь» и др.), взаимоотношения детей в классе (приз «Самой дружной семейке», звание «Самый лучший друг»).

В результате успешного применения поощрений возрастает познавательная активность, повышается работоспособность, усиливается стремление к творческой активности, улучшается общий психологический климат в классе, ребята не боятся ошибок, помогают друг другу.

Применение поощрений обязывает выполнять следующие требования:

1) поощрение должно быть объективным;

2) поощрения должны применяться в системе;

3) наиболее эффективно использование двух или нескольких видов поощрений;

4) учитывать индивидуальные возможности и уровень развития детей, их подготовленность;

5) идти от занимательных поощрений, основанных на эмоциях к сложным, наиболее эффективным формам поощрения - деятельности.

Большое значение в оценочной деятельности имеет эмоциональный отзыв учителя или других учеников на работу ребенка. При этом отмечаются любые, даже незначительные продвижения ученика («Браво! Это лучшая работа!», «Как твои буквы похожи на образец написания», «Ты порадовал меня», «Я горжусь тобой», «Ты показал, что умеешь хорошо работать»). Эмоциональным отзывом оцениваются и недостатки в работе, однако при этом не указываются слабые личные качества или способности в определенных областях знаний («Твоя работа меня огорчила», «Неужели это твоя работа?», «Я не узнаю твою работу», «Тебе нравится твоя работа? » и др.).

Особое место в современных подходах к оценке достижений младших школьников занимают методы наглядной самооценки.

Самооценка - оценка человеком самого себя, своих качеств и места среди других людей (являющаяся одним из важнейших регуляторов поведения человека). [Словарь русского языка. Том VI, стр. 21; Москва, «Русский язык», 1988 г.]

Вот, к примеру, один из методов самооценки. Удобным инструментом оценивания может стать линеечка, которая напоминает ребенку измерительный прибор. С помощью линеечек можно измерить все что угодно. Например, в тетрадке ребенка крестик, поставленный на самом верху линеечки, будет обозначать, что в диктанте не пропущено ни одной буквы, в середине - что пропущена половина букв, и в самом низу - если не написано ни одной буквы. При этом на другой линеечке крестик внизу может означать, что все слова в диктанте написаны отдельно, в середине - что отдельно написана половина слов и т.д. Такая оценка:

Позволяет любому ребенку увидеть свои успехи (всегда есть критерий, по которому ребенка можно оценить как «успешного»);

Удерживает учебную функцию отметки: крестик на линеечке отражает реальное продвижение в изучаемом предметном содержании;

Помогает избежать сравнения детей между собой (поскольку у каждого из них оценочная линеечка только в собственной тетрадке).

«Волшебные линеечки», описанные Г.А. Цукерман являются безобидной и содержательной формой отметки.

Вот как можно оценить домашнюю работу по русскому языку:

почерк корень «Ь» окончания окончания пропуск

сущ-ных глаголов букв

Это значит, что работа написана не аккуратным почерком, но ребенок был очень внимателен (ни одного пропуска букв) и справился со всеми прежними ошибками, кроме ошибок на «мягкий знак». Ясно, что это - не просто отметка, а руководство к действию: завтра надо сохранить все сегодняшние достижения, повторить все про мягкий знак и постараться хоть немного улучшить почерк. Оценка при помощи линеечек организуется следующим образом. Сначала учитель задает критерии оценки - названия линеечек. Они должны быть четкими, однозначными и понятными детям. Каждый критерий обязательно обсуждается с детьми, чтобы всем было понятно как оценивать по этому критерию. Учитель и дети договариваются, например, что на линеечке «почерк» отметка (крестик) ставится вверху, если написано аккуратно: без помарок и исправлений, все буквы соответствуют правилам каллиграфии, не выходят за рамки рабочей строки, соблюден наклон. Внизу крестик ставится, если буквы «пляшут» на строке, много помарок и исправлений, элементы букв написаны не по образцу, буквы разного размера, расстояние между элементами не соответствует требованиям. После того, как обсужден каждый критерий дети свою работу оценивают самостоятельно.

После самооценки наступает очередь оценки учителя.

Собрав тетради, учитель ставит свои плюсики на линеечках. Совпадения детской и учительской оценок (вне зависимости оттого, низко или высоко оценил свою работу ребенок) означало: «Молодец! Ты умеешь себя оценивать». В случае завышенной, а тем более заниженной самооценки учеником своей работы, учитель еще раз раскрывает ребенку критерии оценивания и просит в следующий раз быть к себе добрее или строже: «Посмотри, ведь твои буквы качались в разные стороны, а сегодня почти уже выпрямились. Можно сегодня поставить крестик выше, чем вчера? Пожалуйста, похвали свои пальчики: они стали более ловкими. Сегодня погляди за тем, чтобы буквы стояли на строчке».

Кроме работы с индивидуальными самооценками, учитель проводит работу по объективизации для детей их субъективных переживаний на уроке. Он рисует большую общеклассную линеечку, на которую выносит все суждения детей о том, понравилась ли их работа (или о том, было ли трудно, хочется ли еще потренироваться). На следующий день такой «градусник» эмоционального состояния класса обсуждается с детьми. Учитель отмечает разницу мнений как знак доверия, искренности, показывает, какие детские оценки помогают ему планировать следующее занятие.

Кратко сформулируем наиболее важные принципы применения приемов обучения детей самооцениванию.

1. Если оценка взрослого предшествует детской, то ребенок либо не критично принимает ее, либо аффективно отвергает. Обучение разумному оцениванию целесообразно начинать с самооценочного суждения ребенка.

2. Оценка не должна носить обобщающий характер. Ребенку сразу предлагается оценивать различные аспекты своих усилий, дифференцировать оценку.

3. Самооценка ребенка должна соотноситься с оценкой взрослого лишь там, где есть объективные критерии оценки, равно обязательные и для учителя, и для ученика (образцы написания букв, правила сложения и т.п.).

4. Там, где оцениваются качества, не имеющие однозначных образцов - эталонов, каждый человек имеет право на собственное мнение и дело взрослого - знакомить детей с мнениями друг друга, уважая каждое, ничье не оспаривая и не навязывая ни своего мнения, ни мнения большинства.

Следующей формой оценивания можно назвать рейтинговую оценку. Эта форма оценки достаточно сложнее. Для начальной школы достаточным представляется ранжирование команд, пар партнеров или отдельных учащихся по степени успешности их деятельности при выполнении заданий. Как одного из способов применяемых рейтинговой оценки

В качестве приема какой оценки можно использовать «цепочку», суть которого состоит в том, что детей просят выстроиться в ряд:начинает ряд тот ученик, чья работа соответствует всем требованиям (в которой соблюдены все критерии), за ним становится ученик, работа которого отличается от образца по одному критерию и т.д., а заканчивает ряд тот, у которого работа совершенно отличается от заданных критериев. Данный прием учитель использует обычно в конце урока. В некоторых случаях такую «цепочку» составляет кто-нибудь из детей, причем после того, как он ее составит, он должен сам найти в ней свое место (естественно в этой роли должны побывать все дети по очереди). В других случаях построение происходит без чьих бы то ни было указаний. Его выполняют сами дети коллективно. Прием «цепочка» производится в виде быстрой разминки, основания для построения (критерии оценки) все время меняются, причем взрослый минимально вмешивается в эту «оценку и самооценку», следя в основном за тем, чтобы никто из детей не оказывался все время в одном и том же положении лидера или замыкающего. Нужно задавать разнообразные критерии, чтобы даже тот ребенок, у которого не получилось, например, правильно посчитать, по критерию «исправил больше всех ошибок» мог оказаться впереди цепочки.

Этот прием оценивания в ходе проводимых занятий был дополнен, причем в основном самими детьми. Было предложено, что в тех случаях, когда несколько детей справились с чем-либо одинаково хорошо (подчеркнем, именно хорошо), они берутся за руки и поднимают их вверх, а если все справляются хорошо, образуется круг (это распространялось и на те случаи, когда «цепочку» составлял ребенок). Взрослый в данной ситуации играет роль координатора, соучастника. Например, при проведении контроля на уроке природоведения в 3 классе учитель использует методику быстрой проверки качества знаний учащихся (Ракитина М.Г.). Учитель раздает карточки программированного контроля, где представлены «окошки» для ответов на 5 вопросов (3 варианта ответа). Ученик должен в «окошке совпадающем с правильным ответом поставить «+»».

Заполненная карточка может выглядеть следующим образом:

После окончания работы, учитель собирает все карточки, складывает их вместе. Далее, на глазах у учеников, сверху накладывает карточку с правильным ответом и с помощью обыкновенного дырокола прокалывает все работы сразу в местах, где должны быть знаки «+». Учитель раздает работы учащимся и просит оценить выполнение данной работы и занять место в цепочке в соответствии с правильностью выполнения задания. Такую форму оценивания можно использовать и при проведении групповой работы на уроках математики, русского языка, чтения. В этом случае по окончании работы учитель просит сильного ученика (капитана команды) или, наоборот, слабого ученика построить группу в соответствии в соответствии с активностью каждого при обсуждении проблемы в группе: сначала самый активный ученик, затем менее активный. Наиболее правильно происходит оценивание по данной форме во 2 и 3 классах, в первом же классе помощь учителя необходима.

Еще одной эффективной формой оценивания является квалиметрическая (описательная) оценка уровня развития ребенка по какому-либо направлению. Квалиметрическая оценка строится на основе четко заданных критериев и показателей развития оцениваемого параметра. При этом, степень выраженности критериев характеризует определенный уровень развития изучаемой характеристики. Высокий уровень отмечается, если выраженными оказываются 90-100% заданных критериев. Уровню выше среднего соответствует наличие 79- 89% заданных критериев. Средний уровень означает, что для измеряемой характеристики свойственны 50-74% заданных критериев. Если же присутствует менее 50% заданных критериев, то можно говорить о низком уровне измеряемого качества.

Квалиметрическая оценка может быть применена для всех параметров оценочной деятельности учителя. Так можно оценить умственное развитие ребенка, степень сформированности его учебной деятельности, прилежание старание, степень самостоятельности, степень освоения программных требований, соответствие знаний, умений и навыков стандарту.

Приведем пример такого оценивания.

Учителю необходимо оценить уровень развития у учащегося навыка чтения. Навык чтения описывается через 5 основных критериев: тип чтения и его способ правильность (безошибочность), выразительность, темп и осмысленность. Качественное описание строится на основе соответствия всех критериев программным требованиям. Пять выделенных критериев составляют 100%. Исходя из этого можно дать следующую характеристику уровней сформированности навыка чтения:

Высокий уровень - плавное чтение целыми словами, без ошибок, выразительное (с соблюдением знаков препинания, логических ударений и пауз), в темпе, соответствующем программным требованиям, с пониманием прочитанного;

Уровень выше среднего - плавное чтение целыми словами, без содержательных ошибок, в темпе, соответствующем программным требованиям, с пониманием смысла прочитанного, но недостаточно выразительное (ошибки в логических ударениях) при допуске не более 2-х ошибок с искажением знаков, но не содержания.

Средний уровень - плавное чтение целыми словами, при допуске не более 3-х технических или одной содержательной ошибок, в несколько сниженном темпе;

Низкий уровень - прерывистое, слоговое чтение в сниженном темпе при допуске более 2-х ошибок искажения и содержательных ошибок, с нарушением норм произношения с пониманием сюжета прочитанного.

Квалиметрическая оценка позволяет не только описать оцениваемый параметр, но и измерить его количественно, что очень важно для учителя. Соответствие оцениваемого параметра заданным критериям измеряется специальными методиками. Сегодня для некоторых оцениваемых параметров, таких как сформированность учебной деятельности, самостоятельность, познавательная активность, имеются измерительные методики. Некоторые их них представлены в методическом пособии «Диагностика результатов обучения в 4-х летней начальной школе» / Под редакцией Н.В. Калининой, - Ульяновск, 2002. Для других оцениваемых параметров, и прежде всего качества усвоения знаний, умений, навыков, такие методики разрабатываются самими педагогами.

Если есть возможность использовать в практике уже разработанные, апробированные, проверенные, доказавшие свою воспроизводимость, валидность, объективность методики, то необходимо этим пользоваться. Если же их нет, то такие методики разрабатываются каждым учителем самостоятельно. Сначала определяются критерии измеряемой характеристики затем выстраивается номенклатура уровней: высокий, средний, низкий, (идеальный, оптимальный, допустимый, недопустимый). Далее отбирается набор показателей, который в совокупности характеризует уровень развития оцениваемого, качества параметра, результата. Этот набор должен удовлетворять требованиям полноты, целостности, достоверности и др., должен быть проверен в исследовательско-экспериментальном режиме.

Все перечисленные формы и методы оценивания могут применяться учителем на протяжении всех лет обучения ребенка в начальной школе. В период безотметочного обучения (1-2 класс) эти формы и методы становятся для учителя основными, однако не все обеспечивают систематическую, объективную, количественную фиксацию результата обучения. Содержание же должно отражать отслеживание процессов и результатов усвоения учеником программных требований по каждому изучаемому предмету в системе и на основе количественных показателей. Для того, чтобы учитель, сам ученик и его родители систематически видели продвижение в усвоении программ, с нашей точки зрения наиболее оптимальной формой организации оценивания является мониторинг результатов обучения на основе квалиметрической оценки с использованием карты индивидуального развития (индивидуальных достижений) ученика.

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования оценочных суждений преподавателя

1.1. Оценочное суждение - основа контрольно-оценочной функции педагога 24

1.2. Взаимосвязь оценочных суждений преподавателя с основными концепциями обученности человека 32

1.3. Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы формирования оценочных суждений преподавателя 43

Глава 2. Опыт формирования оценочных суждений преподавателя при использовании многобалльных шкал

2.1. Программа опытно-экспериментальной работы по проблеме 52

2.2. Опыт формирования оценочных суждений по разным учебным предметам 65

2.3. Эффективность процесса формирования оценочных суждений на основе использования многобалльных шкал 85

Заключение 93

Библиография 97

Приложения 112

Введение к работе

Глубочайшие изменения в целях, структуре и содержании образования, происшедшие в последнее десятилетие, внесли серьезные коррективы как в учебно-воспитательную деятельность преподавателей всех типов учебных заведений, в целом, так и в ее контрольно-оценочную составляющую, в частности. Структура и содержание контроля за ходом и итогами учебно-познавательной деятельности учащихся в школе и студентов в вузе также претерпевают серьезные и очень принципиальные изменения. Основываясь на определенных положениях Закона об образовании 1996 г., по которому учебным заведениям разрешается самостоятельно определять методику и способы оценки знаний, умений и навыков обучаемых, многие школы и вузы стали отходить от традиционной, существующей более пятидесяти лет, формально пяти (четырехбалльной) шкалы, а фактически трехбалльной, к использованию более многобалльных шкал оценивания и, соответственно, к расширению сопутствующих этим баллам оценочных суждений.

Анализ педагогической практики показывает - в последние годы стихийно получили широкое распространение всевозможные суррогатные шкалы оценивания типа «пять с минусом», «четыре с плюсом», «четыре с минусом» и т.п., что обусловлено невозможностью оценивать тремя баллами все многообразие хода и результатов учебно-познавательной деятельности обучаемых, к тому же даже, чтобы просто оценить «знания, умения и навыки» нужна, как минимум, вся пятибалльная шкала в качестве положительной. Использование усеченной трехбалльной шкалы привело к обеднению оценочных суждений преподавателя и, как свидетельствует практика, большинство конфликтов между педагогом и обучаемым обусловлены слабостью аргументирования со стороны учителя при выставлении одного и того же балла разным учени-

ком за разное усвоение учебного материала . Все это привело к тому, что начались эксперименты с многобалльными шкалами от пяти - десятибалльных до стобалльных, например, при использовании всевозможных рейтинговых систем или при проведении мониторинга.

Таким образом, налицо целый комплекс противоречий, мешающих точному определению качества обучения в целом и степени обученности учащихся по конкретному учебному предмету, в частности. Здесь мы говорим о точности определения, о достоверности оценки, не употребляя термин объективность, ибо субъект в силу самого понятия этого феномена всегда субъективен, тем более, если он не имеет в руках точного инструмента измерения. Обозначим эти основные противоречия:

во-первых, противоречие между необходимостью достоверной оценки, уровня подготовки и качества образования и отсутствием надежных, достоверных и точных измерителей (шкал оценивания), а.значит, и соответствующих им оценочных суждений преподавателя, как развернутой вербальной характеристики всего многообразия хода и результата учебно-познавательной деятельности обучаемых;

во-вторых, противоречие между формальным статусом пятибалльной шкалы и ее фактическим трехбалльным содержанием, вследствие чего оценочные суждения преподавателя также часто носят поверхностный и формальный характер;

в-третьих, противоречие между целями педагогических работников

учебных заведений и целями управленцев, ибо первые стремятся к фактическому качеству обучения, а вторые требуют формального качества (высокий «процент успеваемости», большое количество обучающихся на «четыре» и «пять» и т.п.).

Все эти противоречия предопределили неразработанность проблемы формирования оценочных суждений преподавателя адекватных не

только степени обученности учащихся (студентов), но и качеству и количеству затраченного обучаемыми труда, их отношения к конкретному учебному предмету, их прилежания, уровня развития их способностей и наличия таланта в определенной области. Оценками «пять», «четыре» и «три» и соответствующими им довольно примитивными оценочными суждениями первого рода типа - «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» отмечаются успехи в усвоении того или иного учебного предмета как в группах для одаренных детей (например, гимназические классы), так и в общеобразовательных классах и в классах КРО (коррек-ционно-развивающего обучения).

Таким образом получается, что, например, «отлично», как и другие оценки, уже имеют тройственную природу и несмотря на одинаковость по внешнему виду в документах об образовании ничего общего между собой они не имеют, ибо за ними скрывается разная степень обученности этих учащихся. Это серьезное следствие того, что трех баллов официальной шкалы и сопутствующих им оценочных суждений явно недостаточно, чтобы оценить всю гамму характеристик продвижения учащихся по пути познания, по пути развития личности в целом. Все вышесказанное и предопределило актуальность нашего исследования.

Проверка и оценка учебно-познавательных достижений учащихся представляет, в то же время собой и важнейший инструмент воспитания и развития личностных, социально значимых качеств обучаемых. Контроль за степенью обученности учащихся (за уровнем усвоения ими знаний, умений и навыков) прошел много этапов развития за все годы становления образования в мире. Если кратко, в хронологическом порядке, рассмотреть историю развития проблемы контрольно-оценочной деятельности учителя и формирования соответствующих оценочных суждений при этом, то можно обозначить следующие этапы:

Середина ХУ111 века. Контроль за учебной работой гимназистов, Использование учителем табелей успеваемости за каждый месяц. Введе-

ниє опорных символов, формой выражения которых являлись начальные
буквы (В.И. - все исполнил, Н.У. - не знал урока, З.У.Н.Т. - знал урок не-
% твердо и т.д.).

Конец ХУ111 века. Проверка механического воспроизведения текстов учебника. Учет внимательности ученика при работе с текстами. Ведущие параметры проверки - точность и правильность знаний, умений и навыков.

Первая половина XIX века. Широкое использование многообразия
словесно-книжных методов проверки. Беседа как основной метод про
верки знаний. Внедрение вопросов и заданий на развитие мыслительных
> определений (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), речи ученика.

Дополнительный критерий оценки - осознанность знаний.

Вторая половина. XIX века. Преимущественное применение на
глядных методов контроля. Учет восприятия учебной информации и
«предметов» изучения, проверка конечных результатов деятельности
учеников. Развитие методических приемов контроля и оценки домашних
k заданий (зарисовка в тетради, описание явлений, письменный отчет и

* т.д.). Использование приемов устного контроля, таких как: опрос с при-

менением рисунка, демонстрация опыта, уплотненный опрос, воспроизведение фрагментов лабораторной (практической) работы, опрос с моделированием.

В эти годы уже возникает полемика по вопросам оценки и само
оценки знаний, умений учащихся, в которой утверждается, что балльная
система будто бы снижает возможности применения индивидуализации
9 в обучении школьников. Предлагается замена балльной системы оценива-

ния на словесные отзывы, т.е. фактически делается попытка перейти
і только к оценочным суждениям преподавателя. В эти же годы предло-

жено сохранение экзаменов для учащихся, пропускающих занятия, для окончивших школы и поступающих в училища.

Начало XX века. В мае 1918 года принят Декрет об отмене экзаменов и оценочных баллов за знания и поведение учащихся. Ряд школ работает по старой пятибалльной системе, другие - по системе «ученик успевает или не успевает» , «удовлетворительно - неудовлетворительно» , третьи - совсем без оценок.

Резкая критика и последующая отмена в 1936 году постановлением ЦК ВКПб тестов успешности. Поиск и внедрение новых форм самостоятельных, проверочных работ: ответ ученика перед группой; заслушивание сообщений; проведение конференций, зачетов при проведении занятий на природе; ведение карточек трудовых дел, дневников работы учащихся на учебно-опытном участке и домашних опытов.

Особое внимание обращено на «вопросы и задания» как движущие силы контроля знаний. Рекомендованные в эти годы критерии оценки -логичность и последовательность ответа ученика /36/ - потребовали дополнительного введения разнообразных оценочных суждений преподавателя в практику учебно-воспитательного процесса.

В 1944 году наша страна вновь вернулась к «пятибалльной» шкале, баллы которой стали сопровождаться оценочными суждениями первого рода, т.е. их простейшими вербальными характеристиками: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» и т.п. Только этими тремя перечисленными вербальными характеристиками и баллами стала отмечаться успешность обучения, успешность усвоения знаний и уровень сформированных умений и навыков, что и послужило одной из причин вышеуказанных противоречий. Эта причина и это противоречие существуют почти шесть десятилетий.

Даже из этого краткого исторического обзора видно, что оценочные суждения первого рода (вербальная оценка) еще в середине ХУ111 века являлись прообразом оценки в широком смысле этого слова. Правда набор этих оценочных суждений был довольно скуден: «все исполнил», «не знаешь урок», «знаешь урок нетвердо», « не понимаешь, что гово-

ришь», «ты был внимателен», «ты точно и правильно рассказал параграф», «молодец, понимаешь», «ты слабо подготовился», «ты хорошо приготовил урок», «ты не стараешься» и т.п. Таким образом, проблема оценочных суждений не ставилась в качестве самостоятельной и во многих исследовательских работах оценочные суждения только иногда упоминаются как сопутствующие определенным балльным отметкам.

Если посмотреть Педагогическую энциклопедию (1966 г.), то в ней вообще нет статьи, посвященной оценочным суждениям. В статье, описывающей «Проверку знаний, умений, навыков учащихся», ничего не говорится об оценочных суждениях учителя (е. 511 - 513), а в статье, посвященной «Оценке успеваемости учащихся» (с.242 - 244), есть только упоминание, которое сформулировано буквально в следующем виде: «Как правило оценка успеваемости школьников выражается в баллах, а также в форме оценочных суждений учителя.» (курсив наш - Б.Ч.). Ничего нет об оценочных суждениях и в Педагогическом словаре, который был издан в конце девяностых годов нашего столетия. Все это свидетельствует о недостаточном внимании и слабой разработанности проблемы оценочных суждений преподавателя в средних учебных заведениях и в вузах, как в теоретическом плане, так и в практическом.

Цель исследования заключается в определении организационно-педагогических условий формирования оценочных суждений преподавателя при использовании многобалльных шкал в его контрольно-оценочной деятельности.

Задачи исследования:

уточнить понятие оценочного суждения как важнейшего элемента контрольно-оценочной деятельности преподавателей средних учебных заведений и вузов;

разработать основные показатели степени обученности учащихся и студентов для формирования оценочных суждений на примере десятибалльной и двадцатипятибалльной шкал;

оценить степень влияния использования многобалльных шкал на коммуникативный, содержательно-организационный и результативный компоненты образовательного процесса как деятельностной системы;

помочь практическим работникам средних учебных заведений в создании конкретных разработок для использования десятибалльной шкалы с соответствующими оценочными суждениями в области ряда учебных дисциплин;

Объект исследования - контрольно-оценочный компонент учебно-воспитательного процесса в средних и высших учебных заведениях.

Предмет исследования - основные организационно-педагогические условия эффективности формирования оценочных суждений преподавателя при использовании многобалльных шкал.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что достоверность и доказательность оценки результатов учебно-познавательной деятельности учащихся и студентов повысится, если в контрольно-оценочную деятельность преподавателя будут введены оценочные суждения на основе использования многобалльных шкал (десятибалльных, двадцатипятибалльных и т.п.), а также, если будет преодолен формальный подход к оценке одними и теми же баллами разных показателей обученности, т.е., если будет совершен отход от фактически трехбалльной (формально четырех- пятибалльной) шкалы. Предполагается, что эти меры позволят улучшить морально-психологический климат в коллективе учебного заведения, снять стрессовую ситуацию у обучаемых вследствие устранения из предлагаемых шкал отрицательных баллов за, так называемое, «незнание», следствием чего должно стать уменьшение

конфликтов между учащимися и преподавателями по поводу «объективности» оценки их знаний, умений и навыков. Методологической основой исследования служили:

Основное положение материалистической философии о сути и
сущности суждения как форме мысли, в которой утверждается или отри
цается что-либо относительно предметов и явлений, их свойств, связей и
отношений и которая обладает свойством выражать либо истину, либо
ложь (М.И.Каринский, Н.И.Кондаков /77/);

Теория системного деятельностного подхода как основа планиро
вания, организации, контроля и оценка эффективности учебно-воспита
тельного (деятельность преподавателя) и учебно-познавательного (дея
тельность обучаемых) процесса: П.К.Анохин /9/,С.И.Архангельский /12/,
Л.Берталанфи /18/, В.ТТ.Беспалько /22/, И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин /24/,
Ф.Ф.Королев /79/, Н.В.Кузьмина /85/, В.П.Симонов /149/, Н.Ф.Талызина
/166/и др.

Исходя из теории системного деятельностного подхода, мы рассмотрели понятия предмета, орудия и продукта (результата) труда, которые являются важнейшими характеристиками любой профессиональной деятельности. В производственной сфере с этими понятиями все ясно и понятно. Например, предметом труда токаря является заготовка, орудием труда - токарный станок (резец), а результатом - деталь, выточенная из этой заготовки. И так во всех специальностях, кроме управленческих и педагогических. Это те специальности (профессии), в которых предмет и продукт труда совпадают.

Как известно, предметом и продуктом труда преподавателя и руководителя любого уровня является информация. В силу этого оценка результата их труда очень сложна, ибо ее невозможно оценивать количеством выданной или полученной информации. Немаловажное значение здесь имеет и то, что в отличие от токаря, работающего на токарном станке, где наблюдается субъект - объектное взаимодействие, в педаго-

гическом процессе другой вид той же деятельностной системы - субъект-субъектное взаимодействие. Все это предопределяет необходимость правильно определять продукт (результат) интеллектуального труда. В то же время в обществе существует насущная потребность в оценке результатов любого труда в измеряемых величинах. Такие попытки применительно к интеллектуальному труду делаются на протяжении уже нескольких столетий. В особом ряду здесь стоит проблема оценки результатов интеллектуального труда в целом.

Разработкой данной проблемы занимаются институты и лаборатории, ведущие поиск в области стандартизации трудовой деятельности как в производственной, так и в интеллектуальной сфере. Мы предложили (в соавторстве с В.П.Симоновым и И.В.Байковой) нашу классификацию основных видов интеллектуального продукта, которая послужила нам основой для разработки вначале более точных показателей (характеристик) оценки хода и результатов образовательного процесса, а в дальнейшем и критериев в целом. Сразу же определимся, что мы будем понимать под показателем, а что под критерием.

Показатель - это количественная составляющая какого-либо критерия, выраженная, как правило, либо в процентах, либо в долях от целого, либо в единицах какой-либо шкалы измерения. Группа показателей позволяет в дальнейшем определить степень соответствия чего-либо конкретному критерию. Критерий - это обобщенная характеристика состояния какого-либо объекта, процесса или явления. Критерий всегда базируется на совокупности ряда показателей. Например, температура или давление человека - это показатели, являющиеся составной частью критерия «здоров - нездоров» /148/. Данные характеристики были взяты нами за основу.

Рассмотрим разработанную нами структуру основных видов интеллектуального продукта человека, которая позволяет определить роль, место и значение предлагаемых как нами, так и другими исследователя-

ми теоретических и методических разработок.

Возможные открытия Первый уровень (высший)

З ако н Второй уровень

Закономерность 3. Принципы Третий уровень

4. Факт 5. Эффект 6. Явление

Теоретические разработки Четвертый уровень

7. Идея 8. Гипотеза 9. Концепция 10. Теория Пятый уровень 11. Формула 12. Прогноз 13. Свойства 14. Упорядоченность (система)

Методические разработки Шестой уровень

15. Изобретение 16. Модель 17. Проект Седьмой уровень 18. Новое решение 19. Методика 20. Алгоритм

Практические разработки Восьмой уровень

2 1. Устройство 22.Технология 23.Способы Девятый уровень 24. Рецепт (состав) 25. Услуга

Как видно из данного перечня, интеллектуальный продукт по нашей разработке составляют четыре блока: возможные открытия, теоретические разработки, методические разработки и практические результаты, в отличие от предлагаемых другими разработчиками (См. Информационный бюллетень № 4-5, 1998, Москва., ВНТИЦ, с.28). Мы предлагаем помимо этого ввести девять уровней, характеризующих этот продукт: от первого - высшего, до девятого - низшего.

Охарактеризуем более подробно такой вид интеллектуального продукта, как открытие и формулирование Закона, который определяет всеобщую основу функционирования и развития всякой деятельностной системы. В естественных системах законы носят объективный характер, а в искусственных - субъективный. Это подтверждается тем, что, например, Закон всемирного тяготения, открытый И.Ньютоном, нарушить невозможно, ибо это объективная реальность, а вот Правила дорожного движения, к сожалению, нарушаются иногда без серьезных последствий для субъектов системы «пешеход-транспорт», ибо это хотя и чрезвычайно важные, но субъективные законы искусственной системы /149, с. 45/.

Рассмотрим другой вид интеллектуального продукта, который представлен как «Упорядоченность (система)» и является важной характеристикой нашего исследования. Здесь имеется в виду существование двух видов систем: системы первого вида - это расположение чего-либо в определенной последовательности или упорядоченность, которые мы называем суммативными. К системам второго вида относится взаимодействие двух и более компонентов, приводящее к появлению нового качества - это деятельностные системы.. Таким образом, широко применяемое выражение «систематизировать» означает создать определенную структуру, последовательность или просто упорядоченность, т.е. суммативную систему 1 149/.

Теперь выделим такой вид интеллектуального продукта как «услуга». Примерами здесь могут служить многие виды интеллектуальных профессий: учитель - оказывает образовательные услуги, юрист -юридические услуги, а журналист оказывает информационные услуги и т.п. Мы будем рассматривать оценку интеллектуального продукта учителя.

Психолого-дидактические особенности процесса оценки учебной деятельности учащихся и студентов характеризуют следующие исследователи: Ш.А.Амонашвили /5,6/, Б.Г.Ананьев /7/, Л.П.Доблаев /49/,

Р.С.Немов /111/, А.А.Понукалин /130/, В.Д.Шадриков /175/, И.Я.Яки-манская /186/ и др.;

проблему определения и оценки уровня знаний, как способа диагностики результатов усвоения учебного предмета рассмотрела в 1997 г. Е.К.Артищева /10/, которая вслед за кандидатской диссертацией В.П.Симонова «Анализ и оценка эффективности учебной деятельности учителя руководителем школы» (Москва, 1979 г.), осветила вопрос выявления фонового уровня знаний, умений и навыков учащихся (в работе В.П.Симонова было использовано понятие «интеллектуальный фон класса» и дана методика его определения), т.е. в этом исследовании она фактически присвоила новое название понятию «интеллектуального фона класса», введенного в педагогику еще В.А.Сухомлинским /164/;

проблемой диагностики результатов и оценкой качества преподавания и усвоения знаний непосредственно занимались многие ученые: М.В.Артюхов /И/, В.П.Беспалько /21/, Н.Е.Бобков /26/, Г.И.Дорми-донова /51/, М.Н.Скаткин, А.И.Кочетов с коллективом исследователей /120/, В.В.Краевский /72/, И.Я.Лернер /94/, Н.Ф.Привалова /132/ и ряд Других;

исследования с позиций определенной специфики измерения и оценки педагогических явлений осуществили следующие ученые: Л.В.Болотник, А.ВЛевин, Г.А.Сатаров, М.А.Соколова, И.К.Фрайнт (Измерение знаний при проведении массовых обследований) /28/, М.И.Грабарь, К.А.Краснянская (Реализация выборочного метода при изучении знаний учащихся) /44/, Г.Воробьев, В.Малинин /61/, К.К. Платонов /124/, Г.Солдатов /158/, Н.Ф.Талызина /167/ и другие;

в последние годы контрольно-оценочная функция преподавателей стала также освещаться при разработках тестового контроля: В.САва-несов /3/, Е.Н.Лебедева /90/,М.М.Мирошникова /106/, С.Р.Сакаева /141/, А.Ф.Сафонов, ВА.Зинченко, Р.Я.Касимов /142/, А.Я.Шульман /179/, а также с позиций разработки основ рейтинговых систем контроля и мо-

ниторинга: коллектив исследователей под руководством А.И.Барсукова /135/, а также В.А.Григорьева /45/, Б.М.Додонов /50/, Г.Ю.Капустина /68/, Р.Я.Касимов, В.А.Зинченко, И.И.Грандберг /74/, Е.В.Коротаева /80/, В.А.Попков /131/, В.Е.Сосонко /159/, С.Е.Шишов, В.А.Кальней /177/ и многими другими;

исследуемая нами проблема является также составной (в основном на уровне упоминания) частью подготовки будущих учителей: К.МДурай-Новакова /54/, Н.Д.Кучугурова /88/, Б.О.Мурий /108/, М.С.Пашкова /119/, В.Л.Синебрюхова /151/, а также в работах, посвященных контролю за знаниями самих студентов: В.САванесов /2/, И.В.Дулепова, Л.А.Бельченко /53/, М.П.Ерецкий, М.А.Чекулаев /55/, М.Н.Катханов, В.В.Карпов /71/ и целый ряд других;

проблема взаимосвязи оценки и самооценки контроля и самоконтроля рассматривают следующие авторы: Б.С.Братусь, В.Н.Павленко /29/, А.В.Бурова, ТА.Суворова /30/, Т.В.Гажина /37/, МА.Гончарова /40/, Л.Г.Громова /46/, А.И.Липкина /95,96/, Н.Ю.Максимова /97/ и др.;

непосредственное отношение к исследуемой нами теме имеют работы, освещающие разработку статистических характеристик в педагогике и психологии: Г.Е.Воробьев /34/, Д.Ж.Глаас, Дж.Стенли /39/, Л.М.Мякинина /109/, В.И.Огорелков /113/, а также работы, характеризующие проблему контроля и оценки результатов обучения в широком плане: А.В.Захарова /59/, И.Я.Конфедератов /76/, Е.И.Перов-ский /121/, В.М.Полонский /128/, В.П.Симонов /148/,Б.Г.Сладкевич /153/ и ряд других.

Здесь необходимо отметить, что все вышеуказанные авторы и работы, -занимаясь в той или иной степени проблемой контрольно-оценочной деятельности, не рассматривают проблему формирования оценочных суждений преподавателя специально. С этих позиций нам наиболее близки: работа И.Ю.Горской, посвященная проблеме педагогических условий становления оценочных суждений учителя музыки в процес-

се хормейстерской подготовки (Екатеринбург, 1997) /42/, а также работа
" Р.П.Мильруда «Психологическая структура высказывания учителя в

« обучающей деятельности» /105/, последняя была опубликована еще в

1985 г. Таким образом, анализ представленной тематики, защищенных и опубликованных работ, также свидетельствует о недостаточной разработанности проблемы формирования оценочных суждений преподавателя и тем более на базе применения многобалльных шкал.

Методы исследования. Для проверки выдвинутой нами гипотезы и
решения поставленных задач был использован целый комплекс взаимо
зависимых и взаимодополняющих друг друга методов исследования:
теоретический и методический анализ научной психологической и

педагогической литературы, близкой к теме исследования;

изучение и анализ диссертационных работ, посвященных проблемам, соприкасающимся с нашей темой;

наблюдение и анализ педагогической практики в условиях приме-
, нения многобалльных шкал оценивания;

I анкетирование и анализ анкет преподавателей и учащихся в экспе-

« риментальных учебных заведениях;

моделирование десятибалльных шкал оценивания (при участии преподавателей-экспериментаторов) и формирование на этой основе многообразия оценочных суждений второго и третьего рода;

методы статистического анализа и математической обработки результатов, получаемых в ходе эксперимента;

собственно педагогический эксперимент, включающий в себя ряд
» этапов: констатирующий, формирующий и контрольный.

Научная новизна проведенного исследования заключается в следующем:

теоретически обоснована и экспериментально проверена базовая модель десятибалльной шкалы оценки знаний, умений и навыков учащихся, как основы формирования широкого диапазона многообразных оце-

ночных суждении преподавателя, позволяющих отойти от формального оценивания одними и теми же баллами обучаемых разного уровня подготовленности в области того или иного учебного предмета;

определены важнейшие организационно-педагогические условия формирования оценочных суждений преподавателей при использовании многобалльных шкал как основы для преодоления формализма и субъективизма в их контрольно-оценочной деятельности и преодоления синдрома недоверия у родителей и обучающихся к этой функции преподавателя;

раскрыто и уточнено содержание понятия «оценочные суждения преподавателя» первого, второго и третьего рода (вида), применительно к широкой педагогической практике последнего десятилетия во всех типах учебных заведений.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что:

разработаны основные показатели степени обученности учащихся и студентов на основе использования десятибалльной шкалы с выработкой соответствующих ей оценочных суждений преподавателей разных учебных дисциплин;

произведены анализ и оценка степени влияния использования многобалльных шкал на. коммуникативный, содержательно-организационный и результативный компоненты образовательного процесса как деятельно-стной, саморазвивающейся системы;

созданы и внедрены в практику методические рекомендации по применению многобалльных шкал с соответствующими им оценочными суждениями преподавателей.

На защиту выносятся следующие положения:

использование на практике формально пятибалльной, а фактически трехбалльной (в средних учебных заведениях) и четырехбалльной (в вузах) шкал, не позволяет реализовать все многообразие существующих и разрабатываемых оценочных суждений, что приводит к нивелировке оценки степени обученности обучаемых разного уровня (одаренные, обычные и КРО);

оценочные суждения преподавателя только тогда способствуют реализации стимулирующей функции процесса проверки и оценки степени обученности учащихся, когда они отражают не только уровень усвоения учебного материала и уровень развития на этой основе умений и навыков у обучаемого, а также степень сформированности положительной установки у него на учебно-познавательную деятельность, степень работоспособности и талантливости в определенной области;

достоверность и доказательность оценки хода и результатов учебно-познавательной деятельности учащихся и студентов повышаются, если контрольно-оценочная деятельность преподавателя" базируется на широком спектре его оценочных суждений при использовании десяти и более балльных шкал;

использование широкого спектра оценочных суждений преподавателя на основе многобалльных шкал оценивания снимает ряд противоречий в системе взаимоотношений «преподаватель-обучаемый» и «учитель-родители», а также формирует адекватный уровень притязаний у обучаемых и их родителей;

оценочные суждения преподавателя ни в коем случае не заменяют и не подменяют балльные оценки, а только расширяют возможности и доказательность контрольно-оценочной деятельности преподавателя в целом.

Основной экспериментальной базой служили: Каширский учебно-производственный комбинат (заместитель директора по учебно-

воспитательной работе Черненко Е.Г.), Балашихинская средняя школа № 25 (директор Черненко Е.Г.), Сергиев Посадская средняя школа № 22 с углубленным изучением ряда предметов (директор школы кандидат педагогических наук Долотцева Е.Д.), Московская школа-интернат № 58, работающая по дифференцированному обучению учащихся на основе разноуровневых классов, а также по учебному плану Европейской двуязычной школы (директор школы Родионова Т.Н.); Педагогический колледж № 7 «Маросейка» г. Москвы (директор Заслуженный учитель Российской Федерации, кандидат педагогических наук Капустина Г.Ю.), факультет повышения квалификации преподавателей вузов Московского педагогического университета (декан факультета доктор педагогических наук Симонов В.П.). Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (1980-1988 гг.) был посвящен теоретическому изучению и осмыслению проблемы формирования оценочных суждений преподавателя в средних учебных заведениях и в вузах вообще и в области различных учебных дисциплин в частности. В ходе этого этапа были выявлены явная недостаточность и слабая доказательность формально пятибалльной, а на самом деле трехбалльной в средних учебных заведениях и четырехбалльной в вузах, шкалы оценивания. В ходе теоретической работы на этом этапе мы пришли к выводу, что степень обученно-сти человека будет измеряться более достоверно и доказательно только тогда, когда шкала оценивания сможет более подробно характеризовать все виды и этапы восхождения обучаемого от незнания - к знаниям, умениям и навыкам, к их высокому и качественному уровню. На этом этапе мы изучали и готовность учителей и преподавателей к использованию более подробных и доказательных шкал оценивания и соответствующих им оценочных суждений.

Второй этап (1988-1997) ориентировался на разработку и осуществление опытно-экспериментальной работы по проблеме использования многобалльных шкал оценивания и формирования на этой основе оце-

ночных суждений преподавателей. Разработанные методикой технологи^ формирования основных показателей степени обученности учащих-

ся и студентов с использованием многобалльных шкал позволили нам
выявить существующие недостатки реализуемой модели трехбалльной
шкалы, которые носили типичный, массовый характер. Здесь было оп
ределено, что номенклатура оценочных суждений чрезвычайно бедна, не
систематизирована и, вообще, находится вне сферы внимания ученых и
практиков. Невозможность достоверного оценивания всего многообра
зия продвижения человека по пути восхождения от незнания к знаниям
привело, по мнению некоторых ученых, к появлению так называемой

«суррогатной шкалы» /148/, что подтвердил и наш анализ практики.

На этом этапе было также выявлено, что оценочные суждения преподавателей, обусловленные «суррогатной шкалой», довольно примитивны, однообразны и малозначимы, а в целом они никак не способствуют реализации основных функций контроля и проверки знаний, умений и навыков учащихся, таких как обучающая, стимулирующая, оценочная, воспитывающая и др. Этот этап завершился постановкой цели и

задач исследования, а также формулированием первого варианта гипо
тезы, что позволило плавно и на научной основе перейти к третьему эта
пу.

Третий этап (1997-2000 гг.) был завершающим. В ходе этого этапа были учтены недочеты и трудности, которые были выявлены на предыдущих этапах работы и в наш эксперимент были введены многобалльные шкалы (десятибалльные и двадцатипятибалльные) оценивания сте-

пени обученности учащихся с разработкой соответствующих им оценоч
ных суждений преподавателей разных учебных дисциплин: математика,
физика, русский язык и литература, дирижирование и др. В основу всех
этих шкал были положены разработанные В.П.Симоновым Базовые мо
дели десятибалльной и двадцатипятибалльной шкал оценки степени
обученности учащихся /148/, которые были нами уточнены и дополнены

более подробной характеристикой оценочных суждений преподавателей, соответствующих тому или иному баллу.

На этом этапе были предложены методика формирования многобалльных шкал и технология их реализации в практической деятельности учителей конкретных учебных предметов. В этот период подводились ежегодные промежуточные итоги хода экспериментальной работы и уточнялись дальнейшие структура и содержание этой деятельности. Этот этап завершился подведением окончательных итогов всей экспериментальной работы.

Апробация и практическое внедрение результатов исследования осуществлялось непрерывно в ходе второго и третьего этапов. Выявленные в ходе второго этапа недостатки трех- (четырех) балльной шкалы оценивания, позволили начать создание модели многобалльной шкалы с соответствующим наполнением ее оценочными суждениями преподавателей, сначала в общем виде, без относительной привязки к какому-либо конкретному учебному предмету, а затем и с конкретизацией по отдельным учебным предметам и подключению к экспериментальной работе все большего круга лиц. Здесь была проведена оценка влияния первичных оценочных суждений трехбалльной шкалы на коммуникативный, содержательно-организационный и результативный компоненты образовательного процесса, как деятельностной системы. Было выяснено, что все эти компоненты страдают определенной дисфункцией вследствие узости и примитивности оценочных суждений преподавателей при использовании трехбалльной шкалы, что приводит к ее расширению через использование значков «плюс» и «минус» («суррогатная шкала» по В.П.Симонову). Однако, при использовании суррогатной шкалы оценочные суждения не расширяются, а остаются в соответствии с первым родом, т.е. «хорошо с минусом», «хорошо с плюсом» или «недостаточно хорошо», или «пять с минусом» и т.п.

Апробация и внедрение осуществлялись также через выступления на научно-практических конференциях и семинарах, которые проводились как в экспериментальных учебных заведениях, так и за их пределами. Результаты исследования докладывались на конференции в Пензенском ИПК и ПРО в 1997 г., которая была посвящена «Актуальным проблемам стандартизации образования», а также на Международной научно-практической конференции «Педагогическая мысль и образование XXI века: Россия - Германия», проходившей 20-21 апреля 2000 г. в г. Оренбурге. Результаты и экспериментальные материалы ежегодно докладывались и обсуждались на научно-практических семинарах руководителей школ Сергиев Посадского района (1997-2000 учебные годы), а также на педагогических советах и предметных цикловых комиссиях в школе-интернате № 58 г. Москвы. Преподаватели вузов Российской Федерации знакомились с данными материалами при повышении их квалификации на ФПК Московского педагогического университета. По данной проблеме нами опубликовано более десяти работ в таких изданиях, как: научно-теоретический журнал «Педагогика», "«Учительская газета», в сборниках научных трудов «Совершенствование образовательного процесса и управления им», «Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров: проблемы, опыт, перспективы», «Актуальные проблемы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров», «Проблемы и опыт подготовки педагогических кадров в педколледже».

Достоверность полученных результатов обусловлена полным соответствием избранной методологии цели и задачам исследования, а также совокупностью всех вышеуказанных методов. Репрезентативность выборки и надежность полученных опытно-экспериментальных данных подтверждены и подкреплены многолетним опытом исследования и широтой внедрения данных рекомендаций на практике. Получаемые в ходе исследования замечания и пожелания педагогов-экспериментаторов

служили делу уточнения, конкретизации и повышения достоверности общего итога в целом, что более подробно раскрыто нами при характеристике этапов исследования.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. В тексте диссертации содержится пятнадцать таблиц. По теме исследования соискателем опубликовано одиннадцать работ.

Оценочное суждение - основа контрольно-оценочной функции педагога

Проблема формирования оценочного суждения педагога не может быть рассмотрена вне связи ее с теоретическими аспектами контрольной функции педагога в образовательном процессе в целом. Контроль означает выявление, измерение и оценивание знаний, умений и навыков обучаемых, из чего следует, что контроль содержит в себе оценивание (как процесс), выражаемое в форме оценочного суждения. На основе результатов контроля начинается процесс оценивания, производимый учителем. Для оценки результатов контроля учитель избирает определенные критерии и с их помощью производит оценку объекта контроля. Результат оценивания формулируется учителем в форме развернутой вербальной оценки - характеристики объекта с точки зрения принятого критерия.

Информация, получаемая в ходе контроля, сравнивается (сопоставляется) с эталоном и на основе полученных данных проводится анализ, выявляются ошибки учащегося и их причины. В результате сличения устанавливается степень рассогласования между контролируемой и эталонной составляющими и, если сигнал рассогласования окажется равным нулю, то это будет означать, что контролируемая составляющая соответствует эталону. В этом случае подводится итог, выражающий результаты оценивания в определенной форме оценки (оценочное суждение, балльная отметка и т.п.), отмечает в своем исследовании Н.Д.Кучу-гурова /88/.

Таким образом, контроль тесно связан с не менее важным компонентом образовательного процесса - с его педагогической оценкой. «Оценка» как общенаучный термин в литературе имеет множество значений и смысловых оттенков, но до сих пор не получил единого определения. В философском словаре оценка (правда, только моральная) рассматривается как одобрение или осуждение различных явлений в зависимости от их значения. Она устанавливает соответствие или несоответствие чего-либо, некоторым требованиям и основывается на каких-либо критериях. В логическом словаре оценка приравнивается к мнению о чем-либо, к суждению об уровне или значении чего-либо, установлению степени чего-нибудь /77/.

Впервые и полно проблема педагогической оценки, применительно к образовательному процессу, была разработана в 30-е годы известным психологом Б.Г.Ананьевым. Уже в то время он подчеркивал, что педагогическая оценка является «фактором непосредственного руководства учеником» и что «знание школьниками их собственных возможностей и результатов учения есть обязательное условие их дальнейшего психического развития» ПІ. Ш.А.Амонашвили отмечает, что «оценка» -это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком /6/, в данном случае - учителем.

Оценка занимает далеко не последнее место в образовательном процессе, ибо от нее зависит вся наша ориентировочная и вообще всякая деятельность в целом. Точность и полнота оценки (оценочного суждения- Е.Ч.) определяют рациональность движения к цели. Трудно представить, в какой хаос могли бы мы погрузиться, выключив хотя бы на время из нашей деятельности оценочный компонент 161. Важно отметить, что оценка в образовательном процессе имеет место везде, где есть место контролю. Без этих двух взаимосвязанных компонентов любая деятельность теряет всякую значимость. Связь контроля и оценки дву сторонняя: контроль в своей итоговой части всегда есть частичная парциальная оценка. Со своей стороны, оценка, формируясь на основе контроля, мотивирует его - контроль может быть только там, где есть оценка, так отмечают практически все исследователи.

По мнению Б.Г.Ананьева, педагогическая оценка выполняет две главные функции: ориентирующую и стимулирующую. В своей первой функции педагогическая оценка выполняет роль индикатора определенных результатов и уровня достижений, которых добивался тот или иной ученик в учебной работе. Стимулирующая роль педагогической оценки (а значит и оценочного суждения - Е. 4.J, по его мнению, связана с побудительным воздействием на волевую сферу личности школьника, изменение в которой вызывают существенные сдвиги в самооценке человека, в уровне его притязаний в области мотивации, поведения, в способах учебной работы, в системе отношений между всеми участниками учебного процесса 111.

При определении функций оценки особый интерес представляют соображения Ш.А.Амонашвили, заключающееся в том, что «педагогическая оценка выполнит свое основное развивающее и воспитательное назначение, если будет строиться, исходя из интересов и перспектив развития учащихся, на основе гуманистического принципа и оптимистической стратегии обучения, в условиях полного, в том числе и оценочного, сотрудничества учителя и учащихся» 161.

Исходя из анализа вышеприведенных психолого-педагогических исследований педагогическая оценка и соответствующее ей оценочное суждение рассматривается нами как процесс и результат оценивания учителем уровня усвоения учащимися знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями (эталонами), которые определяются школьными программами и образовательным стандартом в целом и вообще. В образовательном процессе, как деятельностной системе, педагогической оценке, как составной части контроля, отводится одно из ведущих мест, поскольку она является одним из важнейших факторов развития личности учащихся и способа управления их учебно-познавательной деятельностью. Характеризуя образовательный процесс как систему, необходимо остановиться, прежде всего, на его структурных компонентах. Ю.К.Бабанский и другие, рассматривая образовательный процесс, включает целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-регулирующий и оценочно-результативный компоненты /13/.

Взаимосвязь оценочных суждений преподавателя с основными концепциями обученности человека

Вопрос о том, что оценочные суждения преподавателя самым непосредственным образом связаны с реализуемой на практике концепцией, отражающей процесс и результат обучения (действия учителя) и учения (действия учащихся), не подлежит сомнению. Рассмотрим три основные уровня, характеризующие характер обучения вообще: 1-й уровень - информационный - формирует знания; 2-й уровень - репродуктивный - формирует простейшие умения; 3-й уровень - творческий - формирует сложные умения и навыки. Проблемой уровневой градации учебно-познавательной деятельности, как процесса и как результата, занимались и занимаются очень многие ученые. Рассмотрим некоторые основные концепции педагогов и психологов в данной области. Концепция С.И.Архангельского. Признак: степень научного познания и способность к оперированию знаниями. 1. Оперирование представлениями, изучение признаков предмета. 2. Оперирование понятиями, логическими связями между понятиями. 3. Обобщение признаков представлений и понятий инвариантных и изоморфных преобразований. 4. Свободное оперирование абстрактными понятиями и отвлеченной научной символикой. Построение знаковых моделей. Концепция Ю.К.Бабанского. Признак: характер деятельности учащегося в аспекте дидактического взаимодействия с учителем. 1. Репродуктивная деятельность: а) восприятие и осмысление учебной информации; б) применение знаний на практике; в) поэлементное усвоение; г) алгоритмизированное; д) поэтапное. 2.Поисковая учебно-познавательная деятельность: а) проблемное усвоение информации; б) разрешение проблемных ситуаций, поиск новых знаний; в) выдвижение познавательных задач. 3. Репродуктивно-поисковая деятельность: а) частично-поисковая деятельность с одновременным репродуктивным усвоением материала; б) самостоятельное выполнение заданий в школе и дома;" в) с акцентом на прочное усвоение существенных элементов; г) индуктивного и дедуктивного характера. Концепция Г.Бейтсона (США). Признак: поэтапность обработки информации. 1. Прием информации как известного раздражителя и адекватный ответ на него. 2. Изменение ситуации субъектом и своей способности получать ответ «да» и «нет». 3. Усвоение характера теста. 4. Формирование оценки, стимулирующей деятельность. Концепция В.П.Беспалько. Признак: степень обученности и характер учебной деятельности учащегося. 1. Уровень знакомства: узнавание, распознавание, различение, опознание (знания - знакомства). 2. Уровень репродукции: воспроизведение информации об изучаемом объекте по памяти или смыслу (знания - копии). 3. Уровень умений: применение знаний на практике в буквальном приложении к знакомым объектам и ситуациям (знания - умения). 4. Уровень трансформации: применение знаний на практике с переносом их на незнакомые объекты и ситуации (знания - трансформации). Концепция И.Гербарта. Признак: ступень познания в процессе обучения. 1. Ясность. Усвоение материала до полного и ясного понимания. 2. Ассоциация. Установления связи нового материала с ранее изученным, новых знаний с ранее полученным. 3. Система. Построение правил и выводов, определение законов на базе новых знаний. 4. Метод. Применение новых знаний в упражнениях и заданиях. Концепция Г.Клауса (ФРГ)- Признак: характер и форма преобразования информации. 1. Начальная (примитивная) форма преобразования информации. 2. Подсознательная на базе безусловных рефлексов. 3. Семантический уровень преобразования информации (на базе понятийной символики) 4. Прагматический уровень. Преобразование информации в зависимости от стимулов и мотивов. Концепция И.Я.Конфедератова. Признак: глубина усвоения материала в сфере контроля за эффективностью учебного процесса. 1. Уровень различения. Учащийся отличает данный материал от сходно- го с ним. 2. Уровень запоминания. Учащийся пересказывает материал, знает определения и формулировки основных положений учебной теории. 3. Уровень понимания. Учащийся понимает излагаемый материал. 4. Уровень умений. Учащийся применяет теоретический материал на практике. Логически мыслит. 5. Уровень переноса. Учащийся применяет знания в нестандартной ситуации. Концепция В.П.Симонова. Признак: степень обученности учащихся (СОУ) по итогам определенного учебного периода. 1. Уровень различения, распознавания (уровень знакомства). 2. Уровень запоминания (накопительный уровень). 3. Уровень понимания (степень осознания усвоенного учащимися теоретического материала). 4. Уровень элементарных умений и навыков (применение полученных знаний на практике по шаблону, по образцу, т.е. чисто репродуктивно). 5. Перенос (применение полученных теоретических знаний на практике творчески, не стандартно, не алгоритмизирование). Концепция М.Н.Скаткина. Признак: степень усвоения материала. 1. Уровень восприятия, осмысления и запоминания. 2. Уровень применения знаний в сходной ситуации, по определенному образцу. 3. Уровень применения знаний в новой ситуации. Концепция В.А.Сластенина.

Программа опытно-экспериментальной работы по проблеме

Тема исследования: Формирование оценочных суждений преподавателя при использовании многобалльных шкал оценки знаний, умений и навыков учащихся и студентов (их степени обученности), как дидактического и психологического способа влияния на их положительную мотивацию к учению, а также как основного фактора влияния на достоверность оценки учебного труда обучаемых в целом. Постановка проблемы: Проведенная нами опытно-экспериментальная работа (1980 - 1985 гг. - Каширский учебно-производственный комбинат; 1985 - 1988 гг. - Министерство просвещения СССР; 1988 - 1997 гг. - Балашихинская средняя школа № 25, с 1997 года - Педагогический колледж № 7 г. Москва «Маросейка», средняя школа № 22 г. Сергиев-Посад Московской области, средняя школа-интернат № 58 г. Москва) позволила определить, что достоверная оценка, итогов учебно-познавательной деятельности обучаемых и соответствующее ей оценочное суждение преподавателя невозможны при использовании фактически трехбалльной шкалы, а необходима, как минимум, либо вся пятибалльная шкала, либо другая, более подробная, но также кратная пяти - шкала (десятибалльная, двадцатипятибалльная, стобалльная и т.п.). В противном случае учителя вынуждены использовать суррогатную шкалу (баллы трехбалльной шкалы, дополняемые ими значками «плюс» или «минус») и оценивать одними и теми же баллами разный уровень обученности /14-7/. Баллами «3», «4» и «5» и соответствующими им оценочными суждениями оцениваются: учащиеся гимназических классов и классов для одаренных детей; учащиеся общеобразовательных классов и учащиеся классов коррекционно-развивающего обучения. Различить эти оценки, выставленные в документах об образовании, как показывает практика, просто невозможно, что является серьезным противоречием, следствием чего является недостоверность оценки обученности человека в целом, поэтому в последние годы многие учебные заведения страны стихийно перешли к использованию многобалльных шкал, но, к сожалению, часто лишенных какой-либо научной основы, в том числе, с использованием несистематизированных и часто несогласованных оценочных суждений. Рассмотрим кратко историю вопроса. Проблемой оценки знаний, умений и навыков обучаемых на протяжении всего становления и развития советской школы занимались как ученые, так и директивные органы, но редко выделяли в качестве самостоятельной проблему оценочных суждений преподавателя. Если кратко обозначить основные этапы попыток решения этой проблемы, то в хронологическом порядке они представляют из себя следующее: май 1918 года - Постановление народного комиссара по просвещению А.В.Луначарского «Об отмене отметок», в котором было обозначено: 1. Применение балльной системы для оценки познаний и по ведения учащихся отменяется во всех без исключения случаях школьной практики. 2. Перевод из класса в класс и выдача свидетельств производится на основании успехов учащихся по отзывам педагогического со вета об исполнении учебной работы; сентябрь 1935 года - введено пять словесных (вербальных) оценок: «очень плохо», «плохо», «посредственно», «хорошо», «отлично», которые просуществовали до конца 1943 года (т.е. это были прообразы тех оценочных суждений, которыми должны были руководствоваться учителя, несмотря на то, что характеристики этих оценок были довольно примитивны и будто бы отражали определенные качественные изменения в обученности учащихся); январь 1944 года - принято решение вновь заменить применявшиеся в школе словесные оценки на цифровую «пятибалльную» систему оценки успеваемости и поведения учащихся начальной, семилетней и средней школы, с соответствующим дополнением каждого балла простейшим оценочным суждением типа «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно» и т.п. /112/. В вышедшей вслед за этим постановлением инструкции о применении цифровой «пятибалльной системы» оценки было сформулировано, что при оценке успеваемости учащихся: 1. Балл «5» ставится в том случае, когда учащийся исчерпывающе знает весь программный материал, отлично понимает и прочно усвоил его. На вопросы (в пределах программы) дает правильные, сознательные и уверенные ответы. В различных практических заданиях умеет само стоятельно пользоваться полученными знаниями. В устных ответах и письменных работах пользуется литературно правильном языком и не допускает ошибок. 2. Балл «4» ставится в том случае, когда учащийся знает весь требуемый программой материал, хорошо понимает и прочно усвоил его. На вопросы (в пределах программы) отвечает без затруднений. Умеет применять полученные знания в практических заданиях. В устных ответах пользуется литературным языком и не делает грубых ошибок. В письменных работах допускает только незначительные ошибки. 3. Балл «3» ставится в том случае, когда учащийся обнаруживает знание основного программного материала.. При применении знаний на практике испытывает некоторые затруднения и преодолевает их с небольшой помощью учителя. В устных ответах допускает ошибки при изложении материала и в построении речи. В письменных работах делает ошибки. 4. Балл «2» ставится в том случае, когда ученик обнаруживает незнание большой части программного материала, отвечает, как правило, лишь на наводящие вопросы учителя неуверенно. В письменных работах допускает частые и грубые ошибки. 5. Балл «I» ставится в том случае, когда учащийся обнаруживает полное незнание проходимого учебного материала.

Опыт формирования оценочных суждений по разным учебным предметам

Как это уже отмечалось в первом разделе второй главы, опытно-экспериментальная работа по формированию оценочных суждений при использовании многобалльных шкал осуществлялась нами в средней школе № 22 г. Сергиев Посад (директор школы кандидат педагогических наук Долотцева Е.Д.), в Педколледже № 7 «Маросейка» г. Москвы (директор Педколледжа Заслуженный учитель Российской Федерации, кандидат педагогических наук Капустина Г.Ю.), в средней школе-интернате № 58 г. Москвы (директор школы Родионова Т.Н.) и др. В экспериментальных школах в эксперимент были введены обычные школьные дисциплины: русский язык и литература, математика и физика, иностранный язык и ряд других предметов, а в Педагогическом колледже, в силу специфики его направленности - подготовки музыкально-педагогических работников для системы дошкольного и начального образования, в эксперимент были введены такие предметы, как, например, «дирижирование», «хоровое пение», «методика физического воспитания», «методика музыкального воспитания в общеобразовательной школе», «психология детей раннего и дошкольного возраста» и т.п. Во всех этих учебных заведениях эксперимент начинался с ознакомления педагогического коллектива с теорией, методикой и технологией формирования многобалльных шкал оценивания на основе концепции доктора педагогических наук, профессора Симонова В.П. После проведения соответствующих лекций и семинарских занятий начиналась наша индивидуальная консультационная работа с преподавателями конкретных учебных дисциплин этих учебных заведений, результатом чего явились разработанные ими и одобренные научным руководителем шкалы десятибалльной и двадцатипятибалльной системы оценок (см., например, табл. 3). Опираясь на данные этой таблицы, преподаватели формировали структуру оценочных суждений в области своих учебных предметов, который до момента их практического применения доводились до сведения учащихся и их родителей. Рассмотрим примеры таких разработок, которые в течение нескольких лет использовались в практике работы этих учебных заведений. Проведенное нами исследование показало, что оценочное суждение носит стимулирующий и побуждающий к деятельности характер, если оно положительно, и оказывает определенное тормозящее воздействие на учащегося, если оно отрицательно. Оценочное суждение является необходимым атрибутом профессиональной деятельности педагога любого учебного заведения. Умение преподавателя (воспитателя) формировать грамотное и достоверное суждение о ходе и результате какой-либо деятельности обучающихся является показателем степени сформированности его педагогического мастерства. Как свидетельствует анализ психолого-педагогической литературы и опыт проведенной нами экспериментальной работы, структура всякой оценки включает в себя следующие компоненты: субъект оценки - преподаватель (воспитатель); объект или предмет оценки - какое-либо действие или деятельность учащегося (воспитанника) в целом; характер оценки - вербальный или количественный, базирующиеся на определенных показателях. При этом существуют типичные затруднения и недочеты в реализации контрольно-оценочной функции преподавателем в целом и они, на основании проведенных исследований, как нами, так и рядом других авторов /6, 13, 85, 88, 129, 147, 151, 166/ заключаются в следующем: - отсутствием четких показателей, характеризующих баллы трехбалльной (формально 5-балльной, 1944 года) шкалы; - рассогласование между целями контроля и содержанием контрольно-оценочных действий преподавателя; - отсутствие обстановки доверия и психологического комфорта при организации контрольно-оценочной деятельности на занятиях; - отожествление оценки за успехи или неуспехи в учебно-познавательной деятельности с оценкой личности обучаемого в целом; - слабая аргументированность и доказательность комментария (оценочного суждения) к выставляемому баллу; - пренебрежение многими преподавателями комментированием (оценочным суждением) выставляемого балла в целом; - нежелание многих преподавателей учитывать не только результат, но и качество ответа учащегося (студента), его эмоциональность, трудолюбие и одаренность в определенной сфере. Основной причиной этих затруднений и недочетов, как показало проведенное нами исследование, является то, что в процессе подготовки будущего учителя, проблеме формирования оценочных суждений не уделяется необходимое внимание, а при проведении школьной педагогической практики она также не актуализируется. Введение многобалльной шкалы оценки степени обученности учащихся и студентов и соответствующего ей широкого спектра многообразных оценочных суждений позволило: создать более благоприятный психологический климат в структуре взаимодействия преподаватель - обучаемый; устранить имеющееся негативное влияние отрицательных оценок на психику и здоровье обучаемых {все оценочные суждения при использовании многобалльных шкал положительные, так как они оценивают только прирост знаний, умений и навыков у обучаемых); выработать у учащихся и их родителей уровень притязаний адекватный степени обученности ребенка на данный период;