Особенности развития фонематического слуха и моторики пальцев рук у детей раннего возраста с нормальным и задержанным речевым развитием. Результаты проведения исследования

С каким восторгом слушают родители лепет своего малыша, когда ему 1–2 года! Хотя набор слов в этом возрасте совсем неразнообразен. Постепенно ребёнок начинает произносить всё больше звуков, складывать их в слова, а перед мамами и папами встаёт задача разобрать, что же их чадо пытается донести. К дошкольному периоду речь ребёнка становится разборчивее, однако ряд трудностей произношения всё же сохраняется. И чтобы в школе у ребёнка не было проблем с речью, нужно с раннего возраста развивать фонематический слух малыша.

Особенности фонематического слуха у дошкольников

Фонематический слух играет ключевую роль в формировании правильной речи ребёнка

Ребёнок начинает различать именно речевые звуки после 1 месяца жизни.

Развитие речи ребёнка - сложный и долгий процесс. Кроме того, что малышу нужно узнать огромное количество слов, от него требуется чёткое и правильное произношение звуков. Кстати, ошибочным является мнение некоторых родителей, утверждающих, что если малыш знает все буквы алфавита, то проблем с речью у него не может быть. Дело в том, что артикуляционный аппарат человека, отвечающий за речевой акт, должен быть достаточно развитым, чтобы правильно и чётко произносить звуки. В это понятие входят:

сила и точность артикуляционных движений;
подвижность и гибкость губ, нижней челюсти, языка;
координация артикуляционных движений (то есть ритм и темп произношения).

Процесс формирования

Формирование фонематичсекого слуха происходит в несколько этапов

Формирование фонематического слуха у детей происходит постепенно, и начинается этот процесс с момента рождения.

Первый этап. В этом периоде развития фонематического слуха происходит восприятие звуков как речевого, так и неречевого характера (то есть звуков окружающего мира).
Второй этап заключается в усвоении ритмико-слоговой структуры речи. Даже не понимая смысла слов, малыш начинает связывать отдельные слова с определёнными ассоциациями (к примеру, мама говорит: «ням-ням», значит, нужно идти на кухню);
Третий этап - самый длительный по времени - период звукопоризношения. Ребёнок начинает подражать взрослым и пытается артикулировать те или иные звуки.

Отдельно нужно отметить тот факт, что развитие речевого слуха проистекает постепенно, и не существует чётких границ, когда кроха переходит с одного уровня формирования на другой - усвоение навыков происходит параллельно. Однако к 2 годам дети уже полностью различают все особенности речи взрослого, кроме восприятия шипящих и свистящих звуков. А к дошкольному возрасту и эти нюансы малыши должны постичь.

У всех детей до 5–6 лет наблюдается физиологическое косноязычие: из-за того, что малыш пока не может управлять своим артикуляционным аппаратом, он произносит только те звуки, которые ему удобны. Поэтому отдельно ребёнок может называть все буквы алфавита, а в словах всё равно подменять одни звуки на другие. И чтобы помочь крохе как можно быстрее овладеть правильной речью, с 1,5–2 лет нужно регулярно заниматься развитием у него фонематического слуха, то есть формировать умение выделять, различать и воспроизводить звуки речи. Если же у ребёнка в 5–6 лет нарушены процессы формирования произносительной системы родного языка, то возникают проблемы, связанные не только с говорением (понять малыша могут только родители, так как он не связывает понятие со звуковым образом слова), но и со следующими процессами:

письмом (кроха повторяет ошибки в речи и в письменных текстах);
чтением (в сознании ребёнка нет точной ассоциации между буквой и её звуковым образом, следовательно, ребёнок либо совсем не умеет читать, либо связывает одни и те же комбинации букв в разные сочетания звуков).

В результате этих нарушений развития возникают проблемы общего характера, такие как:

замкнутость (ребёнок становится малообщительным, потому что сверстники его речь не понимают);
нервозность (малышу трудно подобрать слова для выражения своих эмоций, от этого он начинает нервничать);
снижение успеваемости (отсутствие элементарных навыков чтения и письма существенно отразятся на успеваемости маленького школьника).

В целом недостаточная развитость фонематического слуха отражается на всех уровнях формирования личности ребёнка.

Способы развития

Ведущей линией деятельности ребёнка является игра. Поэтому все упражнения, направленные на развитие фонематического слуха, должны проводиться в интересной и занимательной форме. Перед родителями стоит задача научить ребёнка:

узнавать неречевые звуки (как звучат музыкальные инструменты, журчит вода, шумит лес);
отчётливо произносить гласные и согласные (исключения составляют сонорные, свистящие и шипящие звуки);
различать тембр, высоту одинаковых звуков (например, как мяукает котёнок и взрослый кот);
отличать звуковой состав похожих слов (к примеру, кот-рот).

Неречевой этап: упражнения

Работа по формированию речевого слуха у малыша условно может быть разделена на два этапа. Первый - так называемый неречевой этап, который охватывает возраст с 1,5 до 3 лет. В этот период задача родителей - познакомить малыша с многообразием окружающих звуков. Для этого можно использовать игры-упражнения. Для начала работа направлена на знакомство со звуками:

«Угадай что!». Показываем малышу 2–3 звучащих предмета (телефон, колокольчик, целлофановый пакет), демонстрируем звуки, которые они издают, а затем прячем и просим ребёнка по звуку определить, что это.
«Что гудит?». Взрослый стоит за дверью и издаёт звук, имитирующий клаксон машины. Затем заходит в комнату и говорит: «Что гудело? Машинка». Такие же манипуляции можно проводить с игрушечным поездом, пароходом и т. д.

Следующая ступень предполагает развитие слуховой памяти и внимания. В эту группу занятий входят такие игры, как:

«На чём играет Зайка?». Ребёнку показываются игрушка (Зайка) и два музыкальных инструмента (барабан и гармошка). Обязательно дайте возможность малышу самому извлечь из них звуки. Затем инструменты закрываются от крохи и из них поочерёдно извлекаются звуки. Малышу задаётся вопрос: «На чём играет Зайка?» Ребёнок должен угадать.
«Прыгаем и шагаем». Ребёнку показываются два звучащих предмета. Затем демонстрируется, что под звук одного нужно прыгнуть, а под звук второго - прошагать. В конце концов, малышу нужно самому проделать определённое действие под тот или иной звук. Это упражнение очень хорошо тренирует у ребёнка слуховое внимание.
«Жмурки». Малыш закрывает глазки, а взрослый хлопает в ладоши и передвигается по комнате. Ребёнок должен повернуться в направлении звука.

Речевой слух требует постоянной работы и совершенствования. Поэтому, чтобы автоматизация звуковосприятия и звукоразличения происходила эффективнее, следует регулярно уделять внимание играм на закрепление умения.

«Поймай звук». Произносится звук, малыш повторяет. А затем проговариваются слова. Задача карапуза хлопнуть в ладоши, когда он слышит знакомый звук.
«Повтори». Карандашом на столе выстукивается ритм и ребёнку предлагается повторить звук. Вместо карандаша можно хлопать в ладоши. С возрастом ритмический рисунок усложняется.

Речевой период: игры

Придумывайте постановки для паличикового театра - это также очень полезно для речевого развития ребёнка

Второй этап - речевой - ставит своей целью помочь ребёнку развить фонематический слух, слуховую память. Упражнения на знакомство с материалом на этом этапе, как правило, рекомендованы для детей с 3 до 6 лет и включают следующие игры:

«Кто за дверью?». Один взрослый стоит за дверью и произносит: «Мяу!» (можно использовать аудиозаписи звуков). Второй взрослый спрашивает у ребёнка, кто это может быть. Вместе они находят среди игрушек кошку и ещё раз повторяют «мяу-мяу».
«Собаки». Ребёнку демонстрируются две собаки - большая и маленькая. Большая живёт в большом доме и громко говорит: «Гав!», а маленькая живёт в крохотном домике и тихо говорит: «Гав». Затем взрослый имитирует разные по силе звуки, а задача малыша отгадать, какая именно собака подала голос.
«Кто это говорит?». Читая сказку ребёнку, начните говорить голосом того или иного персонажа, а малыша попросите угадать, кто это говорит.

Умение воспринимать звуки и повторять их лучше тренировать с помощью таких занятий:

«Принеси игрушку». Взрослый просит ребёнка: «Маша, принеси мяч». Малыш приносит игрушку и проговаривает её название. Так речь развивается на зрительно-образной основе. Чем старше ребёнок, тем более разнообразными могут быть предметы.
«Кто в домике живёт?». Перед ребёнком раскладываются картинки со звучащими животными. Взрослый произносит звук (например, «кря-кря»), а малыш показывает на изображение утки. Задание можно усложнить, попросив кроху найти звучащую зверушку не только на картинке, но и среди своих игрушек.
«Найди картинки». Малышу представляются картинки, произносится звук, задача ребёнка отобрать все предметы, в которых этот звук встречается.

Закреплению звуковых образов, а также соотнесению их с буквами и слогами помогают упражнения:

«Игры со звуками». Облегчённый вариант игры в города. Малыш должен подобрать слово, которое начинается на последнюю букву предыдущего слова.
«Волшебники». Предложите ребёнку менять по очереди по одной букве в слове так, чтобы каждый раз получалось новое слово (например, кот-кит).
«Найди самое короткое слово». Произносится ряд слов, малыш должен на слух определить самое короткое.
«Исправь ошибки». Взрослый произносит предложение (к примеру, «В лесу стоит большой зуб»), ребёнок должен исправить ошибку («не зуб, а дуб»).
«Корзинки». Для этого упражнения потребуются карточки с предметами, в названиях которых есть твёрдые и мягкие пары согласных. Ребёнок должен прослушать слова, а затем разделить карточки по двум корзинам: с твёрдым звуком и с мягким.

Кроме того, существует большой выбор логопедических игр, направленных на развитие речевого слуха ребёнка. Среди наиболее эффективных:

«Логопедическое лото» (помогает научить малыша определять позицию звука);
«Путешествие от А до Я» (учит определять первый звук в слове);
«Готов ли ты к школе?» (тесты на определение тех или иных звуков в словах).

Развитие фонематического слуха у ребёнка – важная составляющая формирования личности, так как оно формирует правильную речь, а также умение «слушать и слышать». Кроме того, незамысловатые упражнения на тренировку речевого слуха не только пробуждают познавательную активность малыша, но и позволяют выработать условную двигательную реакцию на звуки. Всё это является залогом эффективного достижения качества образования в будущем.

Аннотация: В статье предлагается новое и чёткое определение термина «задержка речевого развития», кратко описываются причины, приводящие к данному отклонению от нормы речевого онтогенеза. Впервые раскрывается взаимосвязь между развитием фонематического слуха и моторики пальцев рук у детей раннего возраста с нормальным и задержанным речевым развитием, а также отмечаются особенности развития фонематического слуха и дифференцированных движений пальцев рук у малышей с задержкой речевого развития.

Ключевые слова: задержка речевого развития, моторика пальцев рук, фонематическое восприятие, фонематический слух.

Сегодня всё чаще и чаще родители, имеющие детей раннего возраста, и педагоги, работающие в дошкольных образовательных учреждениях с данной возрастной категорией малышей, сталкиваются лицом к лицу с проблемой как задержка речевого развития, которая оказывает отрицательное влияние на процесс обучения, развития и воспитания малыша. Что же такое задержка речевого развития и почему она возникает?

В современной научной литературе термин «задержка речевого развития» трактуется неоднозначно и расплывчато. Чёткого определения данного термина нет, как и нет структуры дефекта (нарушения) при данном виде отклонения развития речи от нормального речевого онтогенеза (развития). Мы будем использовать следующее определение задержки речевого развития.

Задержка речевого развития (“ delayed speech development ” ) - это недоразвитие речеязыковой способности, проявляющееся в недостаточном уровне усвоения норм языка и в снижении активности речевой деятельности (речи) и приводящее к задержанному развитию коммуникативной функции речи (функции общения), а также к дефицитарному развитию игровой и познавательной деятельности.

В структуре дефекта (нарушения) задержки речевого развития ведущее место занимает недоразвитие речеязыковой способности. Почему отмечается недоразвитие именно речеязыковой способности, а не речи, хотя сам термин именуется как задержка речевого развития? Дело в том, что речь и язык тесно взаимосвязаны между собой и определяют друг друга. Язык - это система кодов, знаков, символов. На основе этой системы и реализуется речь. Ребёнок не заговорит, пока не усвоит определённую систему правил, присущую данному языку. В этом и заключается суть речеязыковой способности, которая полноценно при задержке речевого развития не развивается. Это связано ещё и с тем, что ведущим дефектом в структуре недоразвития речеязыковой способности является недоразвитие фонематического слуха, которое тесно связано с недоразвитием тонких кинестетических и кинетических ощущений от положения языка и губ, придающих слову моторный образ. Поэтому чёткие условно-рефлекторные связи между слуховым и моторным образом слова не устанавливаются, что вызывает у ребёнка трудности при усвоении новых слов. Они обусловлены как недоразвитием фонематического слуха, так и нарушением подвижности артикуляционного аппарата (языка и губ).

Фонематический слух (“ phonemic hearing ”) - это специфический слух, позволяющий различать звуки речи (Н. И. Жинкин, 1958). Но чтобы дифференцировать (различать) речевые звуки (звуки, которые мы произносим), малыш должен сначала научиться различать звуки окружающей среды (шум воды, грома, шелест бумаги, звук колокольчика, музыкального молоточка и других музыкальных инструментов). Затем звукоподражательные комплексы, которые представляют собой комплексы речевых звуков, имитирующих звуки окружающей среды (например, «мяу-мяу», «гав-гав», «кап-кап», «кря-кря», «ме-ме» и другие). Однако ребёнок с задержкой речевого развития уже испытывает трудности в дифференциации неречевых звуков (звуки окружающей среды), различие звукоподражательных комплексов является для него ещё сложнее. Так как базовые (основные) функции фонематического слуха не сформированы, то ни о какой дифференциации речевых звуков (высшей ступени фонематического слуха) не может быть и речи. Малыш воспринимает их как шум и не реагирует на них. Все проблемы, связанные с недостаточным уровнем функционирования фонематического слуха, плавно со временем перетекают в недоразвитие фонематического восприятия (“phonemic perception ” ), которое позволяет определять малышу количество слогов и звуков в слове, их последовательность и местоположение. Именно недоразвитие фонематического восприятия замедляет и искажает формирование элементарных навыков чтения и письма. И к этому, как ни странно, однако в дальнейшем и приводит задержка речевого развития, так как начальные этапы развития фонематических процессов уже функционируют на повреждённой основе. Невозможность установления чёткой условно-рефлекторной связи между слуховым и моторным образом слова является одним из основных предвестников возникновения трудностей в период обучения грамоте, то есть в период формирования элементарных навыков чтения и письма.

Кроме того, у детей с задержкой речевого развития отмечается также недоразвитие моторики пальцев рук. Рука, по мнению М. М. Кольцовой (1973), представляет собой ещё один орган речи. В головном мозге проекция руки тесно связана с речевыми зонами, к которым относятся фонематический слух и движения языка. Поэтому есть все основания предполагать, что развитие моторики руки тесно связано с развитием фонематического слуха у детей с нормальным и задержанным речевым развитием. Осуществляя коррекционно-развивающую работу с малышами, имеющими задержку речевого развития (22 человека) на базе детского сада №32 «Аленький цветочек» города Реж Свердловской области и сравнивая их моторное и фонематическое развитие с детьми в возрасте от двух лет трёх месяцев до трёх лет, имеющими норму по речи (22 человека), нами были выявлены следующие закономерности развития фонематического слуха и моторики пальцев рук (см. рис. 1). Данные закономерности соотнесены с развитием функциональной асимметрии головного мозга у детей с задержкой речевого развития на основе моторных показателей (выделение ведущей правой руки).

Когда малыши с задержкой речевого развития научатся различать неречевые звуки (звуки окружающей среды), то они уже умеют дифференцированно использовать второй и третий пальцы правой и левой рук (поза «Зайчик»). В этом случае обе руки находятся в одинаковом положении по отношению друг к другу в процессе выполнения данной позы, то есть являются равнозначными. Правое и левое полушария функционируют одинаково. Отмечаются только предпосылки к развитию функциональной асимметрии головного мозга.

Однако при нормальном речевом развитии дети лучше выполняют позу «Зайчик» на левой руке, чем на правой. Это свидетельствует о преобладающей роли правого полушария и развитии функциональной асимметрии головного мозга в соответствии с онтогенезом. Оно, как правило, начинается всегда с правого полушария и по мере развития ведущей руки (чаще всего правой) постепенно ведущее место отводится левому полушарию. В направлении справа - налево, то есть от правого полушария к левому полушарию, осуществляется развитие любой психической функции (памяти, внимания, фонематического слуха, восприятия, движения, эмоций, речи и т. д.). Это закон развития мозга. Он по-другому работать не умеет. В соответствии с данным законом правое и левое полушария начинают взаимодействовать друг с другом (межполушарное взаимодействие), обеспечивая нормальное протекание и развитие психических процессов. У детей с задержкой речевого развития, как показывают первые данные исследования, закон развития мозга нарушен. Его необходимо заново формировать, чтобы создать базу для развития психики ребёнка. Указанное положение является основой осуществления коррекционно-развивающего воздействия с данной категорией детей.

При сформированной способности дифференцировать звукоподражательные комплексы малыши с задержкой речевого развития осуществляют дифференциацию второго и пятого пальцев правой и левой рук (поза «Рожки»). Но при этом ведущее место начинает занимать правая рука, создание позы на левой руке происходит с помощью правой руки, что свидетельствует о начале развития функциональной асимметрии головного мозга (выделении ведущего полушария и ведущей руки) и развитии межполушарного взаимодействия.

Рис. 1. Особенности развития фонематического слуха и моторики пальцев рук у детей раннего возраста с нормальным и задержанным речевым развитием

У детей с нормальным речевым развитием поза «Рожки» выполняется правой и левой рукой без ошибок и без оказания помощи со стороны другой руки. Это свидетельствует о достаточном уровне функционирования правого и левого полушария в отдельности, и об установлении между ними чёткой функциональной асимметрии. При этом функциональная асимметрия продолжает своё развитие параллельно с развитием межполушарного взаимодействия.

Различение же речевых звуков у детей с задержкой речевого развития сопровождается дифференцированными движениями пальцев правой и левой рук (поза «Пальчики здороваются»: соединение второго, третьего, четвёртого и пятого пальцев правой и левой рук с большим пальцем одноимённой руки, а затем в обратном направлении). В этом случае выполнение данной позы правой рукой осуществляется лучше, чем левой. При осуществлении позы «Пальчики здороваются» правой рукой отмечается соблюдение последовательности и ритмичности всех движений как в прямом, так и в обратном порядке. При выполнении указанной позы на левой руке присутствуют ошибки в соблюдении последовательности движений. Точно такие же показатели отмечаются ещё и у дошкольников пяти-шести лет, у которых присутствуют речевые нарушения. Это свидетельствует о недостаточном функционировании у них на данном этапе речевого развития фонематического слуха, фонематического восприятия, о слабости межполушарного взаимодействия, что ярко отражается и в графических рисунках (Е. А. Бушинская, 2013; И. А. Филатова, 1998), а также о продолжающемся развитии функциональной асимметрии. Поэтому выделение ведущего левого полушария по речи отсрочено во времени и обусловлено в большей степени недоразвитием межполушарного взаимодействия. Однако при нормальном речевом развитии поза «Пальчики здороваются» выполняется на обеих руках без ошибок, что говорит о чётком установлении (закреплении) функциональной асимметрии головного мозга и о выделении ведущего (доминантного) левого полушария, отвечающего за речь.

Таким образом, экспериментальные данные показывают, что развитие фонематического слуха тесно связано с развитием моторики пальцев рук и становлением функциональной асимметрии головного мозга, которая осуществляется параллельно с развитием межполушарного взаимодействия. Выявленная закономерность является важным диагностическим показателем речевого и моторного развития ребёнка раннего возраста, и она не относится к детям с моторной алалией и аутизмом.

Однако недоразвитие фонематического слуха и моторики пальцев рук сопровождается и недоразвитием моторики артикуляционного аппарата: движения языка, губ неточные, тонус языка снижен или напряжён, ребёнок не может высунуть язык, поднять его вверх и осуществлять им движения вправо-влево, со стороны губ отмечаются содружественные движения (синкинезии). Недоразвитие фонематического слуха, артикуляционной моторики и моторики пальцев рук являются симптомами, свидетельствующими о наличии у ребёнка дизартрических нарушений (речедвигательных расстройств), (О. Г. Приходько, 2009; Е. Ф. Архипова, 2009) и о неблагополучном психомоторном развитии. Данные симптомы оказывают отрицательное влияние на формирование первоначальных детских слов. Поэтому активный словарь малыша не пополняется и не развивается, не формируются базовые глубинные грамматические структуры. Малыш не может составить предложение (объединить 2-3 слова и употребить их в правильной грамматической форме), так как он не осознал норм языка и поэтому не может сказать его. Хотя намерение к общению со взрослым и обращению к нему за помощью у него очень часто присутствует, но зачастую и может отсутствовать. Ребёнку трудно соотнести услышанное слово с определённым артикуляционным образом, тогда как зрительный образ предмета, действия или признака имеется в его сознании.

Всё это относится к главным причинам, которые вызывают недоразвитие речеязыковой способности, занимающей ведущее место в структуре дефекта как задержка речевого развития. А выявленные экспериментальные данные дают основания предполагать, что развитие фонематического слуха и моторики пальцев рук тесно взаимосвязаны и, кроме того, поэтапная закономерность развития фонематического слуха и дифференцированных движений пальцев рук является важным диагностическим показателем речевого и моторного развития детей раннего возраста.

Архипова, Е. Ф. Инновационная модель комплексного сопровождения развития детей с перинатальной энцефалопатией и её последствиями: дис. ... на соиск. д. п. н. / Е. Ф. Архипова. - Москва:Мос-й. гос. гуманитар. ун-т им. М. А. Шолохова, 2009. - 452 с.
Бушинская, Е. А. Гендерные различия развития пространственного гнозиса и речи у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии / Е. А. Бушинская // Проблемы современной науки: сборник научных трудов. - 2013. - Выпуск 8, часть 2 - С. 41-48.
Жинкин, Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин. - Москва: АПН РСФСР Институт психологии, 1958. - 370 с.
Кольцова, М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребёнка: роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности ребёнка / М. М. Кольцова. - Москва: Педагогика, 1973. - 144 с.
Приходько, О. Г. Дизартрические нарушения у детей раннего и дошкольного возраста / О. Г. Приходько // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. - №6. - С. 49-54.
Филатова, И. А. Коррекция нарушений речи у дошкольников с дизартрией и недоразвитием пространственного гнозиса: дис. ... на соиск. к. п. н. / И. А. Филатова. - Екатеринбург: Урал. госуд. пед. ун-т., 1998. - 217 с.

Elena Bushinskaya,

Speech therapist (tutor),

Municipal autonomous pre-school educational institution

Kindergarten of a combined type №1 «Goluboy korablic»,

Sverdlovsk Region, Rezh.
Peculiarities of the development of phonemic hearing and motor activity of fingers in children of early age with the normal and the delayed speech development
Abstract: The article offers a new and a clear definition of the term “delayed speech development” briefly describes causes that lead in this deviation from speech ontogeny. For the first time it discloses the interconnection between the development of phonemic hearing and motor activity of fingers in children of early age with the normal and the delayed speech development and also notices the peculiarities of the development of phonemic hearing and the differentiated movements of fingers in children with delayed speech development.
Key words: delayed speech development, motor activity of fingers, phonemic hearing, phonemic perception.

Особенности развития фонематического слуха.

Фонематический слух у ребенка начинает формироваться очень рано.

На второй неделе жизни ребенок, услышав звук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить.

К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней.

К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами.

В период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытается подражать. Многократное повторение кинестетического ощущения от определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования.

С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные фонемы, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодику и интонацию речи.

Уже к 2 годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка – миска).

К 3-4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, соноры, шипящие и свистящие.

К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

В работе по формированию фонематических процессов можно выделить следующие этапы:

1 этап – узнавание неречевых звуков. Например, «Угадай, что звучит». Перед ребенком выставляются 4-5 предметов (например, металлическая коробка, пластмассовый стаканчик, деревянная шкатулка и т.п.), при постукивании о которые можно услышать разные звуки. С помощью карандаша взрослый вызывает звучание каждого предмета, воспроизводит его многократно, пока ребенок не уловит характер звука. Начинается игра с двух контрастных звучаний при зрительной опоре: о металл и дерево, позже добавляются третий и четвертый варианты звучания. Затем только на слух (ребенок отворачивается) предлагается определить, что звучит.

2 этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз. Взрослый предлагает ребенку отвернуться и догадаться, кто из детей его позвал. Вначале ребенка зовут по имени, затем (для усложнения) произнося короткое АУ.

3 этап – различение слов, близких по своему звуковому составу.

Ребенку предлагается повторить за взрослым по два слова и определить, похожи ли они по звучанию.

Взрослый предлагает ребенку назвать предметы, изображенные на картинках, и соединить те из них, названия которых звучат похоже.

4 этап – дифференцирование слогов.

Воспроизведение слоговых сочетаний с общим согласным и разными гласными звуками: та-то-ту, ты-та-то, му-мы-ма, мо-ма-мы и т.д.

Воспроизведение слоговых сочетаний с общим гласным и разными согласными звуками: та-ка-па, ка-на-па, фа-ха-ка, ба-да-та и т.д.

5 этап – дифференциация фонем.

Игра «Хлопни в ладошки, если услышишь звук …» Взрослый называет и многократно повторяет например, гласный звук А, который ребенок должен выделить среди других звуков (хлопнуть в ладошки). Затем взрослый медленно, четко, с паузами произноси звуковой ряд, например: А-У-М-И-С-Ы-О-Р и т.д. Упражнение повторяется до тех пор, пока каждый гласный звук не будет выделяться ребенком точно и уверенно.

Повторение сочетания гласных звуков.

по два АО по три АОИ по четыре ИОАУ

6 этап – развитие навыков элементарного звукового анализа.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Особености работы воспитателя по развитию фонематического слуха и фонематического восприятия.

В статье представлены игры, используемые на каждом этапе работы по формированию фонематического слуха и фонематического восприятия....

Развитие фонематического слуха у детей с диагнозом: ТНР. (Методика по развитию фонематического слуха у детей с тяжёлым нарушением речи в детском саду.)

Методика по развитию фонематического слуха у детей с тяжёлым нарушением речи в детском саду....

При обучении русскому языку встает задача написать буквами воспринимаемое на слух слово. Для этого необходимо, чтобы школьники смогли овладеть способами анализа звуковой структуры слова, позволяющими установить количество, последовательность звуков в слове и их фонематические характеристики и умением отражать звуковую структуру слова в графической модели.

Для решения этой задачи нужно научить детей воспринимать фонематические качества звука (например, на твердость-мягкость согласного) и его положение в слове.

При первом же столкновении с написанием слова, содержащего фонемы в слабых позициях, обнаруживается недостаточность ранее сложившихся способов орфографического действия, так как в данном случае одна и та же буква оказывается знаком разных звуков (ср. звуковые значения буквы О в словах (стол) и (столы)).

Учителю начальных классов при оценке знаний большую сложность представляет учёт ошибок, связанных с фонетико-фонематическими нарушениями.

Это проявляется в акустических ошибках. Если дети на письме смешивают те звуки, которые они неправильно произносят, то на первом году обучения учитель относит их к негрубым специфическим ошибкам (за эти ошибки оценка не снижается). Однако смешение звонких-глухих в слове «дуб» - «дуп» является грубой орфографической ошибкой. Все ошибки, объясняющиеся незнанием орфографических правил, относятся к грубым.

Специфическое нарушение звуко-буквенного состава слов:

1. Смешение звуков:

звонких согласных с глухими («блакала»- плакала, «крафин»- графин);

твердых согласных с мягкими («потерала»- потеряла, «ягоди»- ягоды, «синая» - синяя);

свистящих согласных с шипящими («чаши» - часы, «пирозное» - пирожное, «какели» - качели);

2. Пропуск звуков при стечении нескольких согласных («латочка» - ласточка, «оманул» - обманул).
3. Перестановка и включение отдельных звуков («наушинки» - наушники, «каторная» - картонная)
4. Пропуски безударных частей слова («метает» - подметает, «сматривает» - подсматривает, «дети учат (учатся) в школе»).

Развитый фонетический слух является непременным условием успешного обучения грамоте. Поэтому ранняя диагностика сформированности ФС является необходимой для своевременного преодоления его недоразвития.

Для начала необходимо объяснить ребенку, что звук и буква - это не одно и то же. Не обязательно рассказывать, как и почему так получилось, важно сказать, что люди между собой договорились писать одни и те же слова одинаково, чтобы им было легко понимать друг друга.

Итак, ребенку уже ясно, для чего нужно уметь читать, писать и считать, но еще не понятно, как этому научиться. Начать можно с упражнений на развитие фонематического слуха.

В шестилетнем возрасте ребенок вполне готов к тому, чтобы усвоить грамматический ряд языка, научиться узнавать звуки как в начале, так и в конце и, что труднее всего, в середине слова. Некоторые сложности возникают лишь у детей с логопедическими недостатками, при которых они могут путать различные звуки.

В этом случае важно сосредоточиться на специальных упражнениях по звуковому различению.

В процессе усвоения грамоты у детей формируются первоначальные представления об основных единицах системы русского языка (звук, слово, словосочетание, предложение, текст), развивается фонематический слух, культура звукопроизношения. Они овладевают умением, во-первых, воспроизводить вслух звуковую форму слова на основе условных моделей разного уровня абстракции: геометрических фигур (квадратов, кружков) и системы специальных транскрипционных знаков, во-вторых, перекодировать фонетическую запись речи в соответствующие буквы (печатные или письменные), в-третьих, воссоздавать звуковую форму слова по его буквенной модели, т. е. читать. Вместе с этим учащиеся овладевают технологией начертания письменных букв и их соединений в слогах, словах и предложениях.

Последовательность изучения звуков и букв в «Азбуке» и соответственно в «Тетради по письму» обусловлена позиционным (слоговым) принципом русской графики и принятыми в ней правилами обозначения твердости-мягкости согласных и передачей на письме звука [й"].

Гласные звуки (а, о, у, э, ы, и) и соответствующие буквы, обозначающие эти звуки, изучаются в первую очередь, так как они образуют слоги, на основе которых дети знакомятся с технологией чтения.

После гласных изучаются сонорные звуки, что обусловлено тем, что они противопоставлены только по признаку твердости-мягкости и не имеют пары по глухости-звонкости (а звук [й"] не имеет пары и по твердости-мягкости). На примере именно этой подгруппы согласных букв вводится понятие позиционного принципа графики, который гласит, что узнать значение буквы можно только по ее окружению. Это можно показать с помощью изученных ранее букв гласных звуков, а именно: «а, о, у, э, ы», обозначающих твердость предшествующих согласных, а «и» -- их мягкость.

Кроме того, изучение звука [й"] в этой группе позволяет познакомить детей с двумя функциями букв «е, ё, ю, я»: 1) обозначать два звука -- [й"] и гласный, 2) обозначать гласный звук и указывать при этом на мягкость предшествующего согласного.

Дети знакомятся с употреблением мягкого знака для обозначения мягкости согласных.

На следующем этапе при изучении парных звонких и глухих согласных дети имеют возможность закрепить правила обозначения твердости-мягкости согласных и звука [й"] на письме на достаточно обширном словесном материале.

Затем они упражняются в звуковом анализе и чтении слов с разделительными «ь» и «ъ» и лишь потом изучают непарные по глухости-звонкости шумные согласные звуки и знакомятся с некоторыми традиционными правилами написания сочетаний шипящих и «ц» с различными гласными.

При подборе словесного материала «Азбуки» в заданной последовательности была использована компьютерная технология (программа «АБВ» Ю.А. Агаркова), что позволило создать специальные тексты для чтения, максимально насыщенные словами с изучаемыми на данном уроке звуками и буквами. Поэтому первоклассник в сравнительно короткий промежуток времени (при чтении лишь одной страницы текста) концентрированно упражняется в чтении слов, насыщенных буквой изученных звуков, и, следовательно, учится перекодировать буквы в соответствующие звуки.

Помимо специально созданных текстов для чтения в «Азбуку» включены произведения других жанров: стихи, загадки, пословицы, поговорки, скороговорки, потешки, дразнилки, приговорки, считалки, т. е. то, что отвечает возрастным потребностям шестилетнего ребенка и способствует формированию у него познавательного интереса.

Развитие фонематического слуха и культуры звукопроизношения шестилетних детей на уроках грамоты достигается путем использования в «Азбуке» следующих приемов: а) наращивания и б) реконструирования слов. Суть наращивания заключается в постепенном увеличении количества звуков в слове, что приводит к изменению исходных слов и образованию новых. Например: ша -- груша -- грушка -- грушевый (сок); бы -- был -- были -- былина -- былинный; пе -- пей -- репей -- репейник. Это не только существенно обогащает лексический материал «Азбуки», но и, главное, создает условия для развития наблюдательности и формирования у обучающегося техники осознанного чтения. Чтение слов в таких цепочках реализуется сразу на двух уровнях: а) слоговом нараспев и б) орфоэпическом, т. е. с учетом ударения. В этом заключается технология овладения первоначальным чтением.

Также используется прием реконструирования слов, что позволяет первокласснику наблюдать за тем, как дополнение или изменение места лишь одного звука в слове приводит к полному изменению его значения, например: ива -- нива, сон -- слон, батон -- бутон, зайка-- лайка, игра -- игла.

Особой задачей для шестилетних учащихся является усвоение форм печатных и письменных буквенных знаков. В связи с этим на основе структурно-системного подхода к совокупностям печатных и письменных букв были разработаны элементы-шаблоны для их конструирования. Ребенок имеет возможность на уровне практического действия -- руками -- самостоятельно воссоздать форму изучаемой буквы.

Параллельно с обучением чтению в 1-м классе дети должны овладеть и письмом. Природа письма в отличие от чтения характеризуется не только слухо-артикуляционным и зрительно-двигательным звеньями, но и рукодвигательным компонентом, который реализуется в процессе двигательного воспроизведения (письма) букв и их комплексов (слогов и слов) на бумаге и представляет собой специфику письма как учебного предмета в начальной школе. Письмо как сложное речерукодвигательное действие по мере выработки автоматизированности становится графическим навыком.

Обучение первоначальному письму осуществляется с учетом его особенностей, с одной стороны, как интеллектуально-речевого, а с другой -- как рукодвигательного действия. А именно: у детей формируются дифференцированные представления, во-первых, о звуках-фонемах, во-вторых, о зрительно-двигательных образцах обозначающих их букв и, в-третьих, о соотношении звуковой и графической форм слова.

Период обучения письму, так же как и чтению, состоит из трех этапов: 1) п о д г о т о в и т е л ь н о г о, 2) о с н о в н о г о (звукобуквенного) и 3) з а к л ю ч и т е л ь н о г о.

На подготовительном этапе (Тетрадь по письму № 1) первоклассники знакомятся с девятью структурными единицами, или элементами графической системы письменных букв русского алфавита. Элементы даны в виде линий и полосок, идентичных по форме этим линиям, т. е. шаблонов для конструирования письменных букв. Дети узнают названия элементов-линий и элементов-шаблонов, обращают внимание на их размер (целый, половинный, четвертной) и учатся писать элементы-линии по алгоритму на соответствующей разлиновке тетради при соблюдении правил посадки и пользования письменными принадлежностями.

На основном этапе обучения первоначальному письму, который соответствует также основному (звукобуквенному) этапу обучения чтению по «Азбуке» (Тетради по письму № 1, № 2, № 3), первоклассники овладевают написанием всех письменных букв и их соединений в слогах, словах, предложениях.

На заключительном этапе (в процессе обучения русскому языку) проводится работа по исправлению графических и каллиграфических ошибок в письме детей и закреплению элементарного графического навыка, так как именно на этой основе в последующих 2-4-м классах начальной школы у учащихся вырабатывается полноценный графический навык.

Таким образом, в процессе усвоения грамоты у детей формируются первоначальные представления об основных единицах системы русского языка, развивается фонематический слух, культура звукопроизношения. Они овладевают умением воспроизводить вслух звуковую форму слова на основе условных моделей разного уровня абстракции, перекодировать фонетическую запись речи в соответствующие буквы, воссоздавать звуковую форму слова по его буквенной модели, т. е. читать. Вместе с этим учащиеся овладевают технологией начертания письменных букв и их соединений в слогах, словах и предложениях.

Фонематический слух у ребенка начинает формироваться очень рано. На второй неделе жизни ребенок, услышав звук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами.

С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные фонемы, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодику и интонацию речи. Уже к 2 годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка-миска) . Так формируется фонематический слух -способность воспринимать звуки человеческой речи. От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за своим произношением, умение исправлять его в некоторых случаях.

К 3-4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие.

К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т. е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.