Структурными компонентами учебной деятельности являются. Контрольная работа структура учебной деятельности. Психолого-педагогические особенности формирования учебной деятельности
Тема 10. Загальна характеристика учбової діяльності.
І. Общая характеристика и структура учебной деятельности.
ІІ. Факторы успешности учебной деятельности.
ІІІ. Учебная мотивация.
ІV. Усвоение – центральное звено учебной деятельности.
Семінар: Самостійна робота.
1. Поняття засвоєння
2. Компоненти та етапи засоєння
3. Засвоєння навичок
ЛИТЕРАТУРА:
1. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для ВУЗов. – М.: Логос, 2003
2. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. В 3-х кн. Кн.2. Психология образования. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995
3. Педагогическая психология: Учебник для студентов высших учебных заведений /под ред. Н.В. Клюевой. – М.:ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003
І. Общая характеристика и структура учебной деятельности.
Учебная деятельность – деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач на основе внешнего контроля и оценки преподавателя, переходящих в самоконтроль и самооценку.
Особенности учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения:
1) учебная деятельность специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач (т.е. происходит не стихийно);
2) в учебной деятельности осваиваются общие способы умственных действий (анализ, синтез, сравнение и т.д.) и научные, а не житейские понятия;
3) общие способы действия предваряют решение задач (прежде чем решить задачу, учащийся должен предварительно научиться анализировать ее условия, обобщать ранее усвоенный материал, т.е. владеть способами умственных действий);
4) учебная деятельность ведет к изменению в самом субъекте учения (обучаясь, человек совершенствует свои мышление, память, воображение, а не механически присваивает определенные ЗУНы);
5) изменение психических свойств и поведения обучающегося происходит в зависимости от результатов его собственных учебных действий, т.е. является актом саморазвития.
Характеристики учебной деятельности :
Предмет учебной деятельности – (ее содержание, то, на что она направлена), знания, умения, навыки; обобщенные способы умственных действий (мыслительные операции); программы и алгоритмы овладения информацией.
Средства учебной деятельности – то, с помощью чего она осуществляется:
а) материальные (компьютер, приборы, стенды);
б) материализованные (тексты, схемы);
в) идеальные, т.е. нематериальные (язык, система знаков; репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные способы учебной деятельности).
Продукт (результат) учебной деятельности :
а) структурированное и актуализированное знание, умение решать задания разного вида и применять усвоенный материал в разных областях науки и практики (усвоение ЗУНов);
б) новообразования, изменение психики обучающегося, его личности и поведения (развитие мышления, памяти, воли, мотивации и т.д.).
Структура учебной деятельности :
1. Учебная мотивация – совокупность мотивов учения.
Виды мотивов:
а) познавательные (внешние) – желание овладеть новыми знаниями, интерес к предмету, стремление к самообразованию;
б) социальные (внутренние) – желание получить хорошую оценку, занять определенную позицию в группе, получить красный диплом и т.д.
Обычно мотивация учебной деятельности включает оба вида мотивов, но предпочтительнее, чтобы познавательные мотивы доминировали над социальными.
2. Учебная задача – основная единица учебной деятельности; определенное учебное задание, представляющее собой систему информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в которой определена лишь часть сведений, а остальная часть должна быть найдена в процессе решения.
Между отдельными понятиями, положениями в задаче имеются противоречия, требующие поиска новых знаний, доказательств, преобразований.
Компоненты учебной задачи:
а) предмет задачи («дано»);
б) требование задачи (формулировка задания, «искомое»);
в) способ решения – система используемых обучающимся операций, которая обеспечивает решение задачи. Может включать в себя определенный алгоритм – модель способа решения задачи, которая предполагает выполнение четкой последовательности учебных действий.
Виды учебных задач:
1) нейтральные (непроблемные) – задачи, для решения которых уже существует четкий алгоритм;
2) проблемные – задачи, которым не отвечает ни один алгоритм (необходимо искать путь решения);
3) познавательные – задачи, обеспечивающие усвоение ЗУНов каждым учащимся по отдельности;
4) коммуникативные – задачи, связанные с передачей знаний от одного учащегося к другому.
3. Учебные действия – структурные компоненты учебной деятельности.
Учебная деятельность состоит из учебных действий, а учебные действия включают в себя отдельные операции.
Операции – конкретные способы, с помощью которых осуществляются действия.
– учебная деятельность студента – процесс его учения в целом;
– учебные действия – конспектирование книги;
– учебные операции данного действия – чтение источника, выделение главного, систематизация материала.
Сознательно используемые учебные операции со временем автоматизируются и не требуют постоянного контроля сознанием (мы думаем о том, что мы читаем, а не о том, как ).
Виды учебных действий:
1) С позиции субъекта учения:
– целеобразование;
– планирование учения;
– программирование (определение того, что , как и в какой последовательности учить);
– выполнение учебных действий, операций;
– контроль (самоконтроль) результатов учебных действий;
– оценка (самооценка).
2) В соответствии с психологической деятельностью учащихся:
– мыслительные действия – анализ, синтез, обобщение, конкретизация, абстрагирование, сравнение (отдельные операции);
– перцептивные действия (обеспечивают восприятие учебной информации) – опознание, идентификация и т.д.;
– мнемические (обеспечивают запоминание) – запечатлевание информации, ее структурирование, сохранение, воспроизведение и т.д. (каждый вид действий раскрывется системой операций).
4, 5. Действия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) – осуществляется на основе обратной связи, т.е. постоянного сравнивания получаемых результатов с тем, что было задумано (целью деятельности).
Этапы контроля и оценки:
1) формирование образа желаемого результата;
2) сличение этого образа и полученного результата;
3) принятие решения о продолжении действия или его коррекции, если есть расхождения желаемого и достигнутого.
В ходе учебной деятельности навыки контроля и оценки со стороны педагога постепенно интериоризируются, т.е. усваиваются обучающимся, преобразуясь в действии самоконтроля и самооценки.
Учебная деятельность имеет определенную структуру. Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности, в соответствии с представлениями Д.Б. Эльконина.
Первый компонент - мотивация. В основе учебно-познавательных мотивов лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу учебной деятельности - как, какими способами решаются учебные задачи.
Это также мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей.
Второй компонент - учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения.
Третий компонент - учебные операции, они входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности. Операторным содержанием будут те конкретные действия, которые совершает ребенок, решая частные задачи.
Четвертый компонент - контроль. Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством преподавателя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю - важная и сложная педагогическая задача.
Пятый компонентом структуры учебной деятельности - оценка. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать. При этом недостаточно общей оценки - насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий - освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны.
Учитель, оценивая работу учеников, не ограничивается выставлением отметки. Для развития саморегуляции детей важна не отметка как таковая, а содержательная оценка - объяснение, почему поставлена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ или письменная работа.
Учитель задает определенные ориентиры - критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми. Но у детей есть и свои критерии оценки. Младшие школьники высоко оценивают свою работу, если они потратили на нее много времени, вложили много сил, старания, независимо от того, что они получили в результате. К работе других детей они относятся обычно более критически, чем к своей собственной. В связи с этим учеников учат оценивать не только свею работу, но и работу одноклассников по общим для всех критериям.
Скачать готовые ответы к экзамену, шпаргалки и другие учебные материалы в формате Word Вы можете в
Воспользуйтесь формой поиска
Компоненты учебной деятельности.
релевантные научные источники:
- Проектирование и реализация системы профильной дифференциации математической подготовки студентов технических и гуманитарных специальностей университета
Тамер Ольга Салихьяновна | Диссертация на соискание учёной степени доктора педагогических наук. Тольятти - 2002 | Диссертация | 2002 | Россия | docx/pdf | 6.24 Мб
Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования. Актуальность исследования. Современное состояние науки и производства ставит перед непрерывным математическим
- Развитие иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов технического вуза (на основе кредитно-модульной технологии обучения)
Андриенко Анжела Сергеевна | Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Ростов - на - Дону - 2007 | Диссертация | 2007 | Россия | docx/pdf | 9.05 Мб
13.00.08 - теория и методика профессионального образования. Актуальность исследования. Процесс модернизации системы российского образования в условиях социально-экономических изменений в обществе
- Шпаргалка по русскому языку и культуре речи
| Шпаргалка | | Россия | docx | 0.25 Мб
1. ПОНЯТИЕ И ПРИЗНАКИ ЛИТЕРАТУРНОГО ЯЗЫКА 2. МНОГОФУНКЦИОНАЛЬНОСТЬ РУССКОГО ЛИТЕРАТУРНОГО ЯЗЫКА. РАЗЛИЧИЕ В ФУНКЦИЯХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЯЗЫКА И ЯЗЫКА ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 3. ПРОИСХОЖДЕНИЕ РУССКОГО
- Теория организации
| Ответы к зачету/экзамену | 2017 | Россия | docx | 2.79 Мб
Определение понятия «организация». Предмет, методология и методика теории организации. Место теории организации в системе научных знаний и учебных дисциплин. Теория систем как общеметодологический
- Ответы к экзамену по Экологическому праву России
| Ответы к зачету/экзамену | 2016 | Россия | docx | 0.16 Мб
Природная среда (природа) как объект использования и охраны. Формы взаимодействия общества и природы и их развитие на современном этапе. Экологическая доктрина Российской Федерации. Экологическая
- Прагмалингвистнческие аспекты письменного делового общения на материале англоязычных текстов контрактов и деловой корреспонденции)
Драбкина Инна Владимировна | Диссертация на соискание учёной степени кандидата филологических наук. Самара - 2001 | Диссертация | 2001 | Россия | docx/pdf | 4.84 Мб
Специальность 10.02.04 - германские языки. Современный этап развития общества в России связан с коренными преобразованиями экономики и развитием торгово-рыночных отношений как в пределах страны, так
- Проектирование математической подготовки студентов нематематических специальностей классического университета
Тарасова Ирина Михайловна | Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Владивосток - 2006 | Диссертация | 2006 | Россия | docx/pdf | 12.65 Мб
13.00.08 - теория и методика профессионального образования. Актуальность исследования. Процесс математизации наук и практической деятельности человека, начавшийся сравнительно давно, активно набирает
§ 3. Внешняя структура учебной деятельности Компонентный состав внешней структуры учебной деятельности
Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем (К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер, А.А. Леонтьев).
Описывая структурную организацию учебной деятельности в общем контексте теории Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, И.И. Ильясов отмечает, что «...учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса. Учебные действия - это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач» .
Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности, схематически представленных ниже.
Мотивация - первый компонент структуры учебной деятельности
Мотивация, как будет показано далее, является не только одним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности (вспомним «закон готовности» Э. Торндайка, мотивацию как первый обязательный этап поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина), но и, что очень важно, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности. Именно этой первостепенной важностью мотивации в учебной деятельности субъекта объясняется ее специальное подробное рассмотрение в следующей главе.
Учебная задача в структуре учебной деятельности
Вторым по счету, но главным по сути компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся как определенное учебное задание (формулировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом.
Понятие «задача» имеет большую историю развития в науке. В психологическом плане в отечественной науке одним из первых исследователей, рассматривавшим категорию задачи, был М.Я. Басов (1892-1931). Анализируя деятельность ребенка, он отмечал, что для самых разнообразных учебных и жизненных ситуаций общим является момент задачи как таковой. Этот общий момент связан с необходимостью для человека открыть то, чего он еще не знает и что нельзя просто увидеть в предмете; для этого ему потребуется определенное действие с этим предметом. В своих трудах он обосновал целесообразность использования в психологии понятия задачи одновременно с терминами «действие», «цель» и «задание».
В дальнейшем в работах С.Л. Рубинштейна понятие задачи получило более широкую трактовку в соотнесении с понятием действия и в общем контексте целеполагания. Согласно С.Л. Рубинштейну, «так называемое произвольное действие человека - это осуществление цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие - это более или менее сознательное решение задачи. Но для совершения действия недостаточно и того, чтобы задача была субъектом понята; она должна быть им принята» . Отметим, что, по А.Н.Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях.
Рассматривая общедидактическое содержание понятия задачи, В.И. Гинецинский определяет ее как «...стандартизированную (схематизированную) форму описания некоторого фрагмента (отрезка) уже осуществленной (достигшей требуемого результата) познавательной деятельности, ориентированную на создание условий для воспроизведения этой деятельности в условиях обучения» . К условиям задачи и ее требованиям относятся данное и искомое, и основное условие состоит в том, чтобы «выразить искомое через данное». Отмечается также важность формулировки задания по критериям корректности и сложности, где последнее есть объективный показатель, который соотносится с субъективной трудностью или легкостью решения задачи. В дидактическом плане важны также две отмеченные В.И. Гинецинским характеристики психологических задач - «диагностичность и креациозность», где первая соотносится с задачей определения усвоения учебного материала, а вторая - со стимулированием познавательной активности, познавательного усилия.
Основываясь на определении учебной деятельности как специфической деятельности субъекта по овладению обобщенными способами действий, направленной на его саморазвитие на основе решения посредством учебных действий специально поставленных педагогом и решаемых обучающимся учебных задач, отметим, что учебная задача - это основная единица учебной деятельности. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми действует субъект.
Состав учебных задач, т.е. вопросов (и, конечно, ответов), над которыми в данный отрезок учебного времени работает обучающийся, должен быть известен учителю, преподавателю, так же как и ученику, студенту. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Балл). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия - предметные, контрольные и вспомогательные (технические), такие как схематизация, подчеркивание, выписывание и т.д. При этом, по словам А.К. Марковой, усвоение учебной задачи отрабатывается как понимание школьниками конечной цели и назначения данного учебного задания.
Общая характеристика учебной задачи
Учебная задача, как и любая другая, рассматривается в настоящее время в качестве системного образования (Г.А. Балл), в котором обязательны два компонента: предмет задачи в исходном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи . Состав задачи как «данное и искомое», «известное и неизвестное», «условие и требование» представлен одновременно в форме исходного состояния и «модели потребного будущего» (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин) как результата разрешения отношения между компонентами этого состава. В данное толкование задачи включается прогнозирование результата и его модельное представление. Задача рассматривается как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в которой четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна. Она может быть найдена только на основе решения задачи или сведений, сформулированных таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказательства, преобразования, согласования и т.д.
Состав учебной задачи детально рассмотрен в работах Л.М. Фридмана, Е.И. Машбица. В любой задаче, в том числе и в учебной, выделяются цель (требование), объекты, которые входят в состав условия задачи, их функции. В некоторых задачах указаны способы и средства решения (они даны в эксплицированной или, что чаще, в скрытой форме).
В трактовке Л.М. Фридмана в состав любой задачи входят одни и те же части:
Предметная область - класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь;
Отношения, которые связывают эти объекты;
Требование задачи - указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения;
Оператор задачи - совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение . В данном представлении понятия «способ решения» и «оператор» очень близки, но в деятельностной трактовке учебной деятельности нам удобнее использовать термин «способ решения».
Способ решения задачи
При рассмотрении способа решения задачи вводится понятие субъекта решения или решателя (Г.А. Балл). Соответственно способом решения задачи называется «всякая процедура, которая при ее осуществлении решателем может обеспечить решение данной задачи» . Другими словами, способ решения соотносится с субъектными характеристиками человека-решателя, которые определяют не только выбор и последовательность операций, но и общую стратегию решения. Решение задачи различными способами предоставляет большие возможности для совершенствования учебной деятельности и развития самого субъекта. При решении задачи одним способом цель учащегося - найти правильный ответ; решая задачу несколькими способами, он стоит перед выбором наиболее краткого, экономичного решения, что требует актуализации многих теоретических знаний, известных способов, приемов и создания новых для данной ситуации. При этом у обучающегося накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логического поиска и, в свою очередь, развивает его исследовательские способности. В понятие способа решения задачи Г.А. Балл включает сам процесс решения, отмечая, что при его описании учитываются не только операции решателя сами по себе, но также временные и энергетические затраты на их осуществление.
Модель решения учебной задачи наряду с собственно ориентировочной включает и другие части способа действий, прежде всего контрольную и исполнительную. При этом отмечается (Е.И. Машбиц), что полноценное функционирование учебной деятельности предполагает сформированность всех частей способа действия. Для решения задачи субъект-решатель должен располагать некоторой совокупностью средств, которые не входят в задачу и привлекаются извне. Средства решения могут быть материальными (инструменты, машины), материализованными (тексты, схемы, формулы) и идеальными (знания, которые привлекаются решателем). В учебной задаче могут быть использованы все средства, но ведущими являются идеальные, вербальные по форме средства.
Особенности учебной задачи
Е.И. Машбиц выделяет существенные особенности учебной задачи с позиции управления учебной деятельностью. Первой и наиболее существенной ее особенностью, вслед за Д. Б. Элькониным, он считает направленность на субъекта, ибо ее решение предполагает изменения не в самой «задачной структуре», а в субъекте, ее решающем. Изменения в задаче важны не сами по себе, а как средства изменения субъекта. Иначе говоря, учебная задача является средством достижения учебных целей. С этой точки зрения существенными представляются не они сами, а усвоение обучающимся определенного способа действия.
Вторая особенность учебной задачи состоит в том, что она является неоднозначной или неопределенной. Обучающиеся могут вкладывать в задачу несколько иной смысл, чем обучающий. Этоявление, названное Е.И. Машбицем «доопределением задачи» , происходит в силу разных причин: из-за неумения разобраться в требовании задачи, смешения различных отношений. Нередко это зависит от мотивации субъекта.
Третья особенность учебной задачи состоит в том, что для достижения какой-либо цели требуется решение не одной, а нескольких задач, а решение одной задачи может вносить вклад в достижение различных целей учения. Следовательно, для достижения какой-либо учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей место. Остановимся подробнее на рассмотрении психологических требований к учебным задачам.
Психологические требования к учебным задачам
Основные требования к учебной задаче как к обучающему воздействию обусловлены своеобразием ее места в учебной деятельности и соотношением учебных задач и учебных целей (Е.И. Машбиц). Соотношения между задачей и целью предложено рассматривать в системе «набор задач - множество целей», так как в учебной деятельности одна и та же цель требует решения ряда задач, а одна и та же задача служит для достижения нескольких целей (общее число задач по учебному предмету близко к 100 000). Отсюда, по Е.И. Машбицу, вытекает ряд требований.
1. «Конструироваться должна не одна отдельная задача, а набор задач». Отметим, что задача, рассматриваемая в качестве системы, существует как таковая в более сложной системе задач и о полезности ее стоит говорить относительно ее положения в этой системе. В зависимости от этого одна и та же задача может оказаться и полезной, и бесполезной.
2. «При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных». Отмечается, что, к сожалению, в школьной практике основное внимание уделяется достижению ближайших целей. При проектировании учебных задач обучающийся должен четко представлять иерархию всех учебных целей, как ближайших, так и отдаленных. Восхождение к последним идет последовательно, целенаправленно, путем обобщения уже усвоенных средств системы обучения.
3. «Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности». На практике, как правило, используются некоторые элементы системы средств, что обеспечивает решение задач лишь одного класса, что недостаточно для решения другого класса задач.
4. «Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения» . Как установлено многими исследователями, то, что входит в прямой продукт действий учащихся, лучше усваивается ими. В большинстве учебных задач, по оценке автора, в качестве прямого продукта выступает исполнительная часть, а ориентировка и контрольная часть - как побочные. Реализация четвертого требования предполагает также применение задач на осознание учащимися своих действий, т.е. рефлексию. Такого рода задачи помогают учащимся обобщать свои действия по дальнейшему решению учебных задач. И здесь нельзя не согласиться с Е.И. Машбицем, что хотя ученые уделяют вопросам рефлексии большое внимание, на практике учитель не располагает средствами регуляции рефлексии учащихся по решению задач. Отмечается также следующее: чтобы учащиеся, решая учебные задачи, осознанно выполняли и контролировали свои действия, они должны иметь четкие представления о структуре и средствах решения задачи. Такие сведения они должны получать от учителя в виде стройной системы ориентировки.
Учебная задача и проблемная ситуация
В процессе учебной деятельности учебная задача дается (существует) в определенной учебной ситуации. (В нашей трактовке учебная ситуация выступает как единица целостного образовательного процесса.) Учебная ситуация может быть сотруднической или конфликтной. При этом, если предметный конфликт, т.е. столкновение разных позиций, отношений, точек зрения относительно учебного предмета, способствует усвоению, то межличностный, т.е. конфликт между самими школьниками как людьми, личностями, препятствует ему.
По содержанию учебная ситуация может быть нейтральной или проблемной. Оба вида этих ситуаций представлены в обучении, но организация второй требует от учителя (преподавателя) больших усилий, поэтому при осознании им всей важности проблематизации обучения проблемные ситуации встречаются в учебном процессе реже, чем нейтральные. Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы (задачи), т.е. соотношения нового и известного (данного), учебно-познавательной потребности обучающегося и его способности (возможности) решать эту задачу (В. Оконь, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, М.И. Махмутов и др.). Перед учителем (преподавателем) встает задача организации таких ситуаций, в которых объективная, организуемая им проблемная ситуация, содержащая в себе противоречия и учитывающая возможности обучающихся, стала бы их субъективной проблемной ситуацией, была бы присвоена ими в форме некоторой подлежащей решению проблемы.
Создание проблемной ситуации, проблемности в обучении представляет значительную педагогическую трудность. Рассмотрим подробнее причину этого затруднения. Прежде всего напомним общедидактическое определение проблемного обучения, данное М.И. Махмутовым: «...это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование научного... мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций» . Психологически проблемная ситуация означает возникновение перед человеком проблем, задач, подлежащих решению. Согласно П.П. Блонскому и С.Л. Рубинштейну, в определенных проблемных ситуациях и возникает мышление человека. «Сама постановка проблемы является актом мышления, который требует часто большой и сложной мыслительной работы» .
Как отмечает A.M. Матюшкин, проблемная ситуация сама определяет отношения между субъектом и условиями его деятельности, в которых раскрывается неизвестное, искомое. Еще раз подчеркнем, что для создания и решения проблемной ситуации необходимы три условия: 1) познавательная потребность субъекта, 2) соотношение данного и искомого, 3) определенные физические, интеллектуальные, операциональные возможности решения. Другими словами, субъект должен быть поставлен в ситуацию интеллектуального затруднения, из которого сам должен найти выход. Как правило, проблемная ситуация задается обучающемуся в форме вопроса типа «почему?», «как?», «в чем причина, связь этих явлений?» и т.д. Но необходимо учесть, что проблемным может быть только вопрос, требующий интеллектуальной работы по решению новой для человека задачи. Вопросы типа «сколько», «где» часто ориентируют только на воспроизведение того, что хранится в памяти, что человек уже знает, и ответ на него не требует специального рассуждения, решения.
Проблемные ситуации могут различаться степенью самой проблемности (см. описание теории проблемного обучения, приведенное ранее). Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой человек сам формулирует проблему (задачу), сам находит ее решение, решает и самоконтролирует правильность этого решения. Проблема выражена в наименьшей степени в том случае, когда обучающийся реализует только третий компонент этого процесса, а именно решение. Все остальное делает, готовит педагог. К определению уровней проблемности подходят и с других позиций, например меры продуктивности решения задачи, сотрудничества и т.д. Очевидно, что при организации учебного процесса педагог должен разработать последовательность прогнозируемых им трудностей решения задач вне зависимости от того, что лежит в основе определения их градации.
Отмечая отличие проблемной задачи от любой другой, A.M. Матюшкин подчеркивает, что она «представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условия задачи и указания на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий. В проблемной задаче сам субъект включен в ситуацию задачи» . При этом «основным условием возникновения проблемной ситуации является потребность человека в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия» .
Создание учебной проблемной ситуации есть предпосылка и форма предъявления обучающемуся учебной задачи. Вся учебная деятельность заключается в планомерном и последовательном предъявлении учителем проблемных ситуаций и их «разрешении» обучающимися путем решения задач посредством учебных действий. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач, задаваемых в определенных учебных ситуациях и предполагающих определенные учебные действия. Здесь следует отметить, что понятие «задачи» часто неправомерно употребляется наряду с понятием «проблемная ситуация». Необходимо четко разграничивать эти два понятия: проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся на что-то непонятное, неизвестное, т.е. появляется объективная ситуация, когда возникшая проблема требует от человека каких-то усилий, действий, сначала мыслительных, а затем, возможно, и практических. В тот момент, когда в деятельность человека «включается» мышление, проблемная ситуация перерастает в задачу - «задача появляется из проблемной ситуации любого типа, тесно связана с ней, но существенно отличается от нее» . Задача возникает как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа. (При непринятии субъектом проблемной ситуации в силу определенных причин она не может перерасти в задачу.) Другими словами, задача может рассматриваться как «модель проблемной ситуации» (Л.М. Фридман), построенная и, следовательно, принятая субъектом, решающим ее.
Этапы решения задачи в проблемной ситуации
Решение задачи в учебной проблемной ситуации предполагает несколько этапов. Первый этап - это понимание задачи, сформулированной в готовом виде преподавателем или определяемой самим обучающимся. Последнее зависит от того, на каком уровне проблемности находится задача, и от способности обучающегося ее решить.
Второй этап - «принятие» задачи обучающимся, он должен решать ее для себя, она должна быть личностно значима, а потому понята и принята к решению.
Третий этап связан с тем, что решение задачи должно вызывать эмоциональное переживание (лучше удовлетворения, чем досады, неудовлетворенности собой) и желание поставить и решать собственную задачу. Здесь существенно отметить роль формулировки задания для правильного понимания задачи. Так, если задача сформулирована в форме задания «проанализируйте», «объясните, почему», «в чем, на ваш взгляд, причина», то обучающийся определяет скрытые, латентные связи, выстраивает определенную логическую последовательность решения задачи. Если задание дано в форме «опишите», «расскажите», то студент
может ограничиться изложением только эксплицитно данного и необходимого для решения, понимания и принятия задачи (К. Дункер, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.С. Мансуров). Как было показано в проведенном В.А. Малаховой исследовании, такие формы задания, как «объясните» и «опишите», являются, по сути, разными задачами, направляющими мышление ребенка и его речевое выражение по определенному пути. При этом в различных возрастных группах влияние императивной и неимперативной формы задания оказывалось существенно разным.
Действия в структуре учебной деятельности
Одним из важных структурных компонентов деятельности является действие - морфологическая единица любой деятельности. Это важнейшая «образующая» человеческой деятельности. «Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий, ...деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели» . Согласно А.Н. Леонтьеву, «действие - это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено . При этом «предмет действия есть не что иное, как его сознаваемая непосредственная цель» . Другими словами, если мотив соотносится с деятельностью в целом, то действия отвечают определенной цели. В силу того, что сама деятельность представлена действиями, она и мотивирована, и целенаправлена (целеположена), тогда как действия отвечают только цели.
Как подчеркивается в теории деятельности А.Н. Леонтьева, «существует своеобразное отношение между деятельностью и действием. Мотив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие превращается в деятельность... Именно этим путем и рождаются новые деятельности, возникают новые отношения к действительности» . Проиллюстрируем такое превращение на приводимом А.Н. Леонтьевым примере: ребенок решает задачу, его действия состоят в нахождении решения и его записи. Если это школьник и его действия оцениваются учителем, и он начинает их выполнять, поскольку ему интересны сами по себе нахождение решения и получение результата, то эти действия «переходят» в деятельность, в данном случае - деятельность учения. Если это дошкольник и решение задачи мотивировано лишь тем, что от его результата зависит, пойдет ребенок играть" или нет, то решение задачи остается только действием. Таким образом, всякая, в том числе учебная деятельность, состоит из действий и иначе, чем через них, она невозможна, тогда как сами действия могут существовать вне деятельности. В данном рассмотрении учебной деятельности анализируются только входящие в нее самые разнообразные учебные действия.
Действия и операции в структуре учебной деятельности
Существенным для анализа учебных действий является момент их перехода на уровень операций. Согласно А.Н. Леонтьеву, операции - это способы действия, отвечающие определенным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целенаправленное действие в обучении, многократно повторяясь, включаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь способом выполнения этого более сложного действия. Это так называемые сознательные операции, бывшие сознательные действия, превращенные в операции. Так, при овладении иностранным языком действие произнесения (артикулирования) необычного для родного языка звука (для русского языка, например, гортанных, носовых звуков и т.д.) является достаточно напряженным. Оно целенаправленно, сознательно контролируется по способу и месту осуществления, требует волевого усилия обучающегося. По мере отработки этого действия произносимый звук включается в слог, слово, фразу. Действие его произнесения автоматизируется, не контролируется сознанием, которое направлено на другие, более высокие уровни деятельности, и переходит на уровень «фонового автоматизма» (Н.А. Бернштейн), превращаясь в способ выполнения других действий.
Упроченное действие становится условием выполнения другого, более сложного и переходит на уровень операции, т.е. как бы техники выполнения речевой деятельности. При этом управление операциями осуществляется фоновыми его уровнями. По Н.А. Бернштейну, процесс переключения технических компонентов движения в низовые, фоновые условия есть то, что называется обычно автоматизацией движений в процессе выработки новых двигательных навыков и что неизбежно связано с переключением на другие афферентации и разгрузкой активного внимания . Отметим, что переход с уровня действия на операции есть основа технологизации обучения.
Наряду с «сознательными» операциями в деятельности существуют операции, которые ранее не осознавались как целенаправленные действия. Они возникли в результате «прилаживания» к определенным условиям жизнедеятельности. А.А. Леонтьев иллюстрирует эти операции примерами языкового развития ребенка - его интуитивным «прилаживанием» способов грамматического оформления высказывания к нормам речевого общения взрослых. Ребенок не осознает этих действий, в силу чего они не могут быть определены как таковые. Следовательно, они суть самостановящиеся, интуитивно в результате подражания формирующиеся операции, его внутренние, интеллектуальные действия. Они могут быть результатом либо интериоризированных внешних предметных сознательных действий (Ж. Пиаже, П.Я. Гальперин), возникающих в развитии или обучении, либо представлять операциональную сторону психических процессов: мышления, памяти, восприятия. Согласно С.Л. Рубинштейну, «система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обусловливает ее протекание, сама складывается, преобразуется и закрепляется в процессе этой деятельности», и далее «...к разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса» . К таким операциям С.Л. Рубинштейн относит сравнение, анализ, синтез, абстракцию, обобщение. Отметим здесь, что соответствующие внутренние умственные операции определяют строение восприятия (В.П. Зинченко), памяти (П.П. Блонский, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис) и других психических процессов.
Различные виды учебных действий
Учебные действия могут рассматриваться с разных точек зрения, с разных позиций: субъектно-деятельностной, предметно-целевой; отношения к предмету деятельности (основное или вспомогательное действие); внутренних или внешних действий; дифференциации внутренних умственных, интеллектуальных действий по психическим процессам; доминирования продуктивности (репродуктивности) и т.д. Иначе говоря, в разнообразии видов действий отражается все многообразие человеческой деятельности вообще и учебной в частности. Рассмотрим основные их виды.
С позиции субъекта деятельности в учении прежде всего выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его. Так, любая деятельность, например решение задачи написания текста, вычисления, начинается с осознания цели как ответа на вопрос «для чего», «с какой целью я это делаю». Но постановка таких вопросов, нахождение ответов и подчинение своего поведения этому решению есть сложная совокупность действий. Рассматривая планы и структуру поведения, Ю. Галантер, Дж. Миллер, К. Прибрам отмечали важность выработки общего плана (стратегии) поведения, т.е. совокупности определенных умственных действий по осознанию характера и последовательности поведенческих актов. Исполнительские действия суть внешние действия (вербальные, невербальные, формализованные, неформализованные, предметные, вспомогательные) по реализации внутренних действий целеполагания, планирования, программирования. Одновременно субъект деятельности осуществляет постоянное оценивание и контролирование ее процесса и результата в форме действий сличения, коррекции и т.д. В силу того, что действия контроля и оценки ученика - превращенные внешние интерпсихологические действия учителя, они будут рассмотрены отдельно.
С позиции предмета учебной деятельности в ней выделяются преобразующие, исследовательские действия. В терминах учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова) учебные действия вообще строятся как «активные преобразования ребенком объекта для раскрытия свойств предмета усвоения». При этом, как отмечают исследователи, эти действия могут быть двух планов: «1) учебные действия по обнаружению всеобщего, генетически исходного отношения в частном (особенном) материале и 2) учебные действия по установлению степеней конкретности ранее выявленного всеобщего отношения» .
Теоретические знания как предмет учебной деятельности усваиваются, по В. В. Давыдову, посредством исследовательско-воспроизводящих действий, направленных на содержательное обобщение, и служат для учащегося способом «открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления, внутреннего единства этого целого» .
В соотнесенности с психической деятельностью обучающегося выделяют, как отмечалось выше, мыслительные, перцептивные, мнемические действия, т.е. интеллектуальные действия, составляющие внутреннюю психическую деятельность субъекта, являющуюся, в свою очередь, внутренней «интегральной частью» деятельности (С.Л. Рубинштейн), в рассматриваемом случае - учебной деятельности. Каждое из них распадается на более мелкие действия (в определенных условиях - операции). Так, мыслительные действия (или логические) включают прежде всего такие операции, как сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию и др. При этом, как подчеркивает С.Л. Рубинштейн, «...все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления - «опосредования», т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений» . С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что мыслительный процесс «совершается как система сознательно регулируемых интеллектуальных операций. Мышление соотносит, сопоставляет каждую мысль, возникшую в процессе мышления, с задачей, на разрешение которой направлен мыслительный процесс, и ее условиями. Совершающаяся таким образом проверка, критика, контроль характеризует мышление как сознательный процесс» .Эти характеристики мышления как внутренней стороны деятельности, и в частности учебной деятельности, еще раз фиксируют важность таких действий, как целеполагание, программирование, контроль.
Наряду с мыслительными в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции. Перцептивные действия включают опознание, идентификацию и т.д., мнемические - запечатлевание, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, актуализацию и т.д. Другими словами, каждое сложное учебное действие, предполагающее интеллектуальные действия, означает включение большого количества часто не дифференцируемых перцептивных, мнемических и мыслительных операций. В силу того, что они специально не выделяются в общей группе учебных действий, учитель иногда не может точно диагностировать характер затруднения ученика при решении учебной задачи.
В учебной деятельности также разграничиваются репродуктивные и продуктивные действия (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.Л. Гурова, O.K. Тихомиров, Э.Д. Телегина, В.В. Гагай и др.). К репродуктивным относятся прежде всего исполнительские, воспроизводящие действия. Если аналитические, синтетические, контрольно-оценочные и другие действия осуществляются по заданным критериям, шаблонным способом, они также репродуктивны. Действия преобразования, преобразования, воссоздания, а также контроля, оценки, анализа и синтеза, осуществляемые по самостоятельно сформированным критериям, рассматриваются как продуктивные. Другими словами, в учебной деятельности по критерию продуктивности и репродуктивности могут быть выделены три группы действий. Действия, которые по их функциональному назначению выполняются по заданным параметрам, заданным способом, всегда репродуктивны, например исполнительские; действия, направленные на создание нового, например целеобразования, продуктивны. Промежуточную группу составляют действия, которые в зависимости от условий могут быть и теми, и другими (например, действия контроля).
Репродуктивность или продуктивность многих учебных действий определяется тем, как они осуществляются: а) по заданным учителем программам, критериям или ранее отработанным, шаблонизированным, стереотипизированным способом; б) по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам или новым способом, новым сочетанием средств. Учет продуктивности (репродуктивности) действий означает, что внутри самого учения как целенаправленной активности или тем более учения как ведущего типа деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) может быть создана управляемая учителем программа разного соотношения продуктивности и репродуктивности учебных действий учеников.
Анализ входящих в учебную деятельность действий и операций позволяет представить ее как многообъектное пространство управления их освоением, где каждый из объектов выступает для обучающегося в качестве самостоятельного предмета овладения и контроля.
Контроль ( самоконтроль ), оценка ( самооценка ) в структуре учебной деятельности
I В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль за выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы (П.К. Анохин). Были выделены две формы обратной афферентации (или обратной связи) - направляющая и результирующая. Первая, согласно П. К. Анохину, осуществляется в основном проприоцептивной или мышечной импульсацией, тогда как вторая всегда комплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения . Вторую, результирующую форму обратной связи П.К. Анохин называет в собственном смысле этого слова обратной афферентацией. Он разграничивает два ее вида в зависимости от того, несет ли она информацию о выполнении промежуточного или окончательного, целостного действия. Первый вид обратной афферентации - поэтапный, второй - санкционирующий. Это - конечная обратная афферентация. В любом варианте всякая информация о процессе или результате выполнения действия есть обратная связь, осуществляющая контроль, регуляцию и управление.
В общей схеме функциональной системы основное звено, где происходит сличение «модели потребного будущего» (по Н.А. Бернштейну) или «образа результата действия» (П.К. Анохин) и информации о реальном его осуществлении, определяется как «акцептор действия» (П.К. Анохин). Результат сличения того, что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования). Таким образом, можно утверждать, что контроль предполагает как бы три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным каналам, «петлям» обратной связи. Именно это позволяет говорить, вслед за И.П. Павловым, о человеке как о саморегулируемой, самообучающейся, самосовершенствующейся машине. В работах О.А. Конопкина, А.К. Осницкого и других проблема контроля (самоконтроля) включена в общую проблематику личностной и предметной саморегуляции.
Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика. При этом психологическая концепция Л.С. Выготского, согласно которой всякая психическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь «от интерпсихической, внешней, осуществляемой в общении с другими людьми, к интрапсихической», т.е. к внутреннему, своему, т.е. концепция интериоризации, позволяет интерпретировать формирование собственного внутреннего контроля или, точнее, самоконтроля как поэтапный переход. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который и служит основой самоконтроля.
П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется П.П. Блонским как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет .
Рассмотрим формирование самоконтроля на примере его включения в овладение иноязычным говорением. В приводимой далее схеме формирования слухового контроля в обучении говорению на иностранном языке отмечены четыре уровня. На каждом из них оценивается отношение говорящего к ошибке, интерпретация предполагаемых действий говорящего, т.е. механизм слухового контроля, и характер вербальной реакции говорящего ошибочное действие. Реакция говорящего может быть соотнесена с уровнями самоконтроля, по П.П. Блонскому.
Следует отметить, что два первых уровня характеризуются внешним контролирующим воздействием учителя, что обусловливает формирование внутренней слуховой обратной связи, два последующих - отсутствием такого воздействия при исправлении ошибок. Эти уровни являются как бы переходными от этапа сознательно контролируемого выполнения речевого действия на иностранном языке к этапу неосознаваемого контроля за речевой реализацией языковой программы, т.е. к этапу речевого автоматизма.
Само формирование слуховой обратной связи как регулятора процесса говорения в процессе обучения иностранному языку подчеркивает связь внешнего управляющего воздействия препо-
Уровни становления слухового контроля |
|||
Уровень |
Отношение говорящего к ошибке |
Механизм слухового контроля |
Характер вербальной реакции говорящего на ошибочное действие |
Нет сличения речевого действия с программой его выполнения |
Медленное, произвольно анализируемое выполнение требуемого речевого действия после указания на характер его выполнения (необходим внешний контроль) |
||
Ошибку не слышит, сам не исправляет |
Есть сличение по произвольно осознаваемой схеме выполнения программы |
Немедленное, правильное выполнение действия, но после указания со стороны на ошибку (необходим внешний контроль) |
|
Ошибку исправляет сам, но с отставанием во времен и |
Есть сличение, но ошибка осознается в контексте, т.е. после звучания целого, нет текущего слежения |
Немедленное, повторное выполнение действия с исправлением допущенной ошибки (включается самоконтроль) |
|
Текущее, немедленное исправление ошибки |
Ошибка исправляется по ходу выполнения артикуляционной программы |
Немедленное, текущее исправление допущенной ошибки в ходе выполнения речевого действия (полное проявление самоконтроля) |
давателя с внутренним управлением этим процессом самим говорящим. При этом механизм слухового контроля формируется в самой деятельности. Важно также и то, что слуховой контроль регулирует правильность осуществления всех звеньев формирования и формулирования мысли посредством иностранного языка. Таким образом, очевидно, что, обучая говорению на иностранном языке, учитель не может не формировать этот общий для всей деятельности говорения механизм, целенаправленно переходя от внешнего обучающего контроля за речевыми действиями учащихся к их собственному внутреннему слуховому самоконтролю.
Аналогично самоконтролю проходит и формирование предметной самооценки в структуре деятельности. А.В. Захарова отметила в этом процессе важную особенность - переход самооценивания в качество, характеристику субъекта деятельности - его самооценку. Это определяет еще одну позицию значимости контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) для общей структуры учебной деятельности. Соответственно она обусловливается тем, что именно в этих компонентах фокусируется связь деятельностного и личностного, именно в них предметное процессуальное действие переходит в личностное, субъектное качество, свойство. Такая ситуация еще раз свидетельствует о внутренней неразрывности двух компонентов личностно-деятельностного подхода к образовательному процессу, его целесообразности и реалистичности.
Учебная деятельность, представляющая собой основную форму включения в общественное бытие людей в возраста от 6-7 до 22-23 лет, характеризуется спецификой предметного содержания и внешней структуры, в которых особое место занимает учебная задача и учебные действия по ее решению.
Вопросы для самопроверки
1. Что входит в предметное содержание учебной деятельности?
2. Какие виды учебных действии выделяются в структуре учебной деятельности и на каком основании?
3. Какая связь между контролем, оценкой учителя и самоконтролем и самооценкой обучающегося?
4. Что входит в состав учебной задачи?
Литература
Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М., 1990.
Давыдов В.В., Ломпшер И., Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьника. М., 1982.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.
Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.
Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.
Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов (по Б.А. Сосновскому):
1) учебные ситуации и задачи - как наличие мотива, проблемы, её принятия учащимися;
2) учебные действия, направленные на решение соответствующих задач;
3) контроль - как соотношение действия и его результата с заданными образцами;
4) оценка - как фиксация качества (но не количества) результата обучения, как мотивация последующей учебной деятельности, работы.
Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем
Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А.Н. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.
Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальных способов решения.
В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности.
Контроль предполагает три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.
П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.
В учебной деятельности присутствуют многие психологические компоненты :
Мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положительное отношение к учению;
Осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление волевых качеств;
Направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности: восприятие и наблюдение как работа с чувственно представленным материалом; мышление как активная переработка материала, его понимание и усвоение (здесь же присутствуют и разнообразные элементы воображения); работа памяти как системного процесса, состоящего из запоминания, сохранения и воспроизведения материала, как процесса, неотрывного от мышления;
Практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, их уточнение и корректировка.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов:
1) самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;
2) организацией образовательного процесса;
3) субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.);
4) субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;
5) спецификой учебного предмета.
Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению - использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.
Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации.
Все составляющие элементы структуры учебной деятельности и все её компоненты требуют особой организации, специального формирования. Всё это задачи комплексные, требующие для своего решения соответствующих знаний и немалого опыта и постоянного каждодневного творчества.
Вопросы по материалам лекции
1. Что такое обучение?
2. Каковы общие цели обучения?
3. Какие задачи необходимо решать в процессе обучения?
4. Что такое гностическая деятельность?
5. В чем отличия внешней и внутренней гностической деятельности?
6. Какова структура учебной деятельности?
7. Какие психологические компоненты входят в учебную деятельность?
В учебной деятельности человек впервые открывается себе как субъект, и впервые перед ним возникает задача изменения себя как субъекта. Этот процесс развития, становления человека как субъекта приобретает осознанный и целенаправленный характер. учебная деятельность в этом смысле - очень существенный момент становления человека и как личности.
Структура учебной деятельности.
Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следу-
ющих элементов (по Б.А. Сосновскому):
● учебные ситуации и задачи - как наличие мотива, проблемы, её принятия учащимися;
● учебные действия, направленные на решение соответствующих задач;
● контроль - как соотношение действия и его результата с заданными образцами;
● оценка - как фиксация качества (но не количества) результата обучения,
как мотивация последующей учебной деятельности, работы.
Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем.
Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А.Н. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.
Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками.
В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Контроль предполагает три звена: модель, образ потребного, желаемого результата действия; процесс сличения этого образа и реального действия;
принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.
П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.
Достичь поставленной цели, решить учебную задачу можно лишь освоив необходимые для этого действия и операции, т.е. навыки систематизации, переработки учебного материала, мнемические приемы и пр. По сути, это должно быть заложено в содержании образовательного процесса (учить учиться).
Структурные элементы учебной деятельности по-разному представлены в возрастной динамике развития ученика как субъекта образовательного процесса, поэтому и механизмы учебной деятельности различаются в отдельные периоды школьного возраста.
Когда ребенок приходит в школу, необходимо обеспечить полноценное формирование потребностно-мотивационного компонента, принятие новой роли ученика, что в дальнейшем обеспечит эмоциональную устойчивость ребенка, позволит ему сознательно регулировать свое поведение. Младшие школьники обязаны научиться элементарному планированию, осуществлению и контролю учебной деятельности.В среднем звене познавательные процессы обретают характер произвольности, активно формируется контрольно-регулирующий компонент, обеспечивается база для развития активной самостоятельной позиции ученика, принятия внутренней цели.
В старших классах эта цель расширяется, дифференцируется, наполняется новым содержанием, таким образом, происходит смещение в сторону программно-целевого компонента, ориентированного на конкретный результат в виде изменения самого субъекта деятельности. Самопознание, рефлексия - те механизмы, которые лежат в основе бурно протекающих в это время процессов.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов:
● самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;
● организацией образовательного процесса;
● субъектными особенностями обучающегося (возраст,пол интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками);
● субъектными особенностями педагога и прежде всего его отношений к ученику, к делу;
● спецификой учебного предмета.
Все составляющие элементы структуры учебной деятельности и все её компоненты требуют особой организации, специального формирования. Всё это задачи комплексные, требующие для решения соответствующих знаний и немалого опыта и постоянного каждодневного творчества.
Учебная задача и уч действия
В работах С.Л. Рубинштейна понятие задачи получило широкую трактовку в соотнесении с понятием действие и в общем контексте целеполагания. Учебная задача
выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель. По А.Н. Леонтьеву, задача – это цель, данная в определенных условиях. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не изменении предметов, с которыми действует субъект.
Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач (Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия – предметные, контрольные и вспомогательные (такие, как обобщение, анализ, схематизация, подчеркивание, выписывание и т.д.). В структуре задачи обязательны два компонента: 1) предмет задачи в исходном состоянии, 2) модель требуемого состояния предмета задачи.
Учебная задача дается в определенной учебной ситуации. Учебная ситуация может быть конфликтной (межличностная конфликтная ситуация препятствует обучению) и сотруднической, а по содержанию – проблемной либо нейтральной. Проблемная ситуация задается ученику в виде вопроса: «Почему?», «Как?», «В чем причина, связь этих явлений?»
Задача возникает здесь как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа, но если ученик не принял, не понял, не заинтересовался проблемной ситуацией, она не может перерасти в задачу.
Проблемные ситуации могут различаться степенью самой проблемности. Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации в которой человек 1) сам формулирует проблему (задачу), 2) сам находит ее решение, 3) решает и 4) сам контролирует правильность этого решения.
Чтобы учащиеся сознательно выполняли и контролировали свои действия, решая учебные задачи, они должны иметь четкие представления о задаче, ее структуре, средствах решения. Такие сведения они должны получать в виде стройной системы ориентировки от учителя.
Решение задачи, выполнение учебной деятельности возможно только на основе осуществления учебных действий и операций .
Все действия, входящие в деятельность учения, можно поделить на два вида: общие и специфические.
Общие виды познавательной деятельности используются в разных областях, при работе с разными знаниями. К ним относятся умение планировать свою деятельность, умение контролировать выполнение любой деятельности и.т.д. К общим видам познавательной деятельности относятся и все приемы логического мышления: они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с использованием каких-то предметных (специфических) знаний. К числу логических приемов относятся: сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, приемы доказательства, классификации и др. К общим видам деятельности относятся и такие, как умение запоминать, умение быть внимательным, умение наблюдать и др.
Специфические действия отображают особенности изучаемого предмета и поэтому используются в пределах данной области знания. Примером специфических действий могут служить звуковой анализ, сложение и др.
Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня. Кисполнительным учебным действиям первого уровня И.И. Ильясов относит:
1) действия уяснения содержания учебного материала;
2) действия обработки учебного материала.
Кроме исполнительных действий по усвоению и обработке материала, параллельно с ними протекают контрольные действия, характер и состав которых зависит от тех же условий, что и характер и состав исполнительных действий (источник и форма получения учебной информации). Наряду с мыслительными, в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции, репродуктивные (исполнительские, шаблонные) и продуктивные (направленные на создание нового) действия.
В учении, прежде всего, выделяют действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия; действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его.
В учебной деятельности по критерию продуктивности и репродуктивности могут быть выделены три группы действий. Действия, которые по их функциональному назначению выполняются по заданным параметрам, заданным способом, всегда репродуктивны , например, исполнительские; направленные на создание нового, например, целеобразования, продуктивны. Промежуточную группу составляют действия, которые в зависимости от условий могут быть и теми, и другими (например, действия контроля).
Репродуктивность или продуктивность многих учебных действий определяется тем, осуществляются ли они: а) 1) по заданным учителем программам, критериям, способам и 2) уже ранее шаблонизированным, стереотипизированным способом или б) по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам, новым способом, новым сочетанием средств.
Для преподавателя представляет интерес не столько анализ строения учебной деятельности, сколько проблема ее адекватного формирования у обучаемых. Фактически речь идет о том, чтобы научить учащихся учиться , и это чаще важнее, чем вооружение их конкретными предметными знаниями. Самая большая сложность состоит в самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению.
Похожая информация.