Совмещенные уроки. Недостатки традиционных уроков. Инновационные уроки. Рекомендации по организации учебных занятий в начальных классах малокомплектных школ края

Идея совмещения уроков производственного обучения и спе­ци­альной технологии родилась в прак­ти­ке обучения. В образовательных учреждениях, где есть квалифицированные профессионально-педагогические кадры и со­от­ветству­ющее ма­те­ри­ально-тех­ни­чес­кое оснащение учебных мастерских, совмещенное обучение применяется мастерами производственного обучения и пре­по­да­ва­те­ля­ми специальных дисциплин. В учебных заведениях, где хотя бы несколько раз проводились совмещенные уроки, учащиеся становятся союзниками мастера в со­вер­шенство­ва­нии методики обучения урока.

Однако совмещение в пла­ни­ро­ва­нии изучения смежных тем теоретического и про­из­водствен­но­го обучения – только одна из особенностей методики уроков такого вида. Вторая заключается в пла­ни­ро­ва­нии совмещенных уроков специальной технологии и про­из­водствен­но­го обучения по конкретной теме.

Суть такого планирования заключается в том, что преподаватель технологических дисциплин отбирает содержание теоретического материала, который целесообразно изучать одновременно с фор­ми­ро­ва­ни­ем практических умений. Как правило, такое содержание учебного материала включает описание технологии проведения работ. В учебных дисциплинах, посвященных технологии проведения работ 30–40% содержания учебного материала по теме целесообразно совмещать с про­из­водствен­ным обучением. Итак, материал теоретического обучения отобран, совмещенные уроки специальной технологии и про­из­водствен­но­го обучения спланированы.

Третья особенность совмещенного обучения касается структуры урока. Структура урока совмещенного обучения не совпадает со структурой урока теоретического или производственного обучения, так как во время совмещенного урока происходят сочетание, чередование, сращивание процессов усвоения теоретических знаний и фор­ми­ро­ва­ния профессиональных умений. Содержание нового теоретического материала дается порциями, дозами; после каждой порции следует практическая деятельность учащихся, т. е. вы­пол­не­ние упражнения.

Структуру совмещенного урока можно представить как последовательное чередование фаз. В свою очередь, каждая фаза состоит из двух шагов. Первый шаг – усвоение порции теоретического материала, второй – практическое формирование умений (рис. 30).

При планировании урока по времени необходимо иметь в ви­ду, что на шаг теории обычно отводятся 10–15 ми­нут шага практики, упражнение по изученной порции теоретического материала занимает у уча­щих­ся от 20 до 30 ми­нут.

Следует остановиться отдельно на начале урока, или нулевой фазе. Мобилизуя учащихся на предстоящую работу, формируя интерес к изу­че­нию нового теоретического материала, преподаватель должен раскрыть перед ними всю изучаемую технологию работ по рассматриваемой теме в це­лом. Учащимся в са­мом начале урока дается ориентировочная основа деятельности. Затем преподаватель переходит к фор­ми­ро­ва­нию теоретических знаний и прак­ти­чес­ких умений по отдельным частям (блокам) технологического процесса. Завершает совмещенный урок заключительный инструктаж с под­ве­де­ни­ем итогов работы каждого учащегося.

Таким образом, обобщенную структуру совмещенного урока можно представить следующей формулой

У=Ф 0 +Ф 1 +Ф 2 +…+Ф п +Ф з,

где Ф 0 – начальная фаза (1‑й шаг – организация и це­ле­вая установка, 2‑й шаг – ориентировка учащихся в предсто­ящей деятельности, краткое объяснение технологии предстоящей работы);

Ф 1 , Ф 2 , …, Ф n – промежуточные фазы (1‑й шаг – краткие теоретические сведения по блоку знаний, 2‑й шаг – содержание практических упражнений);

Ф з – заключительная фаза (сбор и ана­лиз ученических работ, выставление оценок по теории и прак­ти­ке).

У педагогов могут возникнуть следующие вопросы .

1. Ведет ли совмещенное обучение к сок­ра­ще­нию часов на изучение технологических дисциплин? Ведет. Изучение теоретического материала проводится во время шестичасового урока производственного обучения по данной теме. Традиционный урок специальной технологии не проводится. Сокращенное время целесообразно использовать для совершенствования профессиональных знаний и уме­ний учащихся.

2. Кто проводит совмещенные уроки производственного обучения? Можно ли их вести без участия мастера производственного обучения? Как правило, совмещенный урок проводит преподаватель специальной технологии совместно с мас­те­ром производственного обучения. Преподаватель формирует теоретические знания учащихся, показывает технологию проведения работ, упражнений и т. д. Мастер подключается для показа отдельных операций, краткого инструктажа перед выполнением упражнений, проведения текущего инструктажа во время формирования практических навыков. Однако уже сегодня мастера, имеющие профессионально-пе­да­го­ги­чес­кое образование, проводят уроки по специальной технологии, а про­ве­де­ние совмещенных уроков не вызывает у них методических затруд­нений.

Интегративный урок - это особый тип урока, объединяющего в себе обучение одновременно по нескольким дисциплинам при изуче­нии одного понятия, темы или явления. В таком уроке всегда выделя­ются: ведущая дисциплина, выступающая интегратором, и дисципли­ны вспомогательные, способствующие углублению, расширению, уточ­нению материала ведущей дисциплины. Интегративные уроки могут объединять самые разные дисципли­ны как в полном их объеме, порождая интегративные предметы типа «Основы безопасности жизнедеятельности» или «Мировая художествен­ная культура», а могут включать лишь отдельные составляющие - содержание, методы. Например, можно интегрировать содержание дисциплин с сохранением методов обучения ведущей дисциплины. Так, хорошо интегрируются уроки физики, литературы и музыки. Урок физики в случае интеграции становится ведущим и сохраняет прису­щие ему методы. По ходу раскрытия темы в него вставляются стихи и музыка, описывающие или имитирующие в художественной форме изучаемые физические явления. Также можно интегрировать мето­дику обучения разным дисциплинам при сохранении содержания только одного предмета. На уроке истории можно провести экспе­римент на ЭВМ по системному прогнозированию развития того или иного исторического события на основании смены факторов его про­текания. На уроке химии вполне можно заняться, например, поиском и изучением архивных материалов о жизни и деятельности отече­ственных ученых-химиков и т.д.

Билет№20 Понятие о содержании образования. Факторы, определяющие содержание образования. Основные концепции содержания образования+ см. слайды

Содержание образования – это система знаний, включающая факты и обобщения, умения и навыки (Б.П. Есипов, Н.К. Гончаров), основные знания, умения и навыки соответствующей области научных знаний (Т.А. Ильина), система научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-этических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения; система научных знаний, умений и навыков, мировоззренческих, нравственно-эстетических идей, элементы социального, познавательного и творческого опыта.

Содержание образования – это система научных знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает всесторонне развитие умственных и физических способностей школьников, формирование их мировоззрения, морали и поведения, подготовку к общественной жизни и труду. В этом определении присутствуют все элементы социального опыта, накопленного человечеством, и содержание образования рассматривается как один из компонентов процесса обучения.

Общие требования к содержанию образования: «Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на: обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства. Содержание образования должно обеспечивать: адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества».

В.С. Ледневым определены факторы , оказывающие существенное влияние на отбор структурных компонентов содержания образования. К числу таковых им отнесены:

– факторы глобального уровня, на основе которых образование делится на основные отрасли и последовательные ступени;

– определяющие структуру содержания общего, политехнического и специального образования с учетом их разделения на теоретическую и практическую части;

– факторы, лежащие в основе содержания отдельных уч. курсов, практик и уч. проектов.

Современные концепции новых типов содержания образования

2. Понятия о группах. Виды и классификация групп. Характеристика учебной группы.

Группа – ограниченная в размерах общность людей, выделяемая из социального целого на основе определенных признаков (характера выполняемой деятельности, структуры, уровня развития.

Виды групп : большая группа, малая группа.

Психология малых групп и межгруппового взаимодействия

Малая группа - это небольшое по размеру объединение людей, связанных непо­средственным взаимодействием. Ее нижние и верхние границы определяются каче­ственными признаками, основными из которых являются контактность и целост­ность. Контактность - это возможность каждого члена группы регулярно общаться друг с другом, воспринимать и оценивать друг друга, обмениваться информацией, взаимными оценками и воздействиями. Целостность определяется как социальная и психологическая общность индивидов, входящих в группу, позволяющая восприни­мать их как единое целое.

За нижнюю границу размеров малой группы большинство специалистов принима­ет три человека, поскольку в группе из двух человек (диаде) групповые социально-пси­хологические феномены протекают особым образом. Верхняя граница малой группы определяется ее качественными признаками и обычно не превышает 20-30 человек. Оптимальный размер малой группы зависит от характера выполняемой совместной деятельности и находится в пределах 5-12 человек. В меньших по размеру группах скорее возникает феномен социального пресыщения, группы большего размера легче распадаются на более мелкие, в которых индивиды связаны более тесными контактами. В этой связи принято выделять небольшие по размеру группы первичные, то есть наименьшие по размеру и далее неделимые общности и вторичные, формально представляющие собой единые общности, но включающие в себя не­сколько первичных групп.

Формальные группы - группы, членство и взаимоотношение в которых носят пре­имущественно формальный характер, то есть определяются формальными предпи­саниями и договоренностями. Формальными малыми группами являются, прежде всего, первичные коллективы подразделений социальных организаций и институтов. Организационные и институциональные малые группы представляют собой элементы социальной структуры общества и создаются для удовлетворения общественных по­требностей. Ведущей сферой активности и основным психологическим механизмом объединения индивидов в рамках организационных и институциональных малых групп является совместная деятельность. Неформальные группы - объединения лю­дей, возникающие на основе внутренних, присущих индивидам потребностей в об­щении, принадлежности, понимании, симпатии и любви.

Лидерство в малых группах

Лидерство в малой группе - это феномен воздействия или влияния индивида на мнения, оценки, отношения и поведение группы в целом или отдельных ее членов. Основными признаками лидерства являются:

Более высокая активность и инициативность индивида при решении группой совместных задач;

Большая информированность о решаемой задаче, о членах группы и о ситуации в целом;

Более выраженная способность оказывать влияние на других членов группы;

Большее соответствие поведения социальным установкам, ценностям и нормам, принятым в данной группе;

Большая выраженность личных качеств, эталонных для данной группы.

Основные функции лидера - организация совместной жизнедеятельности в раз­личных ее сферах, выработка и поддержание групповых норм, внешнее представи­тельство группы во взаимоотношениях с другими группами, принятие ответственно­сти за результаты групповой деятельности, установление и поддержание благоприятных социально-психологических отношений в группе.

Лидерство - феномен воздействия или влия­ния индивида на мне­ния, оценки, отношения и поведение группы в целом или отдельных ее членов.

Конформизм и групповое давление

Конформизм (от лат. conformis - подобный) - это изменение мнений, установок и поведения индивидов под влиянием окружающих.

Групповое давление - это процесс влияния установок, норм, ценностей и поведения членов группы на мнения и поведение индивида. Нормативное влияние характеризу­ется принятием индивидом мнения большинства в каче­стве групповой нормы, зависимостью индивида от группы и его стремлением к согласованию своего поведения и сво­их установок с поведением и установками группы. Инфор­мационное влияние характеризуется влиянием других членов группы как источника информации, важной для принятия решения и учитываемой индивидом.

Психология больших социальных групп и массовых явлений

Каждый человек включен в различные социальные общности, или большие груп­пы. Существуют два вида общностей людей, которые определяют специфические со­циально-психологические особенности групп. Основанием для разделения этих ви­дов групп служит характер связей. В первом случае - это объективные социальные связи данной общности. Так, социальный класс как большую группу характеризует место, которое он занимает в системе объективных социально-экономических отно­шений и которое определяется общественным разделением труда. Основанием для выделения нации как социальной группы служит определенная система объектив­ных социальных связей. Для половозрастных общностей существуют реальные со­циально-демографические характеристики. Принадлежность людей к этим группам не зависит от их воли и сознания. Она определена объективно. К другому типу общно­стей относятся группы, принадлежность к которым является результатом сознатель­ного стремления людей к объединению на основе общих целей и ценностей. Примера­ми таких общностей являются профессиональные ассоциации, партии, общественные движения. Психологические явления составляют основание этих объединений. Это - психологические общности.

Большие социальные группы классифицируются и по другим признакам.

По длительности существования выделяют более долговременные (классы, нации) и менее долговременные (митинги, аудитории, толпа) группы.

По характеру органи­зованности группы делятся на стихийно возникающие (толпа) и сознательно орга­низованные (партии, ассоциации).

Можно также говорить об условных и реальных группах . При этом существенным считается признак контактности и взаимодействия. Половозрастные и профессиональные группы являются не реальными, а условными. К реальным большим группам с короткими, но тесными контактами относятся ми­тинги и собрания.

Большие социальные группы могут быть открытыми и закрыты­ми. Членство в последних определяется внутренними установлениями групп.

3. Особенность федеральных государственных образовательных стандартов общего образования - их деятельностный характер, который ставит главной задачей развитие личности ученика. Современное образование отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков; формулировки ФГОС указывают на реальные виды деятельности .

Поставленная задача требует перехода к новой системно-деятельностной образовательной парадигме, которая, в свою очередь, связана с принципиальными изменениями деятельности учителя, реализующего новый стандарт. Также изменяются и технологи обучения, внедрение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) открывает значительные возможности расширения образовательных рамок по каждому предмету в общеобразовательном учреждении, в том числе и по математике.

В этих условиях традиционная школа, реализующая классическую модель образования, стала непродуктивной. Передо мной, как и перед моими коллегами, возникла проблема – превратить традиционное обучение, направленное на накопление знаний, умений, навыков, в процесс развития личности ребенка.

Уход от традиционного урока через использование в процессе обучения новых технологий позволяет устранить однообразие образовательной среды и монотонность учебного процесса, создаст условия для смены видов деятельности обучающихся, позволит реализовать принципы здоровьесбережения. Рекомендуется осуществлять выбор технологии в зависимости от предметного содержания, целей урока, уровня подготовленности обучающихся, возможности удовлетворения их образовательных запросов, возрастной категории обучающихся.

Часто педагогическую технологию определяют как:

Совокупность приёмов – область педагогического знания, отражающего характеристики глубинных процессов педагогической деятельности, особенности их взаимодействия, управление которыми обеспечивает необходимую эффективность учебно-воспитательного процесса;

Совокупность форм, методов, приёмов и средств передачи социального опыта, а также техническое оснащение этого процесса;

Совокупность способов организации учебно-познавательного процесса или последовательность определённых действий, операций, связанных с конкретной деятельностью учителя и направленных на достижение поставленных целей (технологическая цепочка).

В условиях реализации требований ФГОС ООО наиболее актуальными становятся технологии:

v Информационно – коммуникационная технология

v Технология развития критического мышления

v Проектная технология

v Технология развивающего обучения

v Здоровьесберегающие технологии

v Технология проблемного обучения

v Игровые технологии

v Модульная технология

v Технология мастерских

v Кейс – технология

v Технология интегрированного обучения

v Педагогика сотрудничества.

v Технологии уровневой дифференциации

v Групповые технологии.

v Традиционные технологии (классно-урочная система)

Разработка плана совмещенного урока

Рис. 8. Структура фазы совмещенного урока

И производственного обучения (бинарный)

Совмещенный урок специальной технологии

Основные характеристики урока:

Последовательное чередование видов деятельности учащихся (по­знавательной и практической);

Изучение локального отрезка теоретического материала, выполнение упражнений и решение учебно-производственных задач;

Результатом деятельности учащихся на уроке является сформиро­ванная система теоретических знаний и практических умений, опредмечен-ная в материальных объектах;

Длительность урока равна учебному дню (6 или 7 ч);

В структуре урока четко выражены фазы, шаги, характеризующие целевые функции этапов формирования теоретических знаний и практиче­ских умений.

Структуру совмещенного урока можно представить как последова­тельное чередование фаз. В свою очередь, каждая фаза состоит из двух ша­гов. Первый шаг - усвоение порции теоретического материала, второй -практическое формирование умений (рис. 8).

1-й шаг – формирование знаний

2-й шаг – формирование умений и навыков

При планировании урока по времени необходимо иметь в виду, что на шаг теории обычно отводится 10-15 мин; шаг практики (выполнение уп­ражнений по порции теоретического материала) занимает у учащихся от 20 до 30 мин.

Обобщенную структуру совмещенного урока можно представить в виде следующей формулы:

Y = Ф о + Ф1+ Ф 2 + ...+ Ф n + Ф 3 ,

где Ф о - начальная фаза (1-й шаг - организация и целевая установка урока,

2-й шаг - ориентировка учащихся в предстоящей деятельности);

Ф1,Ф 2 , ...,Ф n - промежуточные фазы (1-й шаг - краткое объяснение технологии предстоящей работы, вопросы по проверке знаний, 2-й

шаг - практические упражнения);

Ф 3 - заключительная фаза (сбор ученических работ, анализ работ уча­щихся, выставление оценок по теории и практике).

1. Сформулировать цели совмещенного урока.

2. Определить перечень основных фаз урока.

3. Разработать структуру трех фаз урока.

4. Привести подробный план одной из перечисленных фаз урока.

Недостатки традиционных уроков – типовая структура урока, вовлечение обучающихся в традиционные формы учебной деятельности и как следствие - снижение интереса к предмету, ориентация преподавателя на среднего учащегося и на общие дидактические цели, преобладание репродуктивной деятельности учащихся на уроке.

Инновационный урок - занятие, имеющее гибкую нестандратную структуру, проводимое с целью активизации деятельности учащихся путем вовлечения их в различные нетрадиционный формы организации учебной деятельности, направленные на повышение интереса учащихся к предмету.

Мастер - класс

«Методика проведения спаренных уроков»

Содержание.

Информативная часть.

В соответствии с новым СанПиНом, 2.4.2.2821-10 п. 10.15., вступившим в действие 01.09.2011 года в малокомплектных сельских образовательных учреждениях в зависимости от конкретных условий, числа обучающихся, их возрастных особенностей допускается формирование классов-комплектов из обучающихся на I ступени образования. Оптимальным при этом является раздельное обучение обучающихся разного возраста I ступени образования. При объединении обучающихся I ступени образования в класс-комплект оптимальным является создание его из двух классов: 1 и 3 классов (1 + 3), 2 и 3 классов (2 + 3), 2 и 4 классов (2 + 4).

При проведении спаренных уроков в классе - комплекте мною выбраны приёмы и формы работы, соответствующие конкретному методу и характерные для малочисленной школы. Они представлены на слайдах презентации «Проблемы организации современного урока в условиях объединённых классов».

1.Понятие малокомплектной школы. Преимущества и недостатки малокомплектной школы.

2.Преимущества малокомплектной школы.

3.Проблемы малокомплектной школы.

4. Решение проблем.

Организация самостоятельной деятельности учащихся на уроках.

Цели самостоятельной работы.

Условия самостоятельной работы.

Содержание самостоятельной работы:

Использование опорных таблиц.

Исполь зование разноуровневых карточек.

Использование тестов в начальных классах .

Использование ТСО.

Формы организации учебных занятий в классе-комплекте.

- Условия совмещения уроков.

5.Структура урока в классе-комплекте.

6. Технологическая карта уроков математики 1,3 класс.

Практическая часть.

Оборудование уроков: 1 класс – полоски – мерки, линейки, печатные тетради, кружки для рефлексии, электронное приложение к уроку, электронная физминутка для глаз, электронная презентация слайдов «Устный счёт 1, 3» компьютер, проектор, экран. 3 класс – модель квадратного сантиметра, цветные прямоугольники, учебники математики 3 кл, электронная презентация слайдов «Устный счёт 1, 3» кружки для рефлексии.

№ этапа/ время

Выполняют физминутку .

2.Работа с учителем. 1.Проверка.

Ребята, вспомните сюжет и сделайте вывод о величине мерки.

Как называется единая мера для измерения небольших расстояний.

2.Задание : Измерить длину отрезков и записать результат в пустые клеточки рядом с отрезками. Раздаёт памятки. Просит их прочитать.

3. Включает физминутку для глаз.

Поиск выхода из проблемы.

2.Самостоятельная работа с электронным приложением к учебнику.

Слушают, смотрят сюжет и делают вывод.

Вспоминают сюжет из приложения и находят решение проблемной ситуации. Вывод : мерки должны быть одинаковой длины. Знакомятся с названием единицы измерения – сантиметр. Сантиметр – это единая мера для измерения небольших расстояний. Линейка- прибор для измерения длины. На ней у каждого см стоят цифры. Пишут на доске обозначение – см.

3.Самостоятельная работа. 4. Выполняют практическую работу в тетрадях на печатной основе с опорой на памятку. Измеряют длину отрезков с помощью линейки. Применяют алгоритм измерения длины: точка 0 - начало отрезка цифра на конце - результат.

Выполняют физминутку для глаз.

Проверка : отчет ответственных.

Оценивание : на листах самооценки определить уровень понимания материала на данном этапе урока. 2. Учитель даёт задание для практической работы: Найти площадь прямоугольника, используя новую единицу измерения. Резервный номер: с. 58 № 1.

Проверка : отчет ответственных. Вывод : результат у всех одинаковый.

Подведение итога работы на данном этапе урока.

Учитель просит вспомнить, чем дети занимались и сформулировать тему урока.

2.Работа с учителем. Делают вывод. Вывод: Квадратный сантиметр –это площадь квадрата, сторона которого 1 см. Площадь фигур измеряется квадратным см.

Осуществляют предварительную оценку. Проводят физминутку.

2.Самостоятельная работа.

Работа в группах. Выполняют задание: измеряют площадь прямоугольника с помощью квадратных сантиметров.

2.Работа с учителем. Высказывают свое мнение.

«Мы узнали, что такое кв. см.и научились измерять площадь фигур с помощью кв. см.» Формулируют тему урока: «Квадратный сантиметр»

2. Работа участников мастер-класса в роли обучающихся. 3. Рефлексия и подведение итогов: - Самоанализ мастер-класса. - Обмен мнениями.

Приложение.

Самоанализ

мастер-класса

Идея совмещения уроков производственного обучения и спе­циальной технологии родилась в практике обучения. В образова­тельных учреждениях, где есть квалифицированные профессиональ­но-педагогические кадры и соответствующее материально-техни­ческое оснащение учебных мастерских, совмещенное обучение применяется мастерами производственного обучения и препода­вателями специальных дисциплин. В учебных заведениях, где хотя бы несколько раз проводились совмещенные уроки, учащиеся становятся союзниками мастера в совершенствовании методики обучения урока.

На чем базируется идея совмещенного урока? Если рассматри­вать традиционное сводно-тематическое планирование специаль­ной технологии и производственного обучения при подготовке электромонтеров по обслуживанию электрооборудования (срок подготовки - 1 год), нетрудно заметить, что разрыв в изучении смежных тем составляет 2 - 4 недели.

Однако совмещение в планировании изучения смежных тем теоретического и производственного обучения - только одна из

особенностей методики уроков такого вида. Вторая заключается в планировании совмещенных уроков специальной технологии и производственного обучения по конкретной теме.

Суть такого планирования заключается в том, что преподава­тель технологических дисциплин отбирает содержание теорети­ческого материала, который целесообразно изучать одновремен­но с формированием практических умений. Как правило, такое содержание учебного материала включает описание технологии проведения работ. В учебных дисциплинах, посвященных техноло­гии проведения работ, 30 - 40% содержания учебного материала по теме целесообразно совмещать с производственным обучени­ем. Итак, необходимо отобрать материал теоретического обуче­ния, спланировать совмещенные уроки специальной технологии и производственного обучения.

Третья особенность совмещенного обучения касается структу­ры урока. Структура урока совмещенного обучения не совпадает со структурой урока теоретического или производственного обу­чения, так как во время совмещенного урока происходят сочета­ние, чередование, сращивание процессов усвоения теоретических знаний и формирования профессиональных умений. Содержание нового теоретического материала дается порциями; после каждой порции следует практическая деятельность учащихся, т. е. выпол­нение упражнения.

Структуру совмещенного урока можно представить как после­довательное чередование фаз. В свою очередь, каждая фаза состоит из двух шагов. Первый шаг - усвоение порции теоретического ма­териала, второй - практическое формирование умений (рис. 27).

При планировании урока по времени необходимо иметь в виду, что на шаг теории обычно отводятся 10-15 минут шага практи­ки, упражнение по изученной порции теоретического материала занимает у учащихся от 20 до 30 минут.

Следует остановиться отдельно на начале урока, или нулевой фазе. Мобилизуя учащихся на предстоящую работу, формируя интерес к изучению нового теоретического материала, препода­ватель должен раскрыть перед ними всю изучаемую технологию работ по рассматриваемой теме в целом. Учащимся в самом нача­ле урока дается ориентировочная основа деятельности. Затем пре­подаватель переходит к формированию теоретических знаний и практических умений по отдельным частям (блокам) технологи­ческого процесса. Завершает совмещенный урок заключительный инструктаж с подведением итогов работы каждого учащегося.

1-й шаг - формирование знаний

2-й шаг - формирование умений и навыков

Рис. 27. Структура фазы совмещенного урока

Таким образом, обобщенную структуру совмещенного урока можно представить следующей формулой:

У = ф 0 + ф, + ф 2 + ... + ф п + Ф 3 ,

где Ф о - начальная фаза (1-й шаг - организация и целевая уста­новка, 2-й шаг - ориентировка учащихся в предстоящей дея­тельности, краткое объяснение технологии предстоящей рабо­ты); Ф], Ф 2 , ..., Ф„ - промежуточные фазы (1-й шаг - краткие теоретические сведения по блоку знаний, 2-й шаг - содержание практических упражнений); Ф 3 - заключительная фаза (сбор и анализ ученических работ, выставление оценок по теории и прак-.тике).

В заключение приведем пример совмещенного урока по теме «Монтаж электрического контакта проводов».

Цель урока - сформировать первоначальные умения по монтажу электрического контакта проводов. Задачи урока:

Образовательная - изучить свойство электрического контакта проводов, научить учащихся производить пайку медных проводов, опрессовку медных и алюминиевых жил;

Воспитательная - воспитывать бережное отношение к технической документации, инструменту, материалам. Рационально использовать свое рабочее время, соблюдать строго все правила техники безопасности;

Развивающая - в процессе выполнения заданий на основе полученных знаний развивать способности анализировать и осмысливать выполняемую работу.

Вид урока -совмещенный.

Оснащение урока: дидактическое - плакаты «Электромонтаж­ный инструмент», «Пайка проводов», «Опрессование проводов и кабе­лей»; планшеты «Марки проводов», «Электромонтажный материал и из­делия»; электрифицированный стенд «Электрическая схема токарно-винторезного станка модели 1К62».

Образцы электрического контакта проводов: отрезки проводов ПВ - 1 мм 2 , ПГВ - 0,5 мм 2 , АППВ - 2,5 мм 2 , АПВ - 4 мм 2 , ПВ - 2,5 мм 2 ; при­пой ПОС - 40; канифоль; алюминиевые и медные гильзы и наконечни­ки; набор электромонтажного инструмента.

Структура урока

1-я фаза - организационное и мобилизационное обеспечение урока:

а) проверка по журналу присутствующих на уроке, выяснение состояния здоровья (обратить внимание на внешний вид);

б) сообщение цели урока, рассказ о значении правильной подготовки к выполнению электромонтажных работ, о роли надежного электрического контакта, внимательности, самодисциплины, качестве выполняемых работ;

в) объяснение и показ обеспечения электрического контакта с помощью пайки и опрессовки.

2-я фаза - подготовка проводов к монтажу электрического контакта.

1-й шаг - физические свойства электрического контакта. Материал (его свойства) для изготовления монтажных проводов. Выпрямление про­водов. Зачистка изоляции монтажных проводов. Способы разделки кон­цов проводов.

Постановка вопросов:

К чему ведет слабый электрический контакт?

К чему может привести несоблюдение норм при разделке монтаж­
ных проводов?

Почему при пользовании монтерским ножом нельзя делать движе­
ния на себя?

2-й шаг - закрепление знаний на основе следующих упражнений:

а) выпрямление монтажных проводов марки ПВ - 1 мм 2 ; АПВ - 4 мм 2 ; АППВ -2,5 мм 2 ;

б) зачистка изоляции монтажных проводов;

в) разделка концов монтажных проводов.

3-я фаза - технология пайки медных проводов.

1-й шаг - определение марок проводов для пайки. Вспомогательный материал для пайки. Инструмент и приспособления, применяемые при пайке. Правила пользования инструментом и приспособлениями. Пайка жил монтажных проводов.

Постановка вопросов:

В чем отличие марки припоя ПОС-40 от ПОС-30?

Можно ли перед пайкой не зачищать жилы проводов?

Что может произойти, если для электрического паяльника во время
работы не использовать специальную подставку?

2-й шаг - закрепление знаний на основе упражнений:

а) зачистка жил провода в местах соединений;

б) пайка монтажных проводов ПГВ сечением от 0,5 мм 2 до 1 мм 2 и ПВ от 1 мм 2 до 2,5 мм 2 .

4-фаза - опрессование медных и алюминиевых жил проводов.

1-й шаг - определение марок проводов для опрессования. Инстру­мент и приспособления для опрессования. Правила пользования инстру­ментами и приспособлениями. Наконечники и соединительные гильзы. Технология опрессования жил монтажных проводов.

Постановка вопросов:

Что произойдет, если при соединении медных жил проводов применять алюминиевую гильзу?

Какие будут последствия в ходе эксплуатации контактного соединения, если не соблюдать нормы контактного давления, глубины опрессовки?

Что будет, если при соединении алюминиевых жил не использовать кварцевазелиновую пасту?

2-й шаг - закрепление знаний на упражнениях:

а) снятие оксидной пленки с жил проводов;

б) опрессование медных жил проводов марки ПВ сечением 2,5 мм 2 ;

в) опрессование алюминиевых жил проводов марки АПВ сечением 4 мм 2 ;

г) нанесение кварцевазелиновой пасты на контактные соединения алюминиевых жил.

Заключительная фаза:

а) оценка знаний учащихся, уровня сформированности умений и навыков и проявления качеств - точности, пунктуальности, внимательности, дисциплинированности и организованности;

б) задание на дом - повторить тему «Соединение и оконцевание жил проводов и кабелей».

У педагогов могут возникнуть следующие вопросы.

Ведет ли совмещенное обучение к сокращению часов на изуче­ние технологических дисциплин? Ведет. Изучение теоретического материала проводится во время шестичасового урока производ­ственного обучения по данной теме. Традиционный урок специ­альной технологии не проводится. Сокращенное время целесооб­разно использовать для совершенствования профессиональных знаний и умений учащихся.

Кто проводит совмещенные уроки производственного обуче­ния? Можно ли их вести без участия мастера производственного обучения? Как правило, совмещенный урок проводит преподава­тель специальной технологии совместно с мастером производствен­ного обучения. Преподаватель формирует теоретические знания учащихся, показывает технологию проведения работ, упражне­ний и т.д. Мастер подключается для показа отдельных операций, краткого инструктажа перед выполнением упражнений, проведе­ния текущего инструктажа во время формирования практических навыков. Однако уже сегодня мастера, имеющие профессиональ­но-педагогическое образование, проводят уроки по специальной технологии, а проведение совмещенных уроков не вызывает у них методических затруднений.

Вопросы и задания

1. Какова типовая структура урока теоретического обучения?

2. Перечислите признаки учебного материала, которые указывают на
необходимость проведения лабораторных работ.

3. Какова типовая структура урока производственного обучения?

4. Перечислите основные условия применения совмещенного урока.

1. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педа­
гогика, 1989. - 190 с.

2. Беспалько В. П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение
учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: учеб.-ме­
тод, пособие. - М.: 1989. - 144 с.

3. Блинчевский Ф.Л. Что такое урок производственного обучения? //
Производственное обучение. - 1946. - № 15. - С. 5-12.

4. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: пер. с англ. - М.: Про­
гресс, 1987. - 336 с.

5. Гомоюнов К. К. Совершенствование преподавания технических дис­
циплин: методические аспекты анализа учебных текстов. Л.: Изд-во Ле-
нингр. ун-та, 1983. - 206 с.

6. Дридзе Т. М. Понятие и метод установления содержательной струк­
туры теста применительно к учебному тексту (информативно-целевой
анализ). Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и осо­
бенности его восприятия / под ред. Ю.А.Жлуктенко, А.А.Леонтьева. -
Киев: Выща шк. Изд-во при Киев, ун-те, 1978. - 100 с.

7. Дьячков В. П. Использование экономических опорных записей учеб­
ного материала в ПТУ. - М.: Изд-во ВНМЦ, 1993. - 62 с.

8. Ерецкий М. И. Совершенствование обучения в техникуме. - М.: Высш.
шк., 1987. - 264 с.

9. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педа­
гогических поисках. - М.: Арена, 1994. - 222 с.

10. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. - М.: Просвещение,
1966. - 523 с.

11. Мучник Б. С. Человек и текст: основы культуры письменной речи. -
М.: Книга, 1985. - 252 с.

12. Педагогическая энциклопедия: в 4 т. - ML: Сов. энцикл., 1964. - Т. 2. -
848 с.

13. Пинский А.А., Голин Г. М. Логика науки и логика учебного пред­
мета // Сов. педагогика, 1983. - № 12. - С. 54-64.

14. Программа предмета «Электротехника» для средних профессио­
нально-технических училищ. - М.: Изд-во ВНМЦ, 1984. - 54 с.

15. Психология восприятия: Материалы сов.-норв. симпоз. - М.: На­
ука, 1989. - 197 с.

16. Теоретические основы содержания общего среднего образования /
под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. - М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

17. Техника в ее историческом развитии / под ред. С. В. Шухардина. -
М.: Наука, 1982. -510 с.

18. Шапоринсшй С.А. Вопросы теории производственного обучения:
Профтехпедагогика. - М.: Высш. шк., 1981. - 208 с.

19. ШихинА.Я. Электротехника. - М.: Высш. шк., 1987. - 336 с.

Введение...................................................................................................................... 3

У = Ф 0 + Ф 1 + Ф 2 + … + Ф n + Ф з

Рассмотрим фазы:

Следует отдельно остановиться на нулевой фазе (Ф 0).

Ф 0 – мобилизация на предстоящую работу, формирование интереса к изучению нового теоретического материала, необходимо раскрыть всю изучаемую технологию работ по рассматриваемой теме в целом.

Ф з – сбор и анализ ученических работ, выставление оценок по теории и практике.

Ф 1 , Ф 2 , …, Ф n – 1-й шаг – краткие теоретические сведения по блоку знаний, 2-й шаг – содержание практических упражнений)

17. По своей природе профессиональное обучение состоит из двух частей, следовательно, оно бинарное.

В общем смысле бинарное обучение это такая организация учебного процесса, которая одновременно организует познавательную деятельность и формирование практических умений, навыков. Это обучение является новым синтетическим видом обучения, которому присущи закономерности, ранее не изучавшиеся педагогикой. Бинарный урок можно рассматривать как одну из форм интеграции теоретического и производственного обучения.

Бинарная форма обучения по своей структуре и характеру существенно отличается от других видов обучения, от традиционных теоретических и производственных уроков, т.к. при ней обеспечивается не только целостная связь теории с практикой, но и объединяются темы опорных знаний, имеющий технологический характер. Основу бинарного обучения составляет шаговая организация познавательной и практической деятельности учащихся.

Урок может проводить один преподаватель или один мастер производственного обучения, если он по крайней мере отвечает следующим основным требованиям:

1. Владеет методикой обучения.

2. Хорошо владеет профессией, по которой ведется обучение.

3. Обладает наличием всех качеств, обуславливающих эффективность обучения и воспитания.

Продолжительность занятия с перерывами может составлять 3 - 4 часа.

Урок можно проводить вдвоем – мастер производственного обучения и преподаватель.

Продолжительность обучения в целом может составлять 4 – 5 часов. Для теории отводится 1 – 2 часа, для производственного обучения – 3 – 4 часа. Урок проводится по единому плану, в котором отражаются:

Согласованные темы.

Согласованные структуры.

Система умственных и практических действий.

Педагогические действия, обеспечивающие организацию познавательной деятельности учащихся, ее контроль, анализ, оценку, корректировку.

Эффективность бинарных уроков

1. соединяются педагогические усилия двух педагогов, имеющиеся недостатки в деятельности одного, компенсируются достоинствами другого.

2. объединение усилий двух педагогов способствует усилению управления процессом познавательной и практической деятельности, т.к. смена ведущей роли в ходе занятия одного педагога другим, смена познавательных учебных шагов благоприятствует тому, чтобы педагог мог увидеть практические результаты своих действий.

3. усиление индивидуальности обучения. Регулярная смена учебных шагов позволяет выявить тех учащихся, которые нуждаются в особом внимании.

4. облегчается изучение сложных тем. Эти уроки имеют большое значение в плане повышения квалификации самих педагогов, их профессиональной направленности.

20. Устное изложение учебного материала - метод обучения, предполагающий монологическое одностороннее воздействие на учащихся.

Существуют следующие виды устного изложения: рассказ, объяснение, инструктирование, лекция.

Рассказ - вид устного изложения учебного материала педагогом или учащимися, при использовании которого акцентируется внимание на конкретных фактах, их взаимосвязи и взаимообусловленности, что мобилизует слуховое восприятие, представления и воображение школьника. В процессе рассказа происходит не только усвоение детьми фактов, но и обучение их умению последовательно излагать материал. Ведущая его функция - обучающая, сопутствующие функции - развивающая, воспитывающая, побудительная и контрольно-коррекционная.

Эффективность рассказа как метода изложения материала предполагает мобилизацию интереса учащихся, возбуждение их внимания.

Развивающий смысл рассказа в том, что он приводит в состояние активности психические процессы представления, памяти, мышления, воображения, эмоциональных переживаний.

Рассказ может быть использован в работе с детьми любого возраста. Но наибольший эффект наблюдается в обучении младших школьников.

Объяснение учителя или учащихся - вид устного изложения материала, обеспечивающий выявление сущности изучаемого события или явления, его места в системе связей и взаимозависимостей с другими событиями, явлениями. Его функция заключается в раскрытии с помощью логических приемов, убедительной аргументации и доказательств научной сути законов, правил, истины. В процессе объяснения происходит обучение учащихся формально-логическому и диалектическому мышлению, умению аргументировать и доказывать защищаемые положения.

Результат объяснения проявляется в глубоком и ясном понимании учеником сути явления, его закономерных связей и зависимостей. Воспитательное значение метода заключается в развитии у ребят стремления докопаться до истины, выявлять в изучаемом материале главное и отделить его от несущественного, второстепенного. Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми всех возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями необходимость в объяснении становится все более настоятельной.

Инструктирование - вид устного изложения материала, предполагающий постановку и четкое достижение задач в ходе обучения, используемый для организации деятельности учащихся в процессе занятия. Оно используется тогда, когда преподавателю необходимо направить учебную деятельность школьников в определенное русло.

Лекция - вид устного изложения учебного материала и обучающего взаимодействия педагога с учащимися. Она предполагает использование в разнообразных пропорциях и изложения фактов, и краткого вспомогательного диалога, обеспечивающего диагностику получаемой преподавателем обратной информации о качестве восприятия и усвоения материала слушателями.

Лекция активизирует познавательную деятельность обучающихся, будит их мысль, приводит к размышлениям над проблемами изучаемой дисциплины, к поискам ответов на возникшие вопросы.

Предметом школьной лекции является преимущественное описание сложных систем, явлений, объектов, процессов, имеющихся между ними связей и зависимостей, из этого следует, что лекция применима только в старших классах, когда учащиеся достигают требуемого для восприятия и осмысления лекционного материала уровня подготовки.

22. В основе модульной технологии обучения лежит идея смешанного программирования, совмещенная с идеей блочной подачи содержательной учебной информации (блоки, дозы, мини-курсы и др.).

От программированного обучения модульная технология заимствовала его главные особенности: расчлененность содержательной учебной информации на небольшие дозы; нестандарстность упражнений, сложность которых зависит от уровня подготовленности обучающихся; наличие прямой обратной связи, возможность контроля и самоконтроля.

В последние годы технология модульного обучения (ТМО) успешно соединяют с рейтинговой системой оценки знаний. Такую систему называю модульно-рейтинговой технологией обучения .

Основными понятиями технологии модульного обучения являются дефиниции «модуль», «модульная рабочая программа», «модульный пакет».

Термин «модуль» в литературе трактуется как логически завершенная часть содержательной учебной информации, усвоение которой обязательно сопровождается контролем ЗУН обучающихся; основное средство модульного обучения, законченный блок информации, включающий в себя целевую программу действий и методическое руководство для достижения поставленных дидактических целей.

В модуле четко определены цели обучения, конкретные задачи, знания, умения и навыки, которыми должен овладеть обучающийся. Достижение этих целей может быть достигнуто с помощью интегрирования ряда частных принципов ТМО: квантование (сжатие информации); проблемность; модульность; паритетность.

Структура каждого модуля соотносится со структурой профессионально ориентированной деятельности специалистов и состоит из отдельных элементов, называемых модульной единицей. Она представляют собой определенный объем учеб. информации (УИ) законченной части, освоение которой идет по операциям и шагам с обязательным контролем.

Содержание модулей определяется профессиональной тематикой. Оно должно обеспечивать необходимое соотношение теоретической и практической УИ. В структуру каждого модуля входят: наименование темы; учебные вопросы и их нормативная трудоемкость; цели занятия; методические указания о порядке и последовательности изучения темы модуля; используемые учебные и справочные материалы; система заданий и тестов для самопроверки, а также ссылки на начальные ответы, чтобы обучающийся мог проверить понимание УИ и управлять своей учебной деятельностью; система заданий и тестов для итогового контроля; глоссарий; список литературы по данному разделу, включенному в модуль. Изучение содержания модуля осуществляется по модульным единицам.

Основой для формирования модулей служат модульные рабочие программы учебных дисциплин. Усвоение этого учебного материала диагностируется выполнением практических работ, заданий, а проверка уровня усвоения определяется текущим и итоговым контролем (зачетом, экзаменом). Технология модульного обучения может быть применена при преподавании любых дисциплинарных циклов.

К достоинствам ТМО относятся: возможность оперативного изменения содержания модуля в зависимости от изменений, происходящих на рынке труда; осуществление индивидуализированного обучения на основе дифференциации содержательной учебной информации; обеспечение формирования более прочных знаний, умений и навыков; большой удельный вес самостоятельной работы обучающихся вплоть до самообучения.

К недостаткам ТМО относятся: трудоемкость подготовки модулей по различным предметным областям; внедрение технологий модульного обучения приводит к увеличению нагрузки педагогов на 25-30%; технологии модульного обучения не решают психологических целей профессионального обучения.

24 . Специфической особенностью процесса производственного обучения является сочетание обучения учащихся в специально созданных условиях (учебных мастерских, учебных полигонах, учебных хозяйствах и лабораториях, на тренажерах, учебных установках и т. п.) и в условиях производства.

Учебные мастерские

Роль и место обучения в учебной мастерской в общем учебном процессе определяются спецификой содержания труда по различным профессиям (группам профессий). Там, где в специально созданных условиях можно рационально сочетать решение учебных и производственных задач учащиеся обучаются в учебных мастерских, как правило, до 60% времени, отводимого на производственное обучение.

Помещения для учебных мастерских, их планировка и оснащение, особенности организации учебно-производственной деятельности в учебных мастерских для различных профессий различны. Различны и конкретные конструктивные варианты. Они во многом зависят от материально-технических и финансовых возможностей учебных заведений, опыта и мастерства педагогического коллектива, общего стиля его деятельности и многих других факторов.

Общая площадь учебной мастерской определяется с учетом необходимости обеспечить каждому учащемуся самостоятельное рабочее место для отработки профессиональных умений и навыков, расположить оборудование общего пользования, а также дополнительное оборудование для осуществления производственной деятельности.

Помещения для учебных мастерских должны соответствовать условиям для нормальной установки и работы оборудования..

Большое значение для создания комфортной среды производственного обучения имеют освещенность в учебной мастерской, окраска стен, температурный режим, вентиляция, шумопоглощение. Учебные мастерские должны также соответствовать требованиям безопасности труда и пожарной безопасности.

Основой комплекса учебных мастерских учебного заведения являются специализированные мастерские для производственного обучения по определенной профессии (определенному виду работ). Как правило, учебные мастерские создаются на полную учебную группу, т. е. на 25-30 рабочих мест. Каждая мастерская обычно имеет свою изолированную от других мастерских зону.

Рабочее место учащегося. Рабочее место учащегося - это определенная часть площади учебной мастерской (лаборатории) с наиболее оптимально расположенными на нем оборудованием, инструментами, приспособлениями и другой оснасткой, необходимыми для выполнения учебно-производственных работ, соответствующих требованиям программы производственного обучения. Как уже говорилось, рабочее место учащегося оснащается оборудованием индивидуального пользования, которое должно отвечать следующим основным учебно-техническим требованиям: типичность для профессии; современность конструкции; относительная простота в управлении; сравнительно небольшие габариты; оптимальная стоимость; удобство в эксплуатации и обслуживании; безопасность в работе.

При оснащении рабочих мест учащихся предпочтение отдается универсальному оборудованию, на котором возможно отрабатывать большее количество трудовых приемов, операций, трудовых процессов, предусмотренных программой производственного обучения.

Кроме оборудования рабочее место учащегося оснащается индивидуальными инструментами и другой оснасткой. Рабочее место учащегося оснащается также устройствами для расположения и хранения материалов и готовой продукции, документации

Планировка рабочих мест учащихся в учебной мастерской зависит от характера и содержания оснащения, типичной продукции учебной мастерской, расположения окон, размеров и конфигурации помещения, характера освещения.

Размещение рабочих мест учащихся должно обеспечивать возможность проведения мастером со своего рабочего места коллективного инструктажа всей группы и наблюдения за действиями каждого учащегося в процессе выполнения упражнений; наиболее благоприятные и безопасные условия для работы учащихся; удобный доступ со всех сторон к оборудованию при работе, ремонте, обслуживании, а также при транспортировке материалов, заготовок, деталей и отходов.

Рабочее место мастера производственного обучения. Под рабочим местом мастера понимается определенная часть площади учебной мастерской, оснащенная с учетом обеспечения нормальных условий для выполнения мастером учебно-воспитательных и организационных функций по руководству процессом производственного обучения.

В интерьере учебной мастерской рабочее место мастера является центральным, главенствующим. Обычно оно располагается на помосте (подиуме) чтобы обеспечивать мастеру возможность хорошо видеть всех учащихся на их рабочих местах, а учащимся - мастера при проведении вводного инструктажа. Рабочее место мастера в учебной мастерской для учащихся является эталоном научной организации, оснащенности и содержания.

Устройство и оснащенность рабочего места мастера зависит от специфики соответствующей профессии, возможностей и общего стиля учебно-материального оснащения учебного заведения. Можно выделить обязательное и дополнительное (создаваемое в порядке совершенствования) оснащение рабочего места мастера.

К обязательному (оптимальному) оснащению рабочего места мастера относятся:

· рабочий стол, стул, классная доска;

· дидактические и технические средства обучения;

· учебно-техническая документация по всем изучаемым операциям и типичным учебно-производственным работам;

· устройства для демонстрации трудовых приемов и способов выполнения учебно-производственных работ (демонстрационный верстак, станок, панель, электросборочный щит, учебная кабина, сварочный пост и т.п.);

· устройство для сидения учащихся во время их коллективного инструктирования;

· устройство для хранения инструментов, приспособлений, материалов, документации, дидактических и технических средств обучения (шкафы, ящики, кассеты, полки, подставки и т. п.);

· устройства для использования дидактических и технических средств обучения (демонстрационные щиты, плакатницы, экран и т.п.);

· специальный щит для подачи на рабочие места учащихся и выключения энергии - электрического тока, сжатого воздуха, горючего газа и т.п.;

· специальный стол для приемки выполненных учащимися учебно-производственных работ.

Организуя свое рабочее место, опытные мастера производственного обучения особое внимание уделяют оснащению его необходимым набором специальных и универсальных приспособлений, инструментов, приборов, а также «справочному хозяйству». У опытного мастера на его рабочем месте всегда имеются все необходимые справочные материалы, стандарты, учебники и учебные пособия по соответствующей профессии. Все это вносит порядок и подлинно научную организацию в работу мастера, способствует повышению его авторитета.

26 . Необходимость в продуктивном, творческом мышлении возникает, когда в жизни, на практике, в учебе учащиеся сталкиваются с новыми для себя проблемами или возникают новые обстоятельства, условия и т. д., требуются новые, нестандартные средства и способы деятельности, так как старые, прежние в этих новых условиях уже недостаточны, хотя и необходимы. Такие ситуации называются проблемными.

Проблемная ситуация - непременное условие, своеобразный пусковой механизм творческого мышления. Как только возникла проблемная ситуация, оно «включается», помогая уяснить смысл, возникшего затруднения, противоречия. Проблемная ситуация в этом случае переходит в осознаваемую мыслительную задачу, проблему.

На этой основе строится технология проблемного обучения, сущность которого состоит в столкновении учащихся с учебными и производственными ситуациями и постановки их в положение «первооткрывателей», «исследователей».

При проблемном обучении всегда имеют место постановка и решение познавательных задач (проблем), выдвигаемых в форме вопроса, задания. Однако не всякая проблемная ситуация становится проблемой, хотя каждая проблема содержит проблемную ситуацию. Вопрос, на который учащийся заранее знает ответ, не является проблемой. Не является проблемой и такой вопрос, ответ на который учащемуся неизвестен, и у него нет знаний и опыта для поиска ответа. Тем самым создается проблемная ситуация, не переходящая в проблему.

Проблемой является вопрос или задача, способ решения или разрешения которой учащемуся заранее неизвестен, но учащийся обладает исходными знаниями и умениями для поиска результата или способа выполнения. Этими положениями следует руководствоваться при создании или выборе проблемных ситуаций и формулировании проблем.

Проблема, познавательная задача возникает на основе противоречия между известным, освоенным и еще неизвестным, между новыми фактами, явлениями, зависимостями- и ранее усвоенными знаниями, способами деятельности, в которые эти факты и явления не укладываются. Таким образом, противоречия, которые существуют в реальной действительности, отражаются в сознании учащихся только тогда, когда они сталкиваются с ними. Сущность проблемы, следовательно, существует объективно, независимо от того, стала ли ситуация проблемной для учащегося, осознал ли он это противоречие, ищет ли он ее решение. Когда учащийся осознает и воспримет эти противоречие, ситуация становится для него проблемной. Учитывая это, мастеру не следует произвольно, искусственно конструировать проблемную ситуацию. Необходимо производить целесообразный отбор реальных учебных и учебно-производственных ситуаций, сталкивать учащихся с ними, побуждая их к открытию нового.

Проблемное обучение не означает непрерывного процесса решения проблем; не всякий учебный материал содержит проблемное задание и не всякое проблемное задание можно (или нужно) представлять в форме познавательной задачи или противоречивого суждения. При организации проблемного обучения всегда следует руководствоваться принципом целесообразности.

Пути создания проблемных ситуаций разнообразны. Они зависят от характера отрабатываемого учебного материала, степени подготовленности учащихся, педагогического мастерства мастера. В содержании производственного обучения много моментов и ситуаций, которые широко могут быть использованы при организации проблемного построения учебного процесса.

Используя реальную ситуацию, мастер показывает учащимся, что имеющихся у них знаний и опыта недостаточно, чтобы решить поставленную задачу. «Почему?» «В каких случаях?» Проблемную ситуацию можно создать, поставив учащихся перед необходимостью выбрать правильное решение из ряда возможных, известных им.

Проблемная ситуация возникает и в тех случаях, когда имеется противоречие между теоретически правильным способом решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью данного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием у учащихся на данном этапе возможности его теоретически обосновать.

Из других способов создания проблемных ситуаций следует отметить такие, как:

Предложение учащимся рассмотреть явление с различных позиций (например, наладчика, контролера, экономиста, продавца, менеджера и т. п.);

Постановка вопросов на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждений и т. п.;

Постановка несложной исследовательской задачи с заранее предлагаемыми условиями решения;

Предложение задач с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными и т. п.

Проблемное обучение даст ожидаемый эффект только при умелом руководстве учебным процессом со стороны мастера. Он «создает» проблемную ситуацию или отбирает материал, имеющий «естественную проблемность», формулирует вопрос или познавательную задачу, путем наводящих вопросов и уточнений помогает учащимся самостоятельно понять и сформулировать искомую закономерность, найти способ или условие действия, сделать необходимый вывод. По мере усвоения основных принципов разрешения проблемных ситуаций и решения осознанных учащимися проблем степень участия мастера в этом процессе снижается. Он задает меньше наводящих вопросов, дает возможность учащимся самостоятельно пройти весь путь решения от определения исходных данных до получения окончательных результатов.

28 . Производственное обучение учащихся в учебных мастерских (учебных лабораториях, полигонах, учебных участках) является важным этапом в подготовке квалифицированных рабочих, специалистов в профессиональном учебном заведении. В процессе обучения в учебных мастерских у учащихся формируется основа их будущего профессионального мастерства.

Производственное обучение на этом этапе учебного процесса проводится в особых, специально созданных условиях, способствующих наиболее эффективному решению учебных задач. Это и учебно-материальная база, и подбор учебно-производственных работ, и нормирование ученического труда, и дидактическая оснащенность учебного процесса, и документация письменного инструктирования, и специфически построенный учебно-производственный процесс, когда имеется возможность обучение осуществлять как последовательную цепь постоянно усложняющихся упражнений, ведущих к освоению основ профессионального мастерства.

Все это определяет специфику организации и методики процесса производственного обучения на этом этапе учебного процесса, общие вопросы которой рассмотрим применительно к типичным периодам обучения, ориентируясь на основные структурные элементы организационной (внешней) и дидактической структуры урока как ведущей формы процесса производственного обучения в учебной мастерской. Периоды: вводный и подготовительный (вопросы 49, 59).

33. Программированное обучение повышает самостоятельность и активность учащихся в процессе усвоения знаний, помогает эффективному управлению и самоуправлению познавательной деятельностью учащихся, дает возможность сочетать индивидуальное обучение с коллективной работой учащихся и использовать современные технические средства.

Мастер производственного обучения может применять безмашинный метод программированного обучения, используя специальные учебники и методические пособия, а для контроля знаний карточки-задания. Мастер ПО и преподаватели могут также сами подготовить методические пособия и карточки задания для проверки знаний, например, по терминологии ручных, машинных влажно-тепловых работ, по заправке и смазке машин, возникновению дефектов при обработке изделия и их исправлению, последовательности обработки изделий и т.д.

В качестве примера приведем использование безмашинного программированного опроса по теме «Терминология ручных работ».

Необходимо подготовить четыре варианта карточек. В каждой карточке слева даны десять вопросов. В правой половине десять кодированных ответов, которые во всех вариатах отличаются один от другого расположением номеров правильных ответов.

Каждому учащемуся выдается контрольная карточка, на которой по горизонтали расположены номера вопросов, а по вертикали – номера ответов. Учащийся находит правильный ответ и отмечает его. На контрольной карточке записываются код задания, номер группы, фамилия учащегося и оценка.

Для проверки у мастера имеются шаблоны с номером карточки – задания. Шаблон представляет собой копию контрольной карточки, где клетки с правильными ответами вырезаны. Такой шаблон накладывается на контрольную карточку и полученное количество правильных ответов делят на два, а соответствующая оценка проставляется на контрольной карточке. такая система позволяет опросить всю группу всего за 3-5 мин.

Вместе с карточкой программированного опроса с графическим изображением мастер раздает учащимся небольшие листы бумаги для ответа, где они записывают свою фамилию, код из графы 1проставляют номера вопросов, а рядом с графы 3 номера ответов.

(1-графа №, 2-вид шва, 3-номер ответа, 4-графическое и условное изображение)

34 . Под планированием производственного обучения понимается система мер (мероприятий), направленных на создание условий, обеспечивающих качественную профессиональную практическую подготовку квалифицированных рабочих и специалистов в профессиональных учебных заведениях.

Основой производственного обучения учащихся в профессиональных учебных заведениях является участие учащихся в производительном труде. Вместе с тем программа производственного обучения не раскрывает, какие конкретно, в какой последовательности, сколько учебно-производственных работ должен выполнить учащийся, чтобы соответствовать предъявляемым требованиям. Эта задача перевода требований учебной программы на язык конкретной учебно-производственной деятельности учащихся решается путем правильно организованного планирования производственного обучения. Большую роль играет правильно организованное планирование производственного обучения для установления связей производственного обучения со специальными предметами

Учитывая все это, основными задачами планирования производственного обучения являются:

обеспечение полного и своевременного выполнения учебных планов и программ;

обеспечение правильного подбора учебно-производственных работ, соответствующих программам производственного обучения, распределения их между учебными группами, полной и равномерной загрузки учащихся, рационального использования учебно-материального оснащения учебного заведения;

создание условий для рациональной организации и своевременного материально-технического оснащения производственного обучения;

определение объема и сроков выпуска продукции, изготавливаемой учащимися в процессе производственного обучения, обеспечение целесообразного и экономного использования финансовых и материальных ресурсов, выделяемых на производственное обучение;

планирование (перспективное и текущее) работы мастера производственного обучения.

Планирование производственного обучения - задача производственно-педагогическая. Это требует от организаторов производственного обучения - заместителя директора учебного заведения по учебно-производственной работе, старшего мастера и мастеров производственного обучения глубоких знаний производственно-технических возможностей процесса производственного обучения, владения психолого-педагогическими основами производительного труда учащихся на различных периодах производственного обучения.

В процессе производственного обучения в тесной взаимосвязи решаются учебные и производственные задачи, хотя между ними могут быть определенные противоречия. Специфика и искусство планирования учебно-производственного процесса заключается в том, чтобы обе эти задачи решались в единстве, дополняли друг друга.

Планирование производственного обучения включает следующие основные элементы:

Педагогически обоснованный подбор учебно-производственных работ учащихся; разработку на этой основе перечней таких работ;

Планирование учебно-производственной деятельности группы на определенный отрезок времени;

Планирование производственного обучения при нефронтальной организации учебного процесса.

Планирование производственного обучения тесно связано с нормированием учебно-производственного труда учащихся. Нормирование в этом смысле является составной частью планирования, основой для количественных расчетов производственных планов. В этой связи вопросы планирования производственного обучения и нормирования учебно-производственных работ рассматриваются во взаимосвязи.

35 . Подбор учебно-производственных работ имеет целью перевод рекомендаций и установок учебной программы производственного обучения (проекта содержания обучения) в собственно содержание процесса обучения. Это определяет и важность, и сложность этого элемента планирования. Сложность в том, что при этом необходимо тесно увязывать педагогические принципы рационального подбора работ с реальными возможностями, которые не всегда соответствуют этим принципам. Отсюда и многообразие вариантов организации подбора учебно-производственных работ.

При подборе (выборе) учебно-производственных работ руководствуются следующими общими требованиями к ним:

соответствие программе производственного обучения по профессии (группе профессий);

производственная ценность;

посильность для выполнения учащимися на соответствующем периоде производственного обучения по степени сложности, точности, требуемым физическим усилиям, объему и содержанию необходимых профессиональных знаний;

постепенное усложнение как в пределах одной темы, так и в процессе производственного обучения в целом;

типичность для осваиваемой профессии (специальности);

возможность применения современной высокопроизводительной техники, технологии, передовых методов труда.

Наибольшую сложность представляет подбор учебно-производственных работ для изучения операций, поскольку такие работы должны содержать осваиваемую операцию как единственную или преобладающую, а большинство учебно-производственных работ, из которых нужно производить отбор соответствующих объектов, имеют комплексный, т. е. включающий значительное количество трудовых операций, характер. Имея в виду это объективное противоречие, в практике учебных заведений применяют различные варианты подбора учебно-производственных работ для отработки основ профессии, а именно:

внутренняя кооперация, когда учащиеся первого курса отрабатывают на изделиях, деталях, других объектах выпускаемой учебным заведением продукции заготовительные операции, а учащиеся старших курсов выполняют более сложные, финишные операции;

организация пооперационного выполнения работ комплексного характера, когда учащиеся в данный момент отрабатывают на изделии (детали) только изучаемую операцию, а само изделие (деталь) как полуфабрикат хранится до изучения следующей характерной операции;

использование при необходимости учебно-тренировочных работ (т. е. работ, не имеющих производственной ценности) для отработки сложный трудовых приемов и способов и их сочетаний

Объекты учебно-производственных работ комплексного характера подбираются (выбираются) таким образом, чтобы они включали все или большинство ранее изученных трудовых операций в различных их сочетаниях.

Вместе с тем, признавая важную роль производственного обучения на выпуске сложной продукций в качественной подготовке квалифицированных рабочих и специалистов, следует подчеркнуть необходимость избегать крайностей в этом деле. По-видимому, нецелесообразно практиковать организацию производственного обучения на выпуске особо сложной продукции типа металлорежущих и деревообрабатывающих станков, сложного радио- и электротехнического оборудования, пошива модельной одежды и обуви, строительства крупных объектов и т. п. Это связано с организацией мощных вспомогательных служб в училище или даже в условиях их кооперации в масштабах региона, мощной маркетинговой службы, налаженной системы приобретения комплектующих деталей и узлов, устройств, приборов и т. д., вольно или невольно отвлекает и руководство учебными заведениями, и мастеров производственного обучения от решения основной задачи - производственного обучения учащихся, внимательного отношения прежде всего к решению учебных задач.

Наиболее оптимальным решением вопросов повышения эффективности производственного обучения является высококачественное освоение в учебных заведениях выпуска продукции средней сложности, позволяющей, с одной стороны, иметь определенный экономический эффект, с другой - успешно решать вопросы качества профессиональной подготовки квалифицированных рабочих, специалистов.

Результатом подбора (отбора, выбора) учебно-производственных работ является разработка одного из важных планирующих документов - перечня учебно-производственных работ. Важнейшим требованием к перечням учебно-производственных работ по профессии является их стабильность (по крайней мере, в основной номенклатуре учебно-производственных работ). Это создает благоприятные условия и возможности для разработки качественной и комплектной учебно-технической и технологической документации, оснащения учебных мастерских и производственных подразделений учебного заведения соответствующим основным и вспомогательным оборудованием, инструментами, приспособлениями и другими необходимыми средствами для высокопроизводительной и высококачественной производственной деятельности.
В зависимости от специфики профессий и отраслей формы перечней учебно-производственных работ могут быть самыми различными. Обычно они разрабатываются на весь период обучения учащихся в учебной мастерской, применительно к темам учебной программы, с указанием их сложности (разряда или других требований), «рабочей» нормы времени, ориентировочного количества учебно-производственных работ на одного учащегося.

По выполнению перечня учебно-производственных работ можно и нужно судить о выполнении программы производственного обучения.

46. Экскурсии – достаточно эффективный способ приобщения учащихся к современной технике, технологии и организации производства. Дать учащимся полное представление о современном производстве, к работе на котором они готовятся, без его посещения невозможно. Экскурсии являются одним из видов организованных наблюдений за производственными процессами или объектами под руководством мастера в цехе, на выставке, т.е. в естественных условиях. Экскурсии могут иметь различное назначение в зависимости от целей, ставящихся и разрешаемых при их организации и проведении, и могут быть общеознакомительными и целевыми.

Подготовка экскурсии включает: определение учебных целей, которые предполагается достичь; выбор места (объекта) экскурсии; определение ее маршрута с обязательным совместным решением с представителем производства об обеспечении безопасности передвижения учащихся по территории и при размещении внутри цеха. Естественно, сами обучаемые должны быть ознакомлены с правилами поведения во время экскурсии.

В проведении экскурсии важную роль играет экскурсовод. Хорошо, если это сам мастер, но иногда он оказывается не подготовленным к разъяснению всех особенностей конкретного производства, тогда привлекается работник предприятия. Его выбор не должен быть случаен – он должен знать цели экскурсии и учитывать уровень подготовки учащихся в объяснении технических подробностей. От индивидуальности экскурсовода во многом зависит достижение дидактических функций экскурсии, возникновение интереса у учащихся, расширение их политехнического кругозора. Подведение итогов экскурсии может быть осуществлено в различной форме: заключительная беседа, письменные отчеты, выпуск технических бюллетеней или альбомов с фотографиями и материалами по истории предприятия, сведениями о выпускаемой продукции, связями предприятия и т. п. Выбор итоговой формы диктуется целесообразностью.

48. Учебная мастерская - специальное помещение профессионального учебного заведения, оснащенное необходимым оборудованием, инструментами, приборами и другой оснасткой, предназначенное для производственного обучения; структурное подразделение профессионального учебного заведения.

В учебных мастерских формируются профессиональные умения и навыки учащихся в процессе выполнения, как правило, учебно-производственных работ с применением типичных для осваиваемой профессии (группы профессий) машин, механизмов, приборов, установок, инструментов, приспособлений. Здесь учащиеся приобретают навыки рациональной организации труда и рабочего места, приучаются к трудовой культуре, рациональному использованию рабочего времени, соблюдению требований и норм безопасности, санитарно-гигиенических и экологических требований, производственной и технологической дисциплины.

Роль и место обучения в учебной мастерской в общем учебном процессе определяются спецификой содержания труда по различным профессиям (группам профессий). Там, где в специально созданных условиях можно рационально сочетать решение учебных и производственных задач (подготовка токарей, фрезеровщиков, сварщиков, портных и т. п.), учащиеся обучаются в учебных мастерских, как правило, до 60% времени, отводимого на производственное обучение. При подготовке рабочих и специалистов по профессиям, связанным с обслуживанием, ремонтом, наладкой сложного производственного оборудования, для которых нецелесообразно создавать специальные учебные мастерские, учащиеся в учебных мастерских общего профиля, осваивают, как правило, только общепрофессиональные трудовые умения и навыки: общеслесарные, электромонтажные, строительные, отделочные и т. п., на что отводится 15-20% времени1.

Помещения для учебных мастерских, их планировка и оснащение, особенности организации учебно-производственной деятельности в учебных мастерских для различных профессий различны. Различны и конкретные конструктивные варианты. Они во многом зависят от материально-технических и финансовых возможностей учебных заведений, опыта и мастерства педагогического коллектива, общего стиля его деятельности и многих других факторов. Вместе с тем, несмотря на большую вариативность организационно-конструктивных решений, можно выделить общие требования, которые необходимо соблюдать и учитывать при создании и совершенствовании учебных мастерских в целом и их составных компонентов.

49. Основной целью вводного периода обучения является взаимное первоначальное знакомство мастера с учащимися и учащихся с мастером, ознакомление учащихся с профессией, специальностью, которую они будут осваивать, с учебным заведением, учебной мастерской.

В каждом учебном заведении содержание и организация осуществления этого ответственного периода учебного процесса специфичны. Они зависят от сложившихся традиций, опыта педагогического коллектива, характера связей с предприятием, где предстоит работать учащимся после окончания курса обучения. Поэтому коснемся только основного, типичного.

Ознакомление с составом группы. Предварительное знакомство со своими будущими воспитанниками мастер производит обычно еще до личной встречи с учащимися по их документам, представленным в приемную комиссию.

Следующий шаг знакомства мастера с группой - личные беседы с учащимися, индивидуально или небольшими группами. К таким беседам с учащимися необходимо тщательно готовиться, так как от первого впечатления учащихся о мастере, о профессии, об училище зависит многое. Новички очень чутко реагируют на каждое слово мастера, так как в этот период он является для них самым авторитетным человеком.

В ознакомительной беседе разговор идет о том, почему учащиеся избрали данную профессию, что им известно о ней, как они представляют ее, знают ли об условиях учебы и работы по окончании учебного заведения. Такие ознакомительные беседы следует проводить в непринужденной, спокойной обстановке, в вежливой, доброжелательной и тактичной форме. Не следует в ходе беседы делать упор на выяснение недостатков учащихся, концентрировать внимание на допущенных ранее нарушениях ими дисциплины или общественного порядка, если данные об этом есть у мастера. Психологам известно, что учащиеся непроизвольно интуитивно воспринимают педагога, который с первого знакомства интересуется их прошлыми недостатками, как человека злого и недоброго.

Первый урок. Он имеет огромное значение для успешной работы мастера с группой. Это первая встреча мастера с учащимися в рабочей обстановке, и очень важно, чтобы эта встреча прошла в торжественной доброжелательной атмосфере, чтобы у учащихся остались от нее глубокие впечатления. При первой встрече закладывается первый камень в фундамент авторитета мастера. От того, понравится ли будущий наставник своим воспитанникам, зависит очень многое.

К первому уроку следует образцово подготовить учебную мастерскую, оформить выставку лучших работ по профессии, выставку лучших стенных газет, подготовить оснащение рабочего места, где мастер будет показывать способы работы по профессии. Цветы, чистые окна, приветственные лозунги - все это создает у учащихся соответствующий настрой.

В соответствии с учебной программой первый урок производственного обучения - это вводное занятие, точнее, введение учащихся в профессию. Учащимся следует рассказать об истории создания и развития системы профессионально-технического образования, ее прошлом, известных людях страны, прошедших школу трудовых резервов и профессионально-технического образования, о перспективах развития, о традициях и достижениях учебного заведения, где учащимся предстоит учиться, и предприятия, где им предстоит потом работать.

Мастеру часто приходится объяснять своим ученикам, что они должны делать, как себя вести, почему именно так, а не иначе. Разумеется, изложить все эти требования, писаные и неписаные правила за один раз невозможно, да и не нужно. Но определить, с чего начать, что будет требоваться от учащихся прежде всего, с самого начала - это обязательно надо сделать на первом уроке.

В процессе производственного обучения учащиеся будут использовать учебно-производственное оборудование, инструменты, приспособления, подъемно-транспортные средства, будут иметь дело с электроэнергией, газами, огнем, опасными веществами и т. п. Правила безопасности, пожарной безопасности, нормы санитарии и гигиены применительно к изучаемому материалу мастер разъясняет им на каждом уроке. Но в процессе проведения вводного занятия следует разъяснить общие правила безопасности при работе в учебной мастерской, правила безопасности в учебном заведении в целом, правила противопожарной безопасности, подчеркнуть важность их безусловного соблюдения.

В заключение следует провести с учащимися обзорную экскурсию по учебному заведению, ознакомить с учебными мастерскими, учебными кабинетами, лабораториями, учебно-производственными подразделениями, вспомогательными службами. Особое внимание необходимо уделить ознакомлению с экспозицией музея учебного заведения, где отражена история, добрые дела и традиции его.

Если у учебного заведения сложились и поддерживаются нормальные деловые отношения с предприятием, куда обычно направляются его выпускники, проводится обзорная ознакомительная экскурсия учащихся-новичков на это предприятие. При этом важно тщательно продумать маршрут экскурсии, предварительно договориться с руководителями подразделений, подготовиться к заключительной беседе с учащимися. В ходе такой экскурсии производится осмотр основных цехов и участков, где будут проходить производственную практику учащиеся, ознакомление с продукцией, рабочими местами, новой техникой, которая внедрена в производство за последние годы. О возможности полезно провести встречу учащихся с бывшими выпускниками учебного заведения, работающими на предприятии.

50

51. Основой для составления рабочей программы служит перечень учебно-производственных работ на подготовительный период. При разработке программы мастер определяет вопросы, отношения к каждой теме программы; исходя из кол-ва часов на тему, определяет кол-во уроков; устанавливает связь производственного обучения с теоретическим, подбирает литературу, учебные пособия по теме; рассчитывает материально-техническое обеспечение.

Затем комплексно разрабатывает каждый урок. Содержание перечня учебно-производственных работ разбивает на уроки с учетом одинакового объема работ и равноценных по трудоемкости изучаемых операций, определяет темы и цели уроков, располагает содержание каждого урока в определенной, удобной для изучения пос-ти.

Например: в данной рабочей программе часть темы «ВТО» будет изучаться в сочетании с выполнением работ на швейных машинах. Такие швы, как настрочной, расстрочной, требуется изучать в сочетании с операциями разутюживание и приутюживание. Поэтому тему урока «Выполнение ВТО утюгом» можно расположить или перед всей темой программы «Изучение работ на швейных машинах, выполнение машинных строчек и швов», или перед темой урока «Соединительные швы». Для каждого урока в рабочей программе определены учебно-наглядные пособия, материально-техническое оснащение.

52 . Выделение данного периода производственного обучения весьма условно. Во-первых, этот период обучения охватывает те этапы учебного процесса, когда учащиеся осваивают первоначальные основы профессии (учебные единицы): трудовые приемы и операции - при операционно-комплексной системе производственного обучения; виды работ и соответствующие им приемы при предметно-технологической системе; функции рабочего, специалиста, производственные ситуации и составляющие их приемы - при проблемно-аналитической системе и т. п. Во-вторых, этот период обучения, его этапы не имеют четко определенного места в учебном процессе с точки зрения времени проведения. При организации процесса производственного обучения по любой системе освоение основ профессии в различных вариантах сочетается с выполнением учебно-производственных работ комплексного характера. Все эти этапы обучения объединяют типичность организации и методики проведения занятий, что и является причиной выделения подготовительного периода производственного обучения.

Период производственного обучения - освоение профессии

Это - основной период производственного обучения в учебных мастерских, когда развитие умений и навыков учащихся происходит в процессе выполнения работ комплексного характера на базе уже освоенных трудовых приемов (способов) и операций. В дидактической структуре урока производственного обучения это - «применение (закрепление, углубление, развитие) освоенных способов действия».

Данный период производственного обучения включает два основных этапа. Первый можно назвать этапом выполнения простых комплексных работ. Применительно к операционно-комплексной системе производственного обучения - это межоперационные комплексные работы, включенные в общий процесс производственного обучения с целью закрепления изученной перед этим группы операций. В учебных программах это обычно темы «Комплексные работы I», «Комплексные работы II», «Комплексные работы III». Второй этап - выполнение сложных учебно-производственных работ комплексного характера после изучения всех операций, характерных для профессии, специальности. В программах производственного обучения обычно это такие темы, как «Выполнение производственных работ 2-го разряда», «Сборочные работы», «Монтаж и ремонт...», «Сборка и регулировка...» и т. п. Практически это уже переход к периоду совершенствования основ профессионального мастерства учащихся.

оПоскольку многие общепедагогические положения, рассмотренные выше, являются характерными и для периода освоения профессии, вопросы организации и методики обучения учащихся выполнению работ комплексного характера будут рассмотрены с позиций специфических особенностей этого периода производственного обучения.

53. Методика проведения уроков в этот период существенно меняется и требует особой подготовки мастера, установления контактов с закройщиками по обучению учащихся, обслуживанию заказчиков ателье. Мастер предусматривает изучение способов изготовления изделий с одной и двумя примерками, методы обучения учащихся с учетом основных целей и задач обучения; материальное обеспечение уроков, применение дидактического материала и учебно-наглядных пособий, равномерную нагрузку учащихся работой и постепенное овладение всеми учащимися навыками и умениями изготовления изделий по индивидуальным заказам.

Готовясь к урокам, мастер должен лично получить заказы от закройщика, разобрать с ним особенности фасона и обработки, проверить покрой, получить со склада прикладные материалы и фурнитуру; подготовить крой и конфекционирование или полуфабрикаты; подготовить оборудование; определить формы и методы проведения уроков, место показа учебно-наглядных пособий, способы демонстрации операций и приемов работы, методы контроля; определить задания учащимся.

При составлении плана урока мастер продумывает, в какой последовательности и как проводить вводный инструктаж, как организовать показ, индивидуальный и текущий инструктажи. На первом изделии в плане предусматривается бригадный вводный инструктаж. Группа делится на две подгруппы. Первая подгруппа изготовляет изделие с примерками, вторая ­ без примерок.

59 Мастер профессионального обучения является организатором и руководителем учебного коллектива при проведении производственных и учебно-производственных работ, т.е. осуществляет организационно-управленческую деятельность.

Организационно-управленческая, заключающаяся в обеспечении режима работы учащихся в учебно-производственных мастерских и на промышленных объектах, организации и проведении производительного труда во внеучебное время с целью выпуска продукции повышенного качества, маркетинговой деятельности с целью приведения содержания работы в учебно-производственных мастерских к региональному рынку товаров, в управлении практической деятельностью учащихся в учебно-производственных мастерских.