Уроки модельного метода обучения. Современные методы обучения. Вопросы и задания

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

CASE - STUDY В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЗИКИ»

Разработала:

Учитель физики и математики

Юрова Светлана Викторовна

Тема работы:

Адаптация модельного метода обучения CASE-STUDY в процессе преподавания физики

Цель работы:

Определить эффективность использования модельного метода обучения CASE-STUDY в процессе преподавания темы «і».

Выяснить конкретные пути реализации данного метода.

Оборудование:

1. проектор;

   компьютеры;

   литературные источники;

   ресурсы Internet;

   программы:

Microsoft Word;

Microsoft Excel;

Microsoft PowerPoint;

«Ревизор».

Внедряемые методики и технологии:

Интерактивные технологии.

CASE-STUDY.

Объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, продуктивный, частично поисковый, исследовательские методы обучения, дискуссия.

РОЗДЕЛ I.

ОПИСАНИЕ

ИСПОЛЬЗУЕМЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ И МЕТОДИК

«Все, что познаю, я знаю, для чего это мне необходимо и где, и как смогу эти знания использовать»

На мой взгляд, человек – это система, которая саморазвивается, у которой есть сознание и душа, которая позволяет не только принимать и обрабатывать информацию, а и выдавать такое решение, аналогов которому нет. Поэтому должны измениться ценностные ориентации педагога, он должен понимать, что перед ним не просто ученики (образцы, шаблоны, материал и так далее), а яркие, неповторимые индивидуальности, которым необходимо передать опыт старшего поколения и создать условия для реализации собственного потенциала. С этой целью сотни педагогов-новаторов ищут новые формы, создают методики будущего, делают открытия, переживают успехи и разочарования. Сегодня в процессе своей работы педагоги все чаще используют новые формы и методы обучения, которые направлены в первую очередь на развитие личности учащихся.

Новые информационные технологии позволяют наиболее эффективно реализовать возможности учеников. Среди различных педагогических технологий можно выделить интерактивные методы обучения.

Слово «интерактив» происходит от английского «interect» («inter» - взаимный, «act» - действовать). Таким образом, интерактивный – способный к диалогу, взаимодействия. Интерактивное обучение – это специальная форма организации познавательной деятельности, которая имеет конкретную, ожидаемую цель – создать комфортные условия обучения, при которых каждый ученик чувствует себя успешным.

Приняв за основу слова великого китайского педагога Конфуция, кредо интерактивного обучения я для себе определила так:

То, что я слышу, я забываю.

То, что я вижу и слышу, я немного помню.

То, что я слышу, вижу и обговариваю, я начинаю понимать.

Когда я слышу, вижу, обговариваю и делаю, я получаю знания и навыки.

Когда я передаю знания другим, я становлюсь мастером.

Согласно исследованиям американских учёных интерактивное обучение позволяет резко увеличить процент усвоения материала, поскольку влияет не только на сознание ученика, а и на его чувства, волю, действия. Результаты этих исследований были отображены в «Пирамиде обучения».

Суть интерактивного обучения состоит в том, что учитель организовывает познавательно-учебную деятельность учащегося таким образом, что он самостоятельно разрешает конкретные ситуации, проблемы, опираясь на свои потенциальные возможности и уже полученные знания в процессе взаимодействия «ученик - информация», «ученик - ситуация», «ученик - знания», «ученик - проблема», «ученик - ученик», «ученик - группа» и др.

Интерактивное обучение требует конкретных изменений всей организации учебного процесса в целом:

Наличие у каждого учащегося учебного материала, с каким он будет работать (текст, понятия, описание ситуации, проблемы, проблемной ситуации и др.)

Конечная цель работы учащегося с учебным материалом (учитель должен предусмотреть) – создание собственного продукта.

Учитель во время конструирования занятия с интерактивными приёмами должен ориентироваться на решение главной проблемы – обеспечения условий для самостоятельной деятельности ученика (алгоритм, по которому работает ученик, и форма представления конкретного продукта для оценивания).

Информация в интерактивном обучении – отправная точка, а не конечный продукт.

Формирование умений – это главное задание, которое можно выполнить именно при условии внедрения интерактивного обучения, а самокоррекция уже происходит во время проведения дискуссии, диалога.

Оценивается личная продукция после проведённого интерактива и самого процесса коррекции (диалог, дискуссия и др.) как активная форма проявления полученных знаний.

Одним из интерактивных методов, который позволяет реализовать потенциал учащегося, является метод обучения CASE-STUDY.

Кейсовая технология предусматривает предоставление ученикам информационных образовательных ресурсов в виде специализированных наборов учебно-методичных комплексов для самостоятельного изучения (кейсов) с использованием разных видов носителей информации.

Использование технологии CASE-STUDY в полном объёме для реализации образовательного процесса в очной форме обучения возможно только в связи с другими технологиями.

CASE-STUDY не обязательно предусматривает компьютерное обеспечение и специального оборудование, хоть и не исключает его использование.

Показательной особенностью метода CASE-STUDY является создание проблемной ситуации на основании фактов из реальной жизни.

История метода CASE-STUDY

История появления и распространения метода CASE-STUDY в образовании берёт своё начало в двадцатых годах прошлого века, когда он был использован в Гарвардской школе бизнеса. Распространение метода в мире началось в 70-80 года, тогда же метод получил популярность и в СССР. Анализ ситуаций начал использоваться при обучении управленцев в первую очередь как метод обучения принятия решений. Значительный вклад в разработку и внедрение этого метода внесли Г.А. Брянский, Ю.Ю. Екатеринославский, Е.В. Козлова, Ю.Д.Красовский, В.Я. Платов, Д.А. Поспелов, А.А. Овсянников и др.

Технология работы с кейсом в учебном процессе

Технология роботы с кейсом в учебном процессе включает следующие этапы:

1) индивидуальная самостоятельная работа учащихся с материалами кейса (идентификация проблемы, формулирование ключевых альтернатив, предложение решения или действия, которое рекомендуется);

2) презентация и экспертиза результатов во время общей дискуссии.

Во время организации работы по методу CASE-STUDY используются объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, продуктивные, частично- поисковые, исследовательские методы обучения, дискуссия, технологические методы обучения и контроля.

Короткое содержание метода

Деятельность учителя

Деятельность ученика

Объяснительно-иллюстративный метод

Сообщение учебной информации с использованием разных дидактических средств: слова, разной наглядной помощи, в том числе кино- и диафильмов и др.

Деятельность учеников состоит в восприятии, осмыслении и запоминании информации, которая сообщается

Репродуктивный метод

Разработка и использование разных упражнений и заданий, использование инструкций (алгоритмов) и программированного обучения

Деятельность учеников состоит в овладении приёмами выполнения отдельных упражнений в решении разных видов заданий, овладении алгоритмом практических действий

Продуктивный метод (проблемный метод).

Выявление и классификация проблем, которые можно ставить перед учениками, формулирование гипотез и показ способов их проверки. Постановка проблем в процессе проведения опыта, наблюдения в природе, логичного вывода.

Деятельность учеников состоит не только в восприятии, осмыслении и запоминании готовых научных выводов, но и в наблюдении за логикой доказательств, за движением мыслей учителя

Частично-поисковый метод, или эвристический метод.

Подведение учеников к постановке проблемы, демонстрация, как необходимо находить доказательства, делать выводы с приведённых фактов, построить план проверки фактов. Учитель широко использует эвристическую беседу, в процессе которой ставит систему взаимосвязанных вопросов, каждое из которых - шаг к решению проблемы

Деятельность учеников состоит в активном участии в эвристических беседах, в овладении приёмами анализа учебного материала с целью постановки проблемы и нахождении путей её решения

Исследовательский метод.

Предоставление ученикам новых для них проблем, постановка и разработка исследовательских заданий и так далее

Деятельность учеников состоит в освоении ими приёмов самостоятельной постановки проблем, нахождении способов их решения.

Объяснительно-иллюстративный метод. Его иначе можно назвать и информационно-рецептивним, что отражает деятельность учителя и ученика при этом методе. Он заключается в том, что преподаватель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сообщение информации педагог осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, дополнительная литература), наглядных средств (картины, схемы, видеофильмы), практического показа способов деятельности (показ способа решения задачи, способов составления плана, аннотации и так далее). Ученики слушают, смотрят, манипулируют предметами и знаниями, читают, наблюдают, соотносят новую информацию с ранее усвоенной, и запоминают. Объяснительно-иллюстративный метод - один из наиболее экономных способов передачи обобщенного и систематизированного опыта человечества.

Репродуктивный метод (от франц. reproduction - воспроизведение) - способ организации деятельности учащихся по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов действий. Педагог дает задания, а учащиеся их выполняют - решают сходные задачи, составляют планы и так далее. От того, насколько трудное задание, от способностей ученика зависит, как долго, сколько раз и с какими промежутками он должен повторять работу. Воспроизведение и повторение способа деятельности по образцу являются главным признаком репродуктивного метода. Этот метод называют также инструктивно-репродуктивным, поскольку непременная его черта - инструктаж. Репродуктивный метод предполагает организующую, побуждающую деятельность учителя

Определенную роль при осуществлении метода может играть алгоритмизация обучение. Одно из средств - программируемое обучение.

Репродуктивный метод обогащает учащихся знаниями, умениями и навыками, формирует у них основные мыслительные операции, но не гарантирует творческого развития. Эта цель достигается другими методами обучение, например, исследовательским методом.

Продуктивный (проблемный) метод обучение. Метод, при котором преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки.

Условием функционирования продуктивных методов является наличие проблемы. В решении проблемы можно выделить четыре главных этапа (стадии):

Создание проблемной ситуации;

Анализ проблемной ситуации, формулировка проблемы и представление ее в виде одной или нескольких проблемных задач;

Решение проблемных задач (задачи) путем выдвижения гипотез и последовательной их проверки;

Проверка решения проблемы.

Проблемная ситуация - это психическое состояние интеллектуального затруднения, вызванное, с одной стороны, острым желанием решить проблему, а с другой - невозможностью это сделать при помощи наличного запаса знаний или с помощью знакомых способов действия, и создающее потребность в приобретении новых знаний или поиске новых способов действий.
Анализ проблемной ситуации - важный этап самостоятельной познавательной деятельности. На этом этапе определяется то, что дано и что неизвестно, взаимосвязь между ними, характер неизвестного и его отношение к данному, известному. Все это позволяет сформулировать проблему и представить ее в виде цепочки проблемных задач (или одной задачи). Проблемная задача отличается от проблемы четкой определенностью и ограниченностью того, что дано и что следует определить. Правильная формулировка и трансформация проблемы в цепочку четких и конкретных проблемных задач - это очень весомый вклад в решение проблемы. Недаром говорят: "Правильно сформулировать проблему - значит наполовину ее решить". Далее необходимо последовательно работать с каждым проблемным заданием отдельно. Выдвигаются предположения и предположения о возможном решении проблемной задачи. С большого, как правило, количества догадок и предположений выдвигаются несколько гипотез, то есть достаточно обоснованных предположений. Затем проблемные задачи решаются путем последовательной проверки выдвинутых гипотез.

Проверка правильности решения проблемы включает в себя сопоставление цели, условий задачи и полученного результата. Большое значение имеет анализ всего пути проблемного поиска. Необходимо как бы вернуться назад и еще раз посмотреть, нет ли других более четких и ясных формулировок проблемы, более рациональных способов ее решения. Особенно важно провести анализ ошибок и выяснить суть и причины неправильных предположений и гипотез. Все это позволяет не только проверить правильность решения конкретной проблемы, но и получить ценный осмысленный опыт и знания, которые и являются главным приобретением ученика.
Обучение с помощью продуктивных методов принято называть проблемным обучением. В свете сказанного выше о продуктивных методах можно отметить следующие достоинства проблемного обучение:

Проблемное обучение учит мыслить логично, научно, творчески;

Проблемное обучение учит самостоятельному творческому поиску нужных знаний;

Проблемное обучение учит преодолевать затруднения;

Проблемное обучение делает учебный материал более доказательным;

Проблемное обучение делает усвоение учебного материала основательнее и прочнее;

Проблемное обучение способствует превращению знаний в убеждения;

Проблемное обучение вызывает положительное эмоциональное отношение к обучению;

Проблемное обучение формирует и развивает познавательные интересы;

Проблемное обучение формирует творческую личность.

Уточним, что продуктивные методы не универсальны, не всякая информация содержит в себе противоречие и является учебной проблемой. Такой учебный материал следует давать репродуктивными методами. Создать проблемную ситуацию на полном незнании невозможно. Чтобы вызвать у учащихся познавательный интерес, необходимо, чтобы они уже имели некоторый "стартовый" запас знаний.

Частично-поисковый (эвристический, сократовый) метод - метод обучение, направленное на освоение учащимися отдельных этапов проблемно-поисковой деятельности, часть из которых реализует преподаватель, например, задачи проблемной ситуации, а часть - ученик. При применении частично-поисковых методов в одних случаях ученики активно участвуют в поиске, который побуждается и направляется словом преподавателя, в других - после ознакомления с определенными правилами или законами (теоретическим утверждением) учащиеся под руководством преподавателя доказывают их истинность; поиск новых знаний осуществляется по аналогии.

Суть заключается в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска их решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует. Другими словами, это метод поэтапного решения проблемных задач, которые осуществляются в форме эвристической беседы. Она состоит из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из которых является шагом на пути решения проблемы.

Исследовательский метод обучение - метод, в котором после анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа учащиеся самостоятельно изучают литературу, другие источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.

Исследовательский метод навчання

Метод обучения, в котором

Проводит анал из материала

Определяет проблему и задания

Учитель

Осуществляет короткий устный или письменный инструктаж

Самостоятельно изучают литературу и другие источники

Проводят наблюдения иизмерения

Ученики

Выполняют другие действия поискового характера

ДИСКУССИЯ (от лат. discussio - рассмотрение, исследование) - обсуждение некоторого спорного вопроса; исследование проблемы, в котором каждая сторона, оппонируя мнению собеседника, аргументирует свою позицию и претендует на достижение цели.

Дискуссия - метод обучение, что повышает эффективность учебного процесса за счет включения учащихся в коллективный поиск истины.

Дискуссия как метод психологических исследований разработан в 30-х гг. 20 в. Же. Пиаже. Наиболее распространенные области применения дискуссии: активные методы обучение, социально-психологический тренинг, методы выявления лидера и оценки компетентности руководителя, способы разрешения конфликтов; терапия пограничных психических состояний и т.д. Конкретные формы и приемы дискуссии обусловлены задачами групповой деятельности и обычно разделяют на методы анализа конкретных ситуаций и методы группового самоанализа.

Дискуссия - метод обучение, который направлен на развитие критического мышления и коммуникативных способностей; который предполагает целенаправленный и упорядоченный обмен мнениями, направленный на согласование противоположных точек зрения. В основе дискуссии лежит противоречие, которое отражает противоположные взгляды участников на тот же предмет обсуждения. Процесс организации дискуссии включает в себя несколько этапов:

1 - явное определение тезиса и антитезиса (как результат критики в сложной коммуникации);

2 - предоставление каждой стороной аргументов, которые подтверждают и усиливают точку зрения;

3 - предоставление каждой стороной оснований;

4 - фиксация затруднения и постановка проблемы;

5 - поиск новых оснований, способов решения, взглядов на предмет;

6 - синтез.

Способ проведения дискуссии и применяемые средства должны признаваться всеми ее участниками.

Главное ее назначение в процессе обучение - стимулирование познавательного интереса, вовлечение различных научных точек зрения учащихся в активное обсуждение по той или иной проблеме, побуждение их к осмыслению различных подходов к аргументации чужой и своей позиции. Но для этого необходима основательная предварительная подготовка учащихся как в содержательном, так и в формальном плане и наличие, по меньшей мере, двух противоположных мнений по обсуждаемой проблеме. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысль, убедить оппонентов - лишенной привлекательности, запутанной и противоречивой. Учебная дискуссия, с одной стороны, предполагает наличие у учащихся умения ясно и точно формулировать свои мысли, строить систему аргументированных доказательств, с другой - учит их мыслить, спорить, доказывать свою правоту. В этой ситуации, естественно, учитель должен сам демонстрировать перед учениками образец такого стиля аргументации, учить учеников точно выражать свои мысли и терпимо относиться к формулировкам учащихся, уважительно вносить поправки в их аргументации, ненавязчиво сохранять за собой право на последнее слово, не претендуя на истину в последней инстанции.

При обучении по методу кейсов можно использовать как минимум 6 форматов дискуссии:

Учитель - ученик: Перекрестный допрос. Дискуссия между учителем и учеником. Высказывание, позиция или рекомендация учащихся рассматривается с помощью ряда вопросов. Тщательному исследованию подвергнется логика утверждений.

Учитель - ученик: Адвокат дьявола. Конечно это дискуссия между учителем и учеником, но иногда в ней могут принимать участие и другие ученики. Учительпринимает на себя совершенно непригодную для защиты роль и просит ученика (и возможно других) занять позицию адвоката. Ученик должен активно думать и рассуждать, располагать в определенном порядке факты, концептуальную или теоретическую информацию, свой личный опыт.

Учитель - ученик: Гипотетический формат. Схож с предыдущим, но есть одно отличие: учитель выражает гипотетическую ситуацию, которая выходит за рамки позиции или рекомендации ученика. Ученику предлагается оценить эту гипотетическую ситуацию. Во время дискуссии он должен быть открыт для возможной необходимости видоизменять свою позицию.

Ученик - ученик: Конфронтация и/или кооперация. В данном формате дискуссия ведется между учениками. Возникает как сотрудничество, так и конфронтация. Например, одноклассник может оспорить предложенную позицию, предоставив новую информацию.

Ученик - ученик: “Играть роль”. Учитель предлагает ученику принять на себя определенную роль и взаимодействовать в ней с другими одноклассниками.

Преподаватель - учебная группа: “Безмолвный” формат. Учитель может поднять вопрос, который изначально направлено отдельному лицу, а затем и всему классу.

Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнением других.

Метод CASE STUDY развивает следующие навыки:

Аналитические навыки.

К ним можно отнести умение отличать данные от информации, классифицировать, выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, представлять и добывать ее, находить пропуски информации и уметь восстанавливать их. Мыслить ясно и логично. Особенно это важно, когда информация не высокого качества.

Практические навыки.

Пониженный по сравнению с реальной ситуацией уровень сложности проблемы, представленной в кейсе, способствует формированию на практике навыков использования теории и методов.

Творческие навыки.

Одной логикой, как правило, КЕЙС-ситуацию не решить. Очень важны творческие навыки в генерации альтернативных решений, которые нельзя найти логическим путем.

Коммуникативные навыки.

Среди них можно выделить такие как: умение вести дискуссию, убеждать окружающих, использовать наглядный материал и другие медиа-средства, кооперироваться в группы, защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий, убедительный отчет.

Социальные навыки.

В ходе обсуждения CASE вырабатываются определенные социальные навыки: оценка поведения людей, умение слушать, поддерживать в дискуссии или аргументировать противоположное мнение, контролировать себя и прочее.

Самоанализ.

Несогласие в дискуссии способствует осознанию и анализу мнения других и свои собственные. Моральные и этические проблемы, которые возникают, требуют формирования социальных навыков их решения.

Использование CASE в процессе обучение обычно основывается на двух методах. Первый из них носит название традиционного Гарвардского метода - открытая дискуссия. Альтернативным методом является метод анализа представленного CASE, связанный с индивидуальным или групповым опытом, в ходе которого ученики делают формальную устную оценку ситуации и предлагают свои решения и рекомендации. Этот метод облегчает учителю осуществления контроля, хотя и позволяет некоторым учащимся минимизировать их учебные усилия. Метод развивает у учащихся коммуникативные навыки, учит их четко выражать свои мысли. Однако этот метод менее динамичен, чем Гарвардский метод. В открытой дискуссии организация и контроль участников сложнее.

РАЗДЕЛ II.

«АДАПТАЦИЯ МОДЕЛЬНОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ

CASE - STUDY В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ

ФИЗИКИ»

Задачи работы:

1. Определить технологию конструирования CASE STUDY.

2. Разработать структуру кейса - определить актуальность всех компонентов.

3. Смоделировать технологическую схему организации работы CASE-метода.

4. Составить методические рекомендации учащимся по выполнению самостоятельного задания.

ВЫПОЛНЕНИЕ ЗАДАНИЙ

Технология конструирования CASE STUDY.
Основные этапы создания CASE:

1 этап. Идентифицировать согласно цели конкретную реальную ситуацию.

2 этап. Провести предварительную работу по поиску источников информации для CASE.

3 этап. Собрать информацию и данные для CASE, используя различные источники.

4 этап. Подготовить первичный вариант представления материала в CASE.

5 этап. Обсудить CASE, привлекая как можно более широкую аудиторию и получить экспертную оценку коллег перед его апробацией.

6 этап. Подготовить методические рекомендации по использованию CASE.

2. Структура кейса включает:

Лекции

Применение лекции как метода обучение в условиях современного образования позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной научной информации для решения учебно-познавательных проблемных задач, выполнения тематических заданий, проведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с исследовательской деятельностью.

Практикум

Практикум - учебно-практическое издание, предназначенное для закрепления изученного материала и проверки знаний различными методами. Содержит практические задания и упражнения, способствующие усвоению пройденного материала. Основными разновидностями практикумов являются сборники упражнений, сборники задач (задачники), сборники описаний лабораторных работ (сборники описаний практических работ, лабораторные практикумы), сборники планов семинарских занятий, сборник контрольных заданий.

Проверь себя

ТЕСТ - один из методов стандартизированного испытания, выполнение которого может дать возможность определить знания человека, особенности его познавательных процессов (внимания, мышления и другие).

Итоговый контроль

Итоговый контроль - форма организации контроля знаний, что предполагает выполнение зачетных или экзаменационных заданий.

Для внедрения CASE-метода в учебно-воспитательный процесс при изучении предмета «Физика» была разработана технологическая схема организации работы с CASE-методом.

Задания

Лекции

Презентации

Ученик

Учитель

Учитель

Лекции

Тема программы

Тема программы

Презентации

Тесты

Тесты

Практические работы

Практические работы

Дискуссия

Результат

Рис. 1. Технологическая схема организации работы по CASE-методу

ОПИСАНИЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ СХЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ С CASE-МЕТОДОМ

1. Кейс определяется как банк для сбора и хранения материалов, необходимых для решения конкретной ситуации.

2. В пополнении материала (лекции, словари, презентации, практические задания, проверочные работы, тесты) принимают участие учителя.

3. Для сотрудничества приглашаются ученики. Им необходимо, используя содержимое кейса, решить заданную конкретную ситуацию.

4. Заслушивается защита всех точек зрения.

5. Ученикам, у которых появились идеи, отличные от предложенных вариантов решения ситуации, предлагается принять участие в CASE-STUDY.

1. Среда исполнения - аудиторная и внеаудиторная.

2. Форма выполнения - частично-поисковая, исследовательская, самостоятельная работа.

3. Время, выделенное на выполнение задания, - две недели.

4. Особенности работы с кейсом: выявление ключевой проблемы, отбор необходимой информации, выбор метода работы (применение понятий, математических методов, оценка альтернативного образа действий и т.п.).

4.1. В первую очередь следует выявить ключевые проблемы "кейса" и понять, какая именно информация из представленной важна для их решения.

Иногда бывает так, что намеренно дана избыточная информация, которую нужно выявить и отсечь. Нужно отобрать факты и понятия, необходимые для анализа, понять, какие трудности могут возникнуть при решении задачи.

4.2. Начиная анализ содержания "кейса", необходимо обращать внимание не только на сам текст, но и на его применение.

4.3. Уяснив задачу, выбрать метод для своей работы. Нередко это зависит от тематики "кейса".

4.4. Распространенным методом разбора многих "кейсов" служит выявление и оценка альтернативного образа действий. Для эффективности анализа свое мнение хорошо подкреплять фактами из "кейса", примерами из личного опыта и т.д. Альтернатива даже самому правильному решению есть всегда.

5. Работа с материалами CASE.

5.1. Определить, есть ли “непомеченные” вопросы, которые имеют отношение к ключевым вопросам кейса.

5.2. Общий аналитический подход к анализу кейса. Распространенным подходом для большинства кейсов является идентификация и оценка альтернативного образа действий. Не забывайте, что эффективный анализ подразумевает, что вы будете подтверждать свое мнение фактами кейса, примерами из личного опыта и т.д.

5.3. Определить, как сфокусировать ваш анализ (выбрать инструменты и факты, необходимые для логической поддержки ваших рекомендаций). Хороший кейс обычно содержит огромное количество информации и деталей конкретной ситуации, поэтому важно выделить главные факты.

5.4. Определить специфический уровень или тип анализа, который вы представите на занятии.

6. Прежде, чем приступить к решению проблемы необходимо ознакомится с теоретическим материалом.

РАБОТА С ТЕКСТОМ (ЕГО АНАЛИЗ).

1) Обдумать заголовок (то есть ответить на вопрос: о чем пойдет речь? Что мне предстоит узнать? Что я уже знаю об этом?)

3) Выделить все непонятные слова и выражения и выяснить их значение (в учебнике, справочнике, у учителя, родителей, товарищей).

4) Поставить по ходу чтения вопросы и ответить на них (О чем здесь говорится? Что мне уже известно об этом? Что именно об это сообщается? Чем это можно объяснить? Как это соотносится с тем, что я уже знаю? С чем это нужно не перепутать? Что из этого должно выйти? Для чего это делается? К чему это можно применить? Когда и как применять?)

5) Выделить (выписать, подчеркнуть) основные понятия.

6) Изучить определения понятий.

7) Разобрать конкретные примеры в тексте и придумать свои.

8) Составить схемы, рисунки, таблицы, чертежи.

9) Запомнить материал, используя приемы запоминания (пересказ по плану, чертежу, схеме, мнемонические приемы, повторение трудных мест).

10) Ответить на конкретные вопросы в тексте.

11) Придумать и задать себе такие вопросы.

7. Защита работы.

7.1. Перед подготовкой доклада следует придерживаться определенных правил:

7.1.1. Подумать, с какой целью вы будете говорить (с целью получить оценку, развивать речь, учиться выступать публично и так далее)

7.1.2. Определить тему, основную мысль, основной тон высказывания (торжественный, спокойный, возмущен, критический и так далее)

7.1.4. Решить, какой тип речи будет преобладать в высказывании (повествование, описание, рассуждение). Почему?

7.1.5. Определить возможный стиль текста (разговорный, публицистический, научный, официально-деловой).

7.1.6. Произнести высказывание, следя за тоном, логическими ударениями, темпом речи, громкостью голоса, жестами и мимикой.

7.1.7. Попросить кого-нибудь из друзей послушать, учесть их замечания.

7.2. При подготовке презентации решения ситуации необходимо учитывать проблемы, которые могут возникнуть:

7.2.1. Первая из всех проблем - прочитать сообщения. Написанная речь может быть пересмотрена и переписана автором до того, как он даст ее аудитории. Но это непросто представить ее в той же степени в выступлении. Акт произношения требует планирования. Это очень трудно делать и оценивать то, что только что сказал.

7.2.2. Если прочитать произношение трудно, прослушивать ее не менее легкая задача. Одноклассники могут перечитать написанное предложение и понять то, что не поняли вначале. Но это не возможно в устной речи. В процессе обычного прослушивания, слушатель в уме повторяет предложение, которое откладывается в кратковременной памяти. Это означает, что в данный момент он пропускает 2-3 следующих предложения, которые объявляет оратор. Цепь рассуждений потеряна. Слушатель неосознанно колеблется между тем, что «схватить» и тем, что «пропустить».

7.2.3. Понимание - цель краткого выступления. Но что делать с длинными темами и длинными выступлениями? Без механизма сохранения, большинство из того, что вы сказали, забудется очень быстро. Большинство людей имеют мозг с очень ограниченным объемом запоминания. Если то, о чем говорится сейчас, относится к чему-то, о чем говорилось ранее, то для осознания этого в памяти слушателя очень шаткий фундамент. Аудитории нужно дать фундамент некоторых постоянных форм, на которые можно всегда сослаться и опереться.

Слушатели нуждаются структуры.

7.2.4. Следующая проблема связана со способными учениками. Тот, кто презентует CASE, должен быть знаком с материалом.

7.2.5. Обратная сторона этой проблемы - недооценка времени, необходимого на презентацию. Находясь под прессом времени, оратор начинает спешить и пытаться превратить четверть на час. Результат поучительный - очень средняя презентация.

РАЗДЕЛ III.

ВЫВОД

Задачи:
1. Сформулировать достоинства и недостатки использования модельного метода обучение CASE-STUDY в процессе преподавания предмета «Физика».
2. Разработать рекомендации по использованию CASE-STUDY в процессе преподавания предмета.

Достоинства и недостатки использования

модельного метода обучение CASE-STUDY

в процессе преподавания предмета «Физика».

Преимущества:

совершенствуются навыки устной коммуникации и аргументация своей позиции;

учащиеся приходят к выводу, что в большинстве реальных ситуаций не бывает одного единственного верного решения;

формируются устойчивые навыки рационального поведения в условиях неполной информации;

формируются навыки рационального поведения при решении комплексных проблем;

ученики получают представление о том, какая исходная информация может им понадобиться при решении аналогичных практических задач.

позволяет учиться на реальных проблемных ситуациях;

предоставляет возможность получить навыки решения проблем;

позволяет развивать навыки коллективной работы, обсуждения, умение вести дискуссию и отстаивать свои предложения.

Недостатки:

отсутствие альтернативный предложений на рынке образовательных ресурсов;

высокий уровень затрат на создание кейса;

методами постановки задачи и поиска решений уделяется немного времени (ставится акцент на начальной проблеме и далее - на предлагаемых учениками решениях)

CASE - единый информационный комплекс. Как правило, кейс состоит из трех частей: вспомогательная информация, необходимая для анализа содержанием кейса; описание конкретной ситуации; задания к кейсу.
CASE могут быть представлены в различной форме: от нескольких предложений на одной странице до множества страниц. Виды представления CASE: печатный, мультимедиа, видео.

Нет определенного стандарта представления CASE. CASE как правило представляются в печатном виде, однако включение в текст фотографий, диаграмм, таблиц делает его более наглядным для учеников. В последнее время все популярнее становится мультимедиа презентации. Однако фильм, видео и аудио презентации могут создавать некоторые проблемы. С печатной информацией легко работать и анализировать ее, чем информацию, представленную, например, в фильме. Возможности мультимедиа представления CASE позволяют избежать вышеназванных трудностей и сочетают в себе преимущества текстовой информации и интерактивного видео.
Метод CASE-STUDY иллюстрирует реальную жизнь. Для того, чтобы учебный процесс на основе CASE был эффективным важно два момента: хороший КЕЙС и определенная методика его использования в учебном процессе. Хороший CASE должен удовлетворять следующим требованиям:

Соответствовать четко поставленной цели создания;

Иметь соответствующий уровень трудности;

Иллюстрировать несколько аспектов;

Не устаревать очень быстро;

Быть актуальным на сегодняшний день;

Иллюстрировать типичные ситуации;

Развивать аналитическое мышление;

Провоцировать дискуссию;

Иметь несколько решений.

РАЗДЕЛ IV.

ПЕРЕЧЕНЬ ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ И ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ

Буравой, М. Углубленное сase study: между позитивизмом и постмодернизмом / М.Буравой // Рубеж.- 1997 - № 10 – 11.

Изменения в образовательных учреждениях: опыт исследования методом кейс – стадии / под ред Г.Н. Прозументовой.- Томск, 2003.

Козина, И. Case study: некоторые методические проблемы /И.Козина // Рубеж.- 1997.- № 10-11.- С. 177-189.

Михайлова, Е. И. Кейс и кейс-метод: общие понятия / Е.И.Михайлова / Маркетинг.- 1999.- №1.

Рейнгольд, Л.В. За пределами CASE - технологий / Л.В.Рейнгольд //Компьютерра.- , 2000. - №13-15.

Смолянинова, О.Г. Инновационные технологии обучения студентов на основе метода Case Study // Инновации в российском образовании: сб.- М.: ВПО, 2000.

Ситуационный анализ, или анатомия Кейс-метода / под ред.Ю.П. Сурмина – Киев: Центр инноваций и развития, 2002.

Интернет-ресурсы:

http://charko.narod.ru/tekst/an4/1.html

http://www.nlr.ru/cat/edict/PDict/index1.html?mainwin=http%3A//www.nlr.ru/cat/edict/PDict/18_2.htm

http://www.casemethod.ru/index.php

Модель № 1

Работа

с повествовательным текстом,

или так называемое чтение со стопами.

Учитель сообщает учащимся, что они вместе будут читать текст и просит ребят не смотреть этот текст, когда его раздадут, потому что они будут читать его в группе и не стоит забегать вперед.

После вступительной беседы об авторе и рассказе ученикам предлагается читать текст определенными кусками, на которые учитель разбил текст заранее. После прочтения первого абзаца учитель просит ответить на вопросы, затем так же обсуждается второй кусок и т.д.

После прочтения всего текста и ответов на вопросы, учитель предлагает ученикам какие-либо две цитаты для сравнения, подходящие по теме, таким образом завязывается дискуссия, где учащиеся могут свободно высказать свои взгляды. И в конце такого обсуждения преподаватель просит учащихся в индивидуальном порядке поразмышлять над рассказом, то есть что-нибудь написать.

При подготовке такого урока у учителя могут возникнуть трудности с вопросами, которые, естественно, должны стимулировать критическое мышление. Вопросы должны быть составлены так, чтобы при ответе на них учащиеся анализировали и интерпретировали информацию, анализировали идеи, строили собственные предложения, этого от них требует поисковая деятельность. Эти вопросы можно взять из версии Сендеоса таксономии вопросов Блума.

Модель № 2

6 шляп критического мышления.

Одним из наиболее интересных приемов можно смело назвать так называемые «6 шляп«. Необходимо разъяснить, что это такое:

• 1 шляпа - красная: эмоциональное восприятие текста, непосредственная читательская реакция.
• 2 шляпа - белая: изложение фактов, описаний, статистики.
• 3 шляпа - черная: критическая, негативная (обращает внимание на то, чего не хватает, что плохо).
• 4 шляпа - желтая: апологетическая (обращает внимание на то, что есть положительного, хорошего).
• 5 шляпа - синяя: аналитическая, поисковая.
• 6 шляпа - зеленая: изобретательская, творческая.

Метод «шести шляп» позволяет произвести совместный поиск, обменяться мнениями в необычной, творческой атмосфере. Главное - «держать жанр», линию, строго придерживаться того направления, которое задает каждая шляпа. Можно использовать на уроке все шесть шляп или некоторые из них. Все зависит от творческой фантазии, изобретательности учителя, темы урока и целей, которые ставит перед учениками и собой учитель.

Модель № 3

Зигзаг.

Класс делится на четверки, которые меняются на каждом уроке, с тем, чтобы возникали неожиданные новые комбинации. Затем ребятам предлагается рассчитаться на 1, 2, 3, 4, таким образом у каждого члена группы появляется свой номер.

После этого учитель предлагает школьникам обратиться к материалу урока, это может быть параграф учебника, статья, отдельно отпечатанный материал, задачи по определенной теме. Кратко обсуждается тема, ставится задача - разобраться в данном материале, к концу урока каждый член группы должен понять тему. Однако растолковывать ее друг другу ученики будут по частям, в результате чего группа и сможет понять ее в целом.

Весь материал данного урока делится на четыре части. Первые номера каждой группы будут отвечать за первую часть, вторые - за вторую и так далее. Как только все поняли, ученики рассаживаются иначе: все первые номера собираются вместе, вторые тоже и так далее. Теперь это уже экспертные группы, их задача: изучить материал, обсудить его и досконально разобраться, выбрать наиболее приемлемые методы и приемы для объяснения товарищам в кооперативной группе. По завершении работы экспертных групп они расходятся по своим «родным» кооперативным группам и принимаются обучать своих друзей.

Конспект обзорной лекции

для студентов специальности Н0101 «Математика »

Макарова Н.П. к.п.н.,доцент

Вопрос 34. Методы обучения

Метод (от греч. metodos - путь к чему-либо) означает способ достижения цели.

В дидактике под методами обучения понимаются способы сов местн ой деятельности учителя и учащихся, и способы организации познавательной деятельности школьников. В решении проблемы ме-тодов обучения в информатике будем руководствоваться формулиров-кой известного дидакта Ю.К.Бабанского, определяющего методы обучения как способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования, воспитания и развития личности.

Объяснительно-иллюстративный , репродуктивный методы связаны с усвоением готовых знаний, которые сообщаются учителем и затем воспроизводятся учащимися. Им соответствуют рассказ, объяснение, лекция, демонстрация, работа с учебником, компьютером и др.

Проблемный метод предполагает активное участие школьников в решении проблемы, сформулированной учителем в виде познавательной задачи. Метод находит выражение в доказательном изложении материала учителем, в учебнике, книге, демонстрации, экскурсии и др.

При использовании частично-поискового метода школьники привлекаются к созданию гипотезы, решению задач путем наблюдения, эксперимента, составления плана или алгоритма решения познавательной задачи, проектирования и др.

Исследовательский метод, включает в себя наблюдение, эксперимент, работу с компьютером, плакатами и др. В этом случае учитель выступает в качестве организатора самостоятельной поисковой деятельности обучаемых.

Программированный метод позволяет в значительной степени активизировать познавательную деятельность школьников. Он представляет собой особый вид самостоятельной работы учащихся над специально отобранным и построенным в определенном порядке учебным материалом.

Модельный метод в современной литературе рассматривается как завтрашний день школы. При его использовании учащимся предоставляется возможность организации самостоятельного творческого поиска. К такому типу методов относят деловую игру, построение математической или компьютерной модели и т. д. Компьютер выступает средством активизации модельного обучения.

Метод проектов являет собой пример деятельностного подхода к обучению (точнее, компьютерной технологии), когда речь идет о разработке учебного проекта – определеннымобразом организованной целенаправленной деятельности таким образом, что школьник не только самостоятельно находит и усваивает информацию, но и сам генерирует новые идеи.

Дадим краткую характеристику некоторых методов и возможностей их использования в преподавании информатики в зависимости от задач и содержания курса.

Объяснительно-иллюстративный метод используется при ознакомлении обучаемых с новым теоретическим материалом, формировании у них первоначальных умений работы с компьютером, про-граммными средствами, при выработке навыков работы с клавиатурой компьютера. В частности, учитель может прибегнуть к. рассказу, когда необходимо в готовом виде сообщить учащимся определенные факты. Например, при работе с текстовой или графической информацией целесообразно рассказать учащимся о возникновении письменности и графических изображений, об эволюции передачи графической информации. При первоначальном знакомстве с любым программным обеспечением (ПС) учитель сообщает необходимые команды, объясняет назначение клавиш, демонстрирует клавиши, нажатие которых приводит к результату, дает образец упражнения для последующей работы, выполняемой учащимися самостоятельно.

Подобные методы (рассказ, изложение, объяснение) эффективны в случаях, когда учебный материал носит информационный характер или представляет собой описание способов практической деятельности. Учитывая то, что перечисленные методы не активизируют познавательную деятельность школьников, их необходимо сочетать с такими методами как демонстрация, иллюстрация. Так, при объяснении принципов работы с конкретным программным средством учитель проектирует излагаемый материал на экран, предъявляет требования к учащимся, которыми они руководствуются при выполнении тренировочных упражнений по выработке определенных умений в среде этого средства.

Одновременно демонстрация и иллюстрация являются методами, к которым часто прибегают на практических занятиях. Учитель на уроке может демонстрировать учебный кинофильм с последующим обсуждением его содержания, просматривать вместе с учащимися записи телепередач или специально созданный видеофильм. Однако наиболее распространенным видом работ с использованием этих методов является работа с программным средством. Для концентрации внимания желательно отключать ученический компьютер (РМУ), демонстрацию проводить на головном компьютере или на демонстрационном экране. Можно использовать программы, демонстрирующие возможности конкретного ПС. В этом случае целесообразно использовать компьютеры учащихся. Необходимо четко дозировать время, так как длительная демонстрация ослабляет внимание школьников.

Такие методы, как демонстрация и иллюстрация, желательно сочетать со словесными и практическими методами обучения.

Пример 1. Учитель сообщает учащимся необходимый теоретический материал при рассмотрении вопросов, связанных с текстовым редактором. Анализируя принципы работы текстовых редакторов, показывает схему:

Затем учащимся демонстрируется реализация принципа на практике. Сначала загружается сетевая операционная система (ОС). Далее учитель на демонстрационном экране отображает каталог диска (из-за медленной работы сети нежелательно предлагать это делать обучаемым на своих компьютерах). Ученики находят имя файла текстового редактора, имена текстовых файлов, записанных на диске. Им предлагается загрузить в оперативное запоминающее устройство (ОЗУ) каждого ученического компьютера текстовый редактор. При этом отмечается, что после загрузки редактора в окне текст отсутствует (как и показано на схеме). После загрузки в буфер текстового файла текст (часть текста) отображается в окне и одновременно файл сохраняется на диске. Работая в текстовом редакторе MIM (для КУВТ "Корвет"), это можно проверить так: открыть второе окно и вновь прочитать этот же текстовый файл, используя блицкоманду <О>+< F 1>, переместить курсор на <имя текстового файла> и нажать клавишу < ESC >. Учитель выполняет эти операции н а головном компьютере.

Репродуктивный метод на уроках информатики используется при работе с программами-тренажерами (например, клавиатурный тренажер), обучающими и контролирующими программами (например, принцип работы компьютера, контроль знаний теоретического материала), выполнении различных видов вводных, тренировочных упражнений, упражнений с комментированием.

Вводные упражнения используются при первоначальном знакомстве с программным средством и выполняются, как правило, под руководством учителя.

Пример 2. После объяснения и демонстрации работы графического редактора, учащиеся выполняют вводные упражнения на построение отрезка, ломаной, прямоугольника, окружности и т.п., используя соответствующие пиктограммы.

Пример 3. Работа с текстовым редактором. После загрузки редактора и. текстового файла в ОЗУ компьютеров ученики перемещают курсор в точку экрана, указанную учителем. Нажимают на клавишу или комбинацию клавиш, названную учителем. Наблюдают за состоянием экрана, делают вывод и записывают его в рабочую тетрадь.

Упражнения с комментированием применяются при выработке у обучаемых умений работать с операциями, сложными для усвоения. Так, комментирование полезно при работе над форматированием или копированием текста, перемещением блоков текста.

Комментирование побуждает ученика к осмыслению каждого действия, позволяет учителю вносить поправки в действия учащихся, устранять неправильные трактовки и действия.

Тренировочные упражнения нацелены на повторение действий или операций с целью выработки умений и навыков. Такие упражнения объединяются в систему заданий, предполагающую постепенное наращивание сложности и творческой самостоятельности учащихся. Примером такого упражнения может служить следующая группа операций:

а) учитель демонстрирует определенное действие на головном компьютере или демонстрационном экране;

б) учащиеся выполняют упражнение по образцу или по схеме алгоритма, предложенным учителем;

в) учащиеся выполняют тренировочные упражнения только по заданию.

Проблемный метод (проблемные вопросы, ситуации) целесообразно использовать при работе с графической информацией. Если при этом применяется графический редактор GRIN , то следует обратить внимание учащихся на отсутствие в нем пиктограммы "Ластик". Когда возникает необходимость затереть весь экран или часть рисунка, то перед учащимися следует поставить вопрос: "Можно ли затереть часть рисунка, пользуясь имеющимися пиктограммами редактора? Если «да», то как это осуществить на практике?". Ученики могут предложить произвести затирание закрашенным прямоугольником, предварительно установив требуемый цвет фона.

Приведем пример создания проблемной ситуации при работе обу-чаемых с электронной таблицей.

Учащимся предлагается представить, что они участвуют в подготовке школьной ярмарки для продажи самодельных товаров. От продажи планируется получить Х рублей. Требуется рассчитать, как получить запланированную сумму. Для этого необходимо определить:

а) какую цену установить на каждый товар;.

б) сколько изделий каждого типа нужно продать.

Сначала учащиеся заполняют электронную таблицу: оформляют заголовки, формируют необходимые колонки, вводят предполагаемые данные (количество продаваемых товаров и их цену). Затем приступают к решению проблемы. Для достижения требуемого результата неоднократно изменяют введенные данные, анализируют промежуточные суммы и конечный результат до тех пор, пока не будет достигнут желаемый или приемлемый результат.

Метод программированного обучения заключается в использовании на уроках информатики обучающих программ. Этот метод особенно эффективен при изучении тем "Цифровые основы вычислительной техники", "Программное обеспечение". В обучающих программах изучаемый материал подается в строгой последовательности. Каждый кадр содержит порцию нового материала, контрольный вопрос или задание.

Программированное обучение в информатике предполагает:

а) правильный отбор и деление учебного материала на небольшиепорции;

б) контроль знаний и умений (каждая порция учебного материала заканчивается контрольным вопросом или заданием);

в) переход к следующей порции лишь после верного ответа, или ознакомления учащегося с характером допущенной ошибки или правильным ответом;

г) обеспечение каждому ученику возможности работать со свойственной ему скоростью усвоения материала.

Программированное обучение тесно связано с алгоритмизацией, которая на уроках информатики имеет два аспекта: обучение учеников построению алгоритмов и построение алгоритмов обучения.

Обучение учащихся принципам работы с любым инструментальным программным средством имеет единый алгоритм:

1) рассказ учителя о назначении изучаемого программного обеспечения (ПО), основных принципах его работы и применении в различных отраслях;

2) демонстрация возможностей средства, показ работы с основными функциями и командами;

3) организация и выполнение учащимися тренировочных упражнений и заданий различной сложности;

4) контроль выполнения заданий и теоретических знаний по данной теме.

В свою очередь, изучение каждого конкретного средства имеет свой алгоритм. Например, изучение принципов работы с текстовым редактором можно проводить в такой последовательности:

1. Загрузка текстового файла в ОЗУ ученического компьютера.

2. Перемещение курсора по тексту в различных направлениях.

3. Работа с буквами различных алфавитов и шрифтами.

4. Экранное редактирование:

· замена символа;

Удаление символа, слова, строки, части строки и т.д.;

Вставка одного или нескольких символов, строки или строк и т.д.;

Разрезание/склеивание строки;

Откатка изменений;

Копирование символа, слова, строки, блока и т.д.

5. Ф орматирование.

Пример алгоритма изучения редактирования электронной таблицы с использованием команды EDIT :

1. Если активная ячейка – требуемая, то перейти к п. 3.

2. Переместить курсор в ячейку, требующую редактирования информации.

3. Ввести первую букву команды EDIT < E >.

4. Нажать клавишу ввода..

5. Отредактировать содержимое ячейки, используя клавиши редактирования.

6. Нажать клавишу ввода..

Модельный метод включает в себя построение математической или компьютерной модели, метод "нисходящего проектирования" и др.

К построению моделей учитель информатики базовой школы прибегает при работе с электронными таблицами. В соответствии с полученным заданием ученик строит математическую модель или получает ее в готовом виде. Эти модели в дальнейшем становятся объектами изучения.

Метод применим и при использовании других программных средств. В 9 классе базовой школы для построения моделей используется алгоритмический язык Кумир (ИнтАл). Школьникам предлагается задача: "Создайте компьютерную модель кибернетической мыши, которая перемещается в лабиринте, ограниченном стенами, образующими прямолинейные коридоры. Кибернетическая мышь ведет себя следующим образом:

· начиная с фиксированной исходной позиции, "мышь" входит в лабиринт и, обследуя все коридоры, ищет "сыр";

· как только "сыр" найден, "мышь" возвращается на исходную позицию;

· заданное время задерживается в исходной позиции;

· по кратчайшему путинаправляется к "сыру"и там останавливается".

Приведем примеры других моделей, которые можно предложить школьникам.

1. Нужно совершить полет на воздушном шаре заданным курсом. Требуется рационально использовать горючее и достичь цели.

2. Планируется путешествие. Цель – благополучно достичь конца путешествия, рационально распределив деньги, выделенные для покупки провизии во время передвижения.

Ученик при такой организации познавательной деятельности, кроме навыков использования компьютера и моделирующих программ, изучает некоторые факты из истории, географии, экономики.

Метод "нисходящего проектирования" - декомпозиция, расчленение сложной задачи на более простые, которые в свою очередь могут быть подвергнуты декомпозиции. В основе метода лежит анализ. Этот метод способствует грамотному использованию программного обеспечения, развитию структурированности мышления учащихся.

Приведем пример использования метода при изучении темы "Задача. Модель. Компьютер". При решении задач с использованием модели работа учащихся организуется поэтапно:

Постановка задачи;

Оценка имеющейся информации и выбор плана создания модели;

Создание модели;

Проверка адекватности модели;

Получение решения задачи с помощью модели.

Метод проектов является новым методом обучения, где деятельность обучаемых организуется в соответствии с деятельностью разработчика автоматизированных рабочих систем, проектирующего новое рабочее место. В роли проекта может выступить компьютерный курс изучения определенной темы, логическая игра, макет лабораторного оборудования, смоделированный на компьютере, тематическое общение по электронной почте и др. При использовании метода проектов необходимо учитывать ряд условий:

1. Учащимся следует предоставлять достаточно широкий выбор проектов для реализации возможности реального выбора (причем, как для индивидуальной реализации, так и коллективной).

2. Ввиду отсутствия у школьников навыков проектной деятельности, всякий проект должен сопровождаться инструкцией по работе над проектом с учетом индивидуальных особенностей школьников (письменная инструкция, устные пояснения, пример и т.д.).

3. Учебный проект должен предполагать для исполнителя законченность и целостность в игровой или имитационной форме, презентацию завершенного проекта и внимание к нему со стороны сверстников и взрослых.

4. Необходимо создать условия для обсуждения между школьниками своих проблем. При этом происходит взаимообучение, что важно для обеих сторон.

5. Метод проектов ориентирован, прежде всего, на освоение приемов работы с компьютером.

При организации учебной деятельности учащихся сочетаются различные методы. При выборе и сочетании методов обучения учите-лю информатики необходимо руководствоваться соответствием методов целям и задачам обучения и каждого конкретного урока, содержанию изучаемого материала, возрастным особенностям школьников, возможностям учителя и условиям, в которых протекает процесс обучения. При этом целесообразно учитывать и особенности самих методов. Одни из них позволяют систематизировать большой по объему материал и обеспечить высокий уровень его изложения, но не формируют практические умения и навыки (словесные методы). Другие методы, обеспечивая доступность восприятия учениками содержания материала, не развивают их речь, мышление (наглядные методы). Третьи – используются для формирования практических умений и навыков, но не решают должным образом задачу вооружения школьников теоретическими знаниями (практические методы).

Знания сравнительных возможностей методов являются важным условием их оптимального сочетания и эффективности современного урока.

Урок-обобщение:

"ИНФОРМАЦИЯ. ОРГАНИЗАЦИЯ. ДОСТУП. УПРАВЛЕНИЕ"

Цель урока:

Проверка сформировавшихся представлений об информации, способах работы с ней;

Проверка навыков алгоритмического, логического мышления;

Проверка умений работать с готовыми компьютерными программами.

Требования к знаниям, умениям, навыкам учащихся:

Знать об основных способах организации информации;

Владеть понятиями: файл, каталог, путь доступа, операционная система;

Знать основные правила (допущения, ограничения) в описании файлов и каталогов;

Перечень и специфику наиболее употребляемых расширений файлов и каталогов;

Уметь осуществлять поиск необходимой информации по заданной структуре, описывая путь доступа;

Назначение MS-DOS, синтаксис некоторых команд управления файлами и каталогами;

Приводить примеры организации информации по типу дерева из повседневной жизни;

Работать с группой команд в операционной системе MS-DOS;

Следовать предложенному алгоритму;

Описывать деятельность в виде алгоритма,

Производить классификацию групп предметов по уровням иерархии.

План урока

1. Организационная часть. 5 мин.

2. Работа в микро-группах. 30 мин.

3. Подведение итогов. 5 мин.

Организационная часть

Деление на микро-группы. В начале урока учитель делит класс (по собственному усмотрению или принципу случайного выбора) на микро-группы-команды по 3-4 человека; команда выставляет одного капитана.

Описание маршрутных листов. Работа в группах строится по маршрутным листам (см. приложение 1), которые содержат описание трёх основных этапов работы с указанием теоретических и практических заданий. В маршрутном листе четко определен порядок следования команды от этапа к этапу.

Правила работы. Микро-группы работают синхронно, поэтому учитель четко задает время, отводимое на выполнение каждого задания. На начальном этапе работы команды знакомятся с подсказкой, оформленной в виде текста с вставками в виде (),, * * (см. приложение 1). В данные промежутки необходимо вставить подходящие по смыслу термины. На выполнение отводится 1-4 мин (время можно изменить по усмотрению учителя). По окончании работы с подсказкой все команды одновременно переходят к блицтурниру по вопросам, которые предлагаются учителем (см. приложение 2). Теоретическая часть занимает по времени от 3 до 6 мин. Тематические вопросы подготавливают группу к выполнению завершающей практической части. В маршрутном листе практика выделена заголовком ЗАДАНИЕ.

Практическая часть варьируется по времени в зависимости от характера задания от 2 до 8 мин. Работа с подсказкой и вопросами осуществляется всей группой, на выполнение практического задания капитан назначает 1-2 членов команды.

Система оценок. Индивидуальные и коллективные ответы команд по теоретическим вопросам заносятся в сводную таблицу, предварительно заполненную учителем на доске:

№ этапа1 группа2 группа3 группа

1****!*********

2**************!

3*********!****

Теоретический вопрос оценивается в 0.5 балла (в таблице значок *); вывод сделанный командой в конце очередного этапа работы - 1 балл (в таблице значок!). Оценки за выполнение практических заданий выставляются в маршрутный лист команды (по 5-ти балльной системе).

Работа в микро-группах.

Подсказка. Предварительно на каждом этапе команда кратко знакомится с основными понятиями. В промежутки, ограниченные , () или * * необходимо вписать подходящие по смыслу термины.

Теоретическая часть. Командам предлагается перечень вопросов, касающихся темы на данном этапе работы. Теоретические вопросы приведены в приложении 1.

Практическая часть. Практическая часть заданий выполняется группами на ПК или за рабочим столом в следующей последовательности:

1 а - тестовые задания на ПК;

1б - задание за столом;

1в - тестовые задания на ПК;

2-задание за столом;

3 - задание за столом.

Подведение итогов

Капитаны команд подсчитывают общее количество набранных баллов, проставленных в маршрутных листах. Учитель подсчитывает количество баллов в сводной таблице. Общий итог работы членов микро-групп складывается из суммы всех типов заданий.

36 - 40 баллов "5"

31-35 баллов "4"

25-30 баллов "З".

Приложение 1
Фамилии: _______________
_______________
_______________

1. Информация в ПК организована в виде () и ().

() - это поименованная область на диске для хранения информации. Каждому () присваивается имя и расширение. Имя должно состоять не более, чем из () символов.
ЗАДАНИЕ

Баллы: ________

() - служат для объединения () на диске в группы.

ЗАДАНИЕ

Баллы: ________

2. Структура упорядоченных () и () на диске напоминает форму ().

ЗАДАНИЕ

Баллы: ________

Для определения точного местоположения () или () на диске необходимо указать ().
() - это последовательность из имен каталогов, подкаталогов, разделенных символом "\". С помощью () задается местоположение () на диске, т.е. маршрут, по которому компьютер будет искать требуемый ().

ЗАДАНИЕ

Баллы: ________

2. Управление компьютером и информацией происходит при помощи команд пользователя. Все команды управления объединены в общую систему под названием ().

ЗАДАНИЕ

Баллы: ________

Приложение 2

1 этап

1а. Что такое файл?

Что присваивается каждому файлу?

Количество символов, которое допускается использовать в имени файла, расширении?

Какие символы исключены из использования в имени файла?

Перечислить несколько наиболее употребляемых расширений файлов с их краткой характеристикой (что содержат, для чего предназначены)

1б. Что таков каталог?

Отличия в написании файлов и каталогов?

Что такое корневой каталог, подкаталог?

1в. Какую форму напоминают упорядоченные файлы и каталоги на диске?
- Установите соответствие между элементами информационной структуры и элементами строения дерева?
- Привести примеры из повседневной жизни, когда информацию можно организовать по типу дерева?

2 этап

Что такое путь?

Какой используется разделитель между именами каталогов и подкаталогов в маршруте к файлу?
- Прокомментировать порядок и образец записи маршрута?

3 этап

Название операционной системы. которая объединяет команды управления файлами и каталогами?
- Функции операционной системы в момент загрузки ЭВМ?

Назначение и возможности ОС MS-DOS?

Перечислить известные команды манипулирования файлами и каталогами ОС MS-DOS?
По желанию учителя можно видоизменить и дополнить список теоретических вопросов.

Приложение 3

Практические задания

1а) Тестовые задания no NORTON COMMANDER и файловой системе MS DOS-подобных операционных систем.

Установите соответствие типа файлов их содержимому или назначению
apteka.txt Текстовый файл

apteka . doc Документы по АПТЕКЕ

apteka . exe Исполняемая программа АРТЕКА

apteka . bat Командный файл АРТЕКА

apteka . pas Текст программы АРТЕКА на языке ПАСКАЛЬ

apteka . bas Текст программы АРТЕКА на языке БЕЙСИК

Выберите файл, представляющий собой исполняемую программу

tetcolor.com
teteolor.rez
tetcolor.dat

Программа, готовая к исполнению, имеет тип.ЕХЕ или.СОМ

Выберите файлы (не каталоги )

edit.com
nc.com
kiska.exe
pref.exe
apteka.dat
DOS
RED
GAMES

1 б) Из списка предложенных заданий команде предоставляется возможность выбрать только имена каталогов. (Предварительно учитель готовит для каждой команды пакет карточек с перечнем произвольных файлов и выборочно тех каталогов, которые входят в задание 1 в).

1в) Предлагается на рабочем столе учеников выбранные каталоги упорядочить по типу дерева. (Проверкой правильности данного задания является задание 3).

3. Тестовые задания по NORTON COMMANDER и файловой системе подобных MS-DOS операционных систем.

Файл dekanat.doc расположен в каталоге DOC,
каталог DOC расположен в каталоге PFI,
каталог PFI расположен на диске С:.
Выберите правильный и полный путь доступа к файлу dekanat.doc.
C:\PFI\DOC\dekanat.doc
C:\DOC\PFI\dekanat.doc
C:\dekanat.doc
dekanat.doc\DOC\PFI\C:

При указании пути вначале указывается имя диска, затем через косую черту имена вложенных друг в друга каталогов, и в последнюю очередь Вы должны набрать имя нужного Вам файла.
Файл etilen.pcx расположен в каталоге HEMY,
каталог HEMY расположен на диске D: .
Выберите правильный и полный путь доступа к файлу etilen.pcx
D:\HEMY\etilen.doc
HEMY\etHen.pcx .
D:\etilen.pcx
etilen.pcx\HEMY\D:
При указании пути вначале указывается имя диска, затем через косую черту имя каталога, и в последнюю очередь Вы должны указать имя нужного Вам файла.

Выберите правильный и полный путь доступа к файлу kttren.exe, соответствующий этому дереву.
c:\urok\klaw\kltren.exe
klaw\kttren.exe
a:\pruf\kltren.exe c:\urok\kltren.exe
Путь klaw\kttren.exe верен, но не полон. Он будет работать, если Вы находитесь в каталоге UROK.

Выберите правильный и полный путь доступа к файлу info.wps, соответствующий этому дереву.
c:\urok\pruf\info.wps
pruf\info.wps
a;\pruf\mate.wps
c:\urok\info.wps
Путь pruf\info.wps верен, но не полон. Он будет работать, если Вы находитесь в каталоге UROK.

3. Для древовидной структуры, представленной в задании, дан алгоритм доступа к единственному на схеме файлу. Все команды отсортированы неправильным образом. Необходимо выписать номера команд в нужной последовательности; перевести форму записи с русского языка на язык команд ОС MS-DOS.
Пример.

1. Войти в каталог РОССИЯ;
2. Создать каталог ЕВРОПА;
3. Войти в каталог ЕВРОПА;
4. Очистить экран;
5. Создать файл лужники.txt;
6. Создать каталог Россия;
7. Войти в каталог Москва;
8. Создать каталог Москва.

Контроль и оценку следует выполнять на каждом уроке.

Оценка деятельности учеников. Богатый опыт многих поколений учителей и основные положения дидактики говорят о том, что если хочешь привить солидные знания и умения, то на занятиях необходимо осуществлять их контроль и оценку. При этом любая оценка, которую учащийся считает справедливой, неважно, положительная она или отрицательная, сказывается на мотивах, становится стимулом их деятельности и поведения в будущем.

В последние десятилетия большое значение приобретает поиск новых или реконструкция старых, хорошо известных педагогической науке методов обучения, которые могли бы обеспечить взаимосвязь образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения.

Появляющиеся на свет новые методы обучения зачастую не имеют психолого-педагогического обоснования, их трудно классифицировать, однако их использование в образовательном процессе приносит учащимся несомненный успех.

В настоящее время широкое распространение получили деловые игры. Впервые игра в нашей стране была использована в 1932 г. для обучения производственной деятельности. Она называлась «Красный ткач» и имитировала процесс освоения новых изделий на Ленинградском комбинате технических сукон.

Деловая игра -- это создание ситуации выбора и принятия решения, в которой воспроизводятся условия, близкие к реальным. В ней предполагаются такие роли участников, которые позволяют им осмыслить, пережить и освоить новые функции. В игре содержится конкретное событие или явление, подлежащее моделированию, и допускается отнесение игрового времени к любому периоду (настоящему, прошедшему, будущему). Как правило, деловая игра -- это модель отрезка будущей профессиональной деятельности обучающихся. Это имитация управленческой, исследовательской, педагогической реальной деятельности учителя, руководителя учебного заведения.

Отличительными признаками деловой игры можно назвать: имитацию в игре реального процесса с помощью модели; распределение ролей между участниками игры, их взаимодействие друг с другом; различие интересов у участников игры и появление конфликтных ситуаций; наличие общей игровой цели у всего коллектива, которая достигается в процессе взаимодействия игроков и объединяет всех ее участников; учет результатов деятельности; реализацию в игре цепочки решений, каждое из которых зависит от предыдущего, а также от решений, принимаемых другими участниками игры.

Деловые игры можно сгруппировать следующим образом:

«Разминочные» игры типа «мозговой атаки», «клуба знатоков», тематические развлекательные игры. Их задача заключается в том, чтобы раскрепостить интересы и воображение участников, активизировать игровую и коллективистическую мотивацию, ориентировать на нестандартный подход к изучаемому материалу.

Ситуативно-ролевые игры. Включают в себя анализ конкретных ситуаций и их ролевое проигрывание.

Конструктивно-ролевые, проблемно-ролевые, дискуссионные игры. Целью их использования является формирование навыков принятия и эффективного исполнения деловых ролей, обучение взаимодействию и сплоченности, продуктивному сотрудничеству, участие в выработке коллективных решений.

Творческие игры. Это коллективное творчество по созданию технических, художественных, изыскательских и т.п. проектов. Включение учащихся в эти игры способствует развитию творческого потенциала, воспитанию инициативности, смелости, настойчивости, ответственности.

Имеются и другие классификации деловых игр: управленческие, исследовательские, учебные и т.д.

Учебная игра определяется как модель взаимодействия ее участников в процессе достижения учебных целей, т.е. это игровая имитация конкретной проблемы управления (в частности, познавательной деятельности) с целью выработки наилучшего варианта решения.

В основу учебно-деловой игры положены следующие принципы:

принцип имитационного моделирования конкретных условий и содержания соответствующего вида деятельности;

принцип проблемности содержания учебной деловой игры и процесса его развертывания в познавательной деятельности;

принцип совместной деятельности участников;

принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров;

принцип двуплановости игровой учебной деятельности.

Деловую игру можно проводить перед изложением нового учебного материала; в этом случае она будет опираться только на личный опыт учащихся и обнаружит пробелы в их знаниях.

Если деловая игра проводится после изучения нового материала, то она будет опираться на полученные знания, которые в ходе игры приобретут качественно новую форму существования. И, наконец, весь учебный процесс может быть построен на основе сквозной деловой игры.

Дальнейшее развитие и прикладное использование деловые игры получили в так называемых методах интенсивного обучения.

Игра, используемая в учебном процессе, выполняет следующие функции:

обучающую (развитие памяти, внимания, общеучебных умений и навыков, восприятие учебной информации различной модальности);

развлекательную (создание благоприятной атмосферы на занятиях);

коммуникативную (объединение учащихся, установление между ними эмоциональных контактов);

релаксационную (снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении);

психотехническую (формирование навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности, перестройки психики для усвоения больших объемов информации).

Так, при обучении языку используется метод погружения, предложенный американскими учеными А. Эллисом и Д. Фоутсом. Этот метод своими корнями уходит в теорию познания, называемую конструктивизмом. Основная идея заключается в том, что все знание конструируется субъектом познания и поэтому представляет собой сугубо личное явление.

Метод погружения построен на следующих основных положениях:

• 1. Учащиеся сами конструируют свое знание, следовательно, преподаватели должны постоянно открывать перед учениками возможность использования тех знаний, которыми они уже владеют, и при этом играть активную роль в процессе собственного обучения.
• 2. Овладение грамотой должно быть естественным следствием заинтересованности самих учеников, поэтому учащиеся, как правило, сами выбирают себе материалы для чтения и пишут сочинения на темы, которые их интересуют.
• 3. Чтение есть понимание, т.е. выявление смысла прочитанного текста. Его нельзя уподоблять набору расположенных в иерархи ческой последовательности частных навыков, которыми достаточно владеть, чтобы научиться читать.

Основная цель умения писать -- сообщение информации. Преподаватели позволяют учащимся самим выбирать темы для сочинений, положительно относятся к их попыткам самовыражения и организуют аудиторию, готовую выслушать произведение ученика.

Освоение грамоты -- процесс естественный. Обмен мнениями и взглядами является значительным вкладом в процесс формирования учащимися своего знания. Педагоги учат детей взаимодействовать между собой в процессе чтения и письма.

Готовность рисковать и делать ошибки -- необходимое условие совершенствования в чтении и письме. Проходя различные уровни «ошибочности», дети формируют собственные цельные системы письменного языка, а преподаватели поощряют в учащихся самостоятельность, умение самоорганизовываться и относиться к своим ошибкам как к необходимой части учебы.

Метод опережающего обучения, разработанный С.Н. Лысенковой, на протяжении многих лет дает положительные результаты в начальной школе. Одним из важнейших его компонентов является комментируемое управление, которое является важным моментом в организации труда учеников на уроке. «Учить детей мыслить вслух» -- один из принципов уроков С.Н. Лысенковой и один из элементов обратной связи. Деятельностью класса на уроке руководит не только учитель, но и ученик, размышляя вслух и ведя за собой весь класс. Комментируемое управление начинается с первого дня обучения в школе, с первых шагов (письмо элементов букв, цифр, проговаривание слов, решение простейших примеров, задач). Четкий ритм, краткая характеристика, аргументация элементов при комментировании обеспечивают доступность выполнения задания каждым учеником класса. Термин «веди» вошел в урок вместо традиционного и очень страшного для маленьких «отвечай».

Другим важным фактором метода опережающего обучения является использование учителем опорных схем. Схема -- опора мысли ученика, его практической деятельности, связующее звено между учителем и учеником. Опорные схемы -- это оформленные в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка выводы, которые рождаются в момент объяснения. Опорные схемы отличаются от традиционной наглядности, являясь опорами мысли, действия.

Еще одним моментом метода опережающего обучения является осуществление принципа перспективного обучения. Материал для перспективной подготовки берется из учебника, используются при этом и дополнительные микроупражнения, которые конкретизируют и развивают тему.

Изучение трудных тем проводится в три этапа последовательно, от простого к сложному со всеми необходимыми переходами, и заканчивается выработкой навыка практического действия. Так, на первом этапе происходит знакомство с новыми понятиями, раскрытие темы. На основе опорных схем развивается доказательная речь, выполняются различные упражнения с использованием комментированного управления. На данном этапе активность проявляют, как правило, сильные ученики. На втором этапе уточняются понятия и обобщается материал по теме. Дети ориентируются в схеме-обобщении, овладевают доказательствами, успешно справляются с заданиями, которые впервые в это время предлагаются в качестве самостоятельных. Именно на этом этапе и происходит опережение. На третьем этапе используется сэкономленное время. В этот период опорные схемы убираются, формируется навык практического действия и появляется возможность для дальнейшей перспективы.

В основе метода микрооткрытий, разработанного Е.С. Синицыным, лежит сценарий эвристической беседы. Очередная микропроблема выдвигается перед классом или аудиторией, формулируется в виде вопроса, на который учащимся предлагается ответить. Трудность вопроса тщательно дозируется с соблюдением принципа волны -- легкие вопросы сменяются вопросами средней трудности, а последние -- очень трудными. Легкие вопросы содержат наводящей информации больше, чем вопросы средней трудности, в трудных вопросах ее еще меньше. Для того чтобы правильно ответить на трудный вопрос, ученик должен мобилизовать весь свой творческий потенциал. Главное условие -- соблюдение взаимосвязи соседних вопросов, т.е. каждый последующий вопрос должен учитывать не только содержание предшествующего, но и тех вопросов и ответов, которые составляли суть диалога намного раньше. При использовании такого метода обучения новое знание формируется как совокупность маленьких открытий, сделанных самим учеником, а технология преподавания заключается в режиссуре всех этих маленьких открытий. В методе микрооткрытий гармонично сочетаются все методы изобретательного творчества: мозговой штурм, коллективное обсуждение, синектика и индуцирование психоинтеллектуальной деятельности.

Метод синектики основан на применении аналогий и ассоциаций для поиска требуемого решения. Метод интенсификации психо-интеллектуальной деятельности предназначен для эмоционального воздействия на группу с помощью определенных приемов ведущего: его обаяния, артистичности и «спортивной» формы его логики. Педагог, использующий в своей деятельности устную технологию метода микрооткрытий, выражает в себе две функции. С одной стороны, он выступает в качестве дирижера мозгового штурма, с другой -- в качестве импровизатора.

обучение метод современный игра

Назад Вперёд

Внимание! Предварительный просмотр слайдов используется исключительно в ознакомительных целях и может не давать представления о всех возможностях презентации. Если вас заинтересовала данная работа, пожалуйста, загрузите полную версию.

Работая по программе Л. В. Занкова более 15 лет, пришла к выводу, что высокий теоретический уровень содержания программы, низкие диагностические показатели психического и умственного развития детей, новые требования к формированию умственных действий потребовали применения наиболее эффективных методов и приёмов обучения. Одним из них является метод моделирования.

«Моделирование – это метод опосредованного познания, при котором изучается не интересующий нас объект, а его заместитель (модель), находящийся в некотором объективном соответствии с познавательным объектом, способный замещать его в определённых отношениях и дающий при этом новую информацию об объекте» (Л.М.Фридман)

Моделирование способствует формированию диалектико-материалистического мировоззрения. Введение в содержание обучения понятий модели и моделирования существенно меняет отношение учащихся к учебному предмету, делает учебную деятельность более осмысленной и продуктивной. При этом важно, чтобы учащиеся сами овладели методом моделирования, научились строить модели, отражая различные отношения и закономерности. И, наконец, моделирование может выступать как учебное средство:

а) Для фиксации наглядного представления ориентировочной основы действия (модель – схема пошаговой программы, операции, в виде графа и др.) Это незаменимое средство для формирования умственных действий.
б) Для фиксации наглядного представления изучаемых абстрактных понятий
б) Для фиксации и наглядного представления общих способов действий по решению каких либо задач.
г) Выступает как средство наглядности и носит обобщённый характер.
д) Эффективно может использоваться для обобщения изученного материала.

Представлю некоторые приёмы метода моделирования, которые используются для развития мыслительных способностей на уроках математики.
Среди целей обучения математике в начальных классах важное место занимает овладение математическим языком, умение оперировать знаково-символическими средствами. У младших школьников, в силу возрастных особенностей, лучше развито наглядно-образное мышление, поэтому наиболее доступным для них является предметный и графический язык. Учебник математики И.И.Аргинской предполагает использование метода моделирования. Так, в учебнике для З класса присутствуют задания вида: «Правильно ли сказать: из двух дробей с одинаковыми знаменателями больше та, у которой числитель больше. Если утверждение верно, запиши его в общем виде. Сравни с такой записью:
а > d, то а / с > d / с».

Чтобы ученики уверенно ориентировались в подобных заданиях к 3 и 4 классу, необходимо уже с первого класса вводить знаковые и буквенные модели.

1 блок – изучение чисел натурального ряда.
2 блок – использование моделей для вычислительных приёмов
3 блок – моделирование математических рассказов и задач (Приложение 1 ) В этом случае применяла традиционные знаковые и графические модели.

Пример . Ребята заготовили для птиц 5 кг рябины и 6кг семян арбуза. Сколько всего килограммов корма заготовили дети?
После установления взаимосвязанных утверждений (назовите первое число, что обозначает, второе число, что обозначает) и требований (что спрашивают в задаче?) переходим к знаковым и графическим моделям:

Данные модели вводим не сразу, а постепенно, убеждая детей, что задачу можно «показать» разными способами. Аналогичная работа ведётся над всеми видами задач. Многие логические задачи невозможно решить, не используя таблицы, схемы, чертежи.

Пример . На четырёх перекрещенных дорожках в саду лежало 3 яблока, по 2 яблока на каждой. Как это может быть?

Дети выполняют схематический рисунок:

Учебник И.И.Аргинской интересен тем, что в каждой теме заключены определённые новые знания (подтемы). Например, т. “Сложение и вычитание трёхзначных чисел” (М-3). На одном уроке рассматриваются устные случаи сложения вида 245 + 432, на другом уроке – единицы массы – центнер и тонна, следующий урок – сложение вида 4 12 + 549, далее – единицы площади – кв. дм, затем вычитание вида 767 – 624 и т.д. Передо мной возник вопрос: сможет ли ученик к концу темы (через 15-20 уроков) вспомнить всё, что он изучал? А это необходимо, чтобы проверить и скорректировать свои знания. В связи с этим использовала приём – моделирование тем. По мере изучения определённой темы, каждое новое знание, полученное на уроке, мы оформляем в виде модели. К концу изучения темы создаётся её модель:

На определённом этапе изучение этой темы по модели удобно проверять знания и корректировать их до итоговой контрольной работы. Используем эту модель и при обобщении знаний. Опишу фрагмент урока по теме “Обобщение знаний по теме «Сложение и вычитание трёхзначных чисел»” (М-3). По модели, представленной на доске, дети определили тему урока, поставили цели: повторить знания о сложении и вычитании трёхзначных чисел, потренироваться в сложении и вычитании, применить приёмы сложения и вычитания в решении задач. Затем по модели и по результатам самостоятельных работ (они проводились по каждому приёму) дети анализируют свои знания по «Листу самостоятельной работы» (Приложение 2 ) выбирают те задания, в которых ещё затрудняются. Учитель или ученики выступают в роли консультантов.

При решении составных выражений применяю моделирование знаний и умений в форме кластера .

Пример . 744 – 456: 8 + 142 * 2

При систематическом анализе по кластеру ученик осознаёт свои проблемы и в ходе тренировочных упражнений устраняет их.
Обучение математике средством моделирования имеет важное значение. Во-первых, реализуется основной дидактический принцип – от простого – к сложному, от сложного – к простому; во-вторых, обогащается эвристическая база; в-третьих, дети овладевают сложным математическим языком; в-четвёртых, формируются важные умственные способности.

Литература :

1. Л.М.Фридман, К.Н.Волков . Психологическая наука – учителю. – Москва: Просвещение, 1985.
2. В.В. Давыдов , Виды обобщения в обучении – Москва: АСАDЕМА, 1991.
3. Н. Г. Салмина . Знак и символ в обучении – Москва, 1988.
4. Стандарты второго поколения. – Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. – Москва: Просвещение, 2010.