Значение бихевиоризма в педагогическом процессе. Бихевиористские теории учения

Суть бихевиоризма как психолого-педагогической концепции состоит в том, что поведение детей это управляемый процесс. Главная роль в организации и осуществлении процесса воспитания и обучения отводится идеи алгоритмизации обучения.

В Великобритании вопрос управления результатами обучения решается при помощи постановки целей воспитательной и образовательной работы на год или месяц через прогнозирование результатов различного уровня на каждом этапе работы. Каждый структурный элемент содержания программы может быть постигнут на различных уровнях сложности:

• - первый уровень - это репродуктивный уровень обученности и воспитанности или воспроизведение информации по памяти;
• - второй уровень - уровень интерпретирующей активности, который включает обнаружение недостающих элементов, выделяет характерные элементы, обнаруживает связи между элементами или между элементами и целым;
• - третий уровень - поисковый уровень, он включает анализ и синтез, разработку алгоритма решения проблемных задач.

Следовательно, перед учителями и воспитателями ставиться задача прогнозировать в начале года определенное количество элементов содержания программы, которые возможно усвоить лишь на 1-ом и 2-ом уровнях, и тех, которые могут быть усвоены лишь на 3-ем уровне. Разумеется, что последние устанавливают важнейшую тематику и содержание всех занятий с ребятами, так как они должны за учебный год пройти от 1-ого до 3-его уровня усвоения знаний. В этом случае, учителям и воспитателям разрешено отклоняться от плана, учитывая индивидуальность детей, а также актуальные интересы для них и их настроение.

Идея алгоритмизации диктует свои требования к структуре занятий с детьми. Например, Б. Блум в "Таксономии целей обучения" (США) всю структуру занятий базирует вокруг ключевых слов и фраз, несущих основную смысловую нагрузку на занятии, формируют установку на включение в него, переключение на другой вид деятельности и способствуют активизации мыслительных процессов детей или конкретного ребенка. Б. Блум выделяет несколько таких групп:

• 1) формулировки упражнений и заданий, нацеленные на активизацию познания: "соотнесите", "перечислите", "расскажите", "сформулируйте", "установите", "опишите" и т.п.;
• 2) формулировки упражнений и заданий, нацеленные на активизацию анализа: "разложите на составляющие", "объясните причины", "сравните", "разложите по порядку", "классифицируйте"; "объясните, как и почему" и др.;
• 3) формулировки упражнений и заданий, нацеленных на активизацию синтеза: "разработайте новый вид продукта", "создайте", "придумайте", "что произойдет, если...", "придумайте другой вариант", "есть ли другая причина" и т.п.;
• 4) формулировки упражнений и заданий, которые направлены на активизацию понимания: "расскажите своими словами", "опишите, что вы чувствуете относительно...", "суммируйте", "покажите взаимосвязь", "объясните смысл" и др.;
• 5) формулировки упражнений и заданий, которые нацелены на активизацию применения: "продемонстрируйте", "покажите, как...", "объясните цель применения", "воспользуйтесь этим, чтобы решить" и т.п.;
• 6) формулировки упражнений и заданий, нацеленные на активизацию оценки: "установите нормы", "отберите и выберите", "взвесьте возможности", "подскажите критические замечания"; "выберите то, что вам больше нравится"; "что вы думаете о..." и др.

В процессе обучения и воспитания, который направлен на осуществление идей бихевиоризма, находят широкое применение электронно-вычислительные средства. Пример: в США 95% образовательных учреждений иметь в своем распоряжении современную электронно-вычислительную технику. Обширное применение нашли компьютерные программы, использующиеся для обучения детей азам грамоты и исчислений. Для совсем маленьких детей, создаются специализированные "говорящие пишущие машинки", которые в то же время могут обучать детей печатать и читать. Вначале ребенок нажимает клавиши, а машинка печатает буквы. Далее машинка называет букву, а ребенок должен нажать соответственную клавишу. При этом устройство заклинивает все клавиши, кроме необходимой.

Определим суть процесса обучения в данной системе. По мнению представителей бихевиористов, обучать ребенка значит сформировать в окружающей его среде события таким образом, чтобы желательное поведение (интеллектуальное и двигательное и др.) возникло и было подкреплено тотчас. Для того чтобы породить конкретное поведение, т.е. достичь заданного эффекта обучения или воспитания, необходимо подобрать результативные стимулы и научиться их грамотно использовать (компьютерное обучение, идеи схематизации и программированного обучения и др.).

"Ребенок - это продукт тренировки и окружающей среды", - именно такой важнейший принцип педагогов придерживающихся теории бихевиоризма. В конкретном случае, так считает известнейший педагог и автор методики "воспитания талантов", Шиничи (Синити) Судзуки. За рубежом он весьма известен своей программой развития способностей детей в разновозрастной группе детей от 3,5 до 5 лет.

Основные принципы работы по программе:

1. Терпение и повторение:

ь необходимо учиться развивать талант в ходе процесса воспитания и обучения;

ь нужно осознавать, что талант, в области музыки или в иных сферах деятельности человека, не может передаваться по наследству;

ь невозможно воспитать качества, которых нет в окружающей ребенка среде.

Пример (из работ Судзуки): "В одной книге я прочел, каким образом ниндзя учились прыгать в высоту. Один из методов заключался в следующем: посадите в землю семя и ухаживайте за ним. Когда оно прорастет, каждый день прыгайте через него. Данный метод позволяет сосредоточиться на своих действиях и дает стимул для их выполнения. Семя растет довольно быстро. Если наблюдать за данным процессом ежедневно, то заметить это непросто, но растение тянется ввысь ежечасно и безостановочно. Если прыгать через него ежедневно, то умение будет понемногу прирастать по мере роста конопли. Но в случае если человек увидит проросшее семя только через месяц или два после появления ростка, то она окажется для него слишком высокой. При отсутствии тренировок в этот период попытка окончится неудачей. Если же тренироваться каждый день, то вы легко сможете совершить этот прыжок".

2. Все начинается с игры.

"Начинать любое обучение нужно с игры, а появляющееся при этом радостное настроение само направит ребенка в нужное русло. В этом и есть суть методики", - именно так и говорил С. Судзуки в своей работе "Взращенные с любовью: классический подход к воспитанию талантов".

3. Развитие необходимо ориентировать на воспитание ребенка.

Развитие базируется на следующем:

• 1) активизацию двигательных и музыкально-ритмических способностей детей через активное слушание и повторение (весь слуховой материал, который заучивается, должен сопровождаться я движениями и действиями детей, сочетаться с заданиями на распределение внимания и координацию);
• 2) методику развития интеллекта через активизацию нижеперечисленных индивидуальных возможностей:
  • - восприятия (применяется Монтессори-материал по сенсорному развитию детей, помимо этого, вводятся специализированные задания и упражнения по развитию внимания и наблюдательности);
  • - памяти (в процессе дети разучивают по 170-180 хайку - 3-хстрочный стихотворения, важное внимание уделяется развитию двигательной, изобразительно-графической и музыкальной памяти детей;
• 3) методику раннего развития музыкальных способностей детей (например, этому учит программа слушания музыкальных произведений и обучения игре на скрипке);
• 4) формирование эстетического вкуса и отношения к миру на базе присвоения воспитанниками системы национальных и общечеловеческих ценностей.

Запись на обучение в детских садах по такой методике идет за 3 года до рождения ребенка. Но сформировать подобную комплексную систему весьма сложный процесс. Зачастую авторы ограничиваются разработкой парциальных методик раннего развития детей. У представителей бихевиоризмаэто получается достаточно хорошо: они направлены на конкретный результат.

Это иметь отношение и к воспитанию морального поведения детей. В бихевиоризме любая психологическая проблема, которая возникла в результате взаимодействия с ребенком, анализируется как отсутствие с его стороны нужных поведенческих реакций.

Этапы формирования социально позитивного поведения можно представить таким образом:

Первый этап - в результате бесед и создания специальных игровых ситуаций установление симптомов поведения, от которых необходимо избавить ребенка (это могут быть страхи, агрессия и др.);

Второй этап - обнаружение тех воздействий, которые могут выступать в качестве подкрепления. Это могут быть готовые стереотипы поведения, стимулы, способствующие быстрой ломке сложившихся стереотипов или стимулы, базирующиеся на длительное фрустрирование каких-то потребностей ребенка, вызывающих нежелательное поведение;

Третий этап - выработка желательного поведения (в индивидуальной или групповой форме работы). Детям предлагают положительные и отрицательные образцы поведения, первые из которых поощряются. При этом изначально подкрепляется малейший шаг ребенка, применяя все виды положительных подкреплений;

Четвертый этап - закрепление приобретенных навыков, выработка стереотипов поведения в иных ситуациях и апробирование их в жизни. С остаточными вспышками негативного поведения не стоит бороться, так как наказание обучает хуже, чем поощрение или награждение. Учителю или воспитателю легче выработать у детей полезные приспособительные навыки, с которыми данное поведение несовместимо.

Отталкиваясь от понимания основных механизмов педагогического влияния учителя и воспитателя на ребенка, как можно главную цель дошкольного образования в бихевиоризме? Основной целью образования является воспитание управляемого индивида, иными словами будущего гражданина своей страны, который обладает чувством ответственности за свое поведение. Это является главным условием жизнестойкости социальной системы. К прочим важным качествам, которые нужно формировать и воспитывать у детей с раннего возраста, относятся организованность, дисциплинированность, деловитость и предприимчивость. Например, в Германии, элементарная школа еще в 19 в. считалась системой воспитания "верноподданных", поэтому вместе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста воспитывался и "народ", который необходимо было, как и детей, обучать азам грамоты и "дисциплинировать".

Педагогическая психология как отрасль психологической науки возникла во второй половине XIX века. Ее развитие шло в неразрывной связи с развитием психологии в целом и определялось, прежде всего, теоретико-методологическими основами последней.

В настоящее время психологическая наука развивается по нескольким принципиально разным теоретическим направлениям. В области педагогической психологии следует остановиться на трех типах теорий учения: бихевиористском, когнитивном и деятельностном. Отличия между теориями определяются тем, как понимается природа процесса учения, что в нем выделяется в качестве предмета изучения, в каких единицах ведется анализ этого процесса.

Бихевиористские теории учения (СНОСКА: Название этого направления в психологии происходит от английского слова behaviour (поведение). В литературе часто называют бихевиоризм поведенческой психологией.), характеризуются тем,

что при анализе процесса учения учитываются только воздействия (стимулы), которые оказываются на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия. Психический процесс, который ведет к реакции, объявляется «черным ящиком», недоступным объективному, научному анализу. Предметом изучения было сделано поведение. Но поведение, «очищенное» от психики, сведенное к совокупности движений. Движения, разумеется, участвуют в поведении, но последнее не может быть сведено к ним. Больше того, собственно поведение часто состоит в том, чтобы не производить никаких движений. Не случайно это направление заслужило название «психология без психики»

Вторая особенность бихевиористской теории учения - биологизм. Сторонники этой теории не видят качественного отличия поведения человека от поведения животных. Другими словами, они пренебрегают социальной природой человека. Так, основоположник бихевиористской теории учения Э. Торндайк пишет: «Развитие животного мира в этом отношении состоит в количественном росте и количественном усложнении того же самого процесса связи между ситуацией и ответной реакцией, присущего всем позвоночным и даже низшим животным, начиная хотя бы с миног и кончая самим человеком» (СНОСКА: Торндайк Э. Процесс учения у человека. - М., 1935.-С. 138.) Он считает, что основные характеристики учения «удивительным образом одинаковы почти на всей лестнице развития мира животных» (СНОСКА: Там же. -С. 135.). В силу этого бихевиористы проводили свои исследования в области педагогической психологии в основном на животных.

• 
  Сущность бихевиоризма . Бихевиоризм


• 
  Сущность бихевиоризма . Бихевиоризм - психолого-педагогическая концепция техно- кратического воспитания, под которым понимается воспитании...


• 
  Сущность бихевиоризма . Бихевиоризм - психолого-педагогическая концепция техно- кратического воспитания, под которым понимается воспитании...


• 
  Сущность бихевиоризма . Бихевиоризм


• 
  Сущность бихевиоризма . Бихевиоризм - психолого-педагогическая концепция технократического воспитания, под которым понимае.


• 
  Сущность бихевиоризма . Бихевиоризм - психолого-педагогическая концепция технократического воспитания, под которым понимае.


• 
  Сущность бихевиоризма . Бихевиоризм - психолого-педагогическая концепция технократического воспитания, под которым понимае.


• 
  Сущность бихевиоризма . Бихевиоризм - психолого-педагогическая концепция технократического воспитания, под которым понимае.

бихевиоризм

Вначале определим сущность понятия «социальный опыт».

А.Н.Леонтьев писал, что у человека, в отличие от животных, имеются не два вида опыта, а три. Первый вид опыта – врожденный опыт, он имеет те же самые механизмы, что и у животных, однако является очень ограниченным по своему объему и функционирует не сам по себе, а в качестве предпосылки других видов опыта. Второй вид – индивидуальный опыт, надстраивающийся над врожденным опытом. Принципиально новым видом опыта, на основе которого развивается специфически человеческая психика, является третий его вид – социальный опыт. Он отличается от указанных выше видов опыта как по своему содержанию, так и по способу приобретения индивидом. Именно педагогическая психология призвана исследовать законы, лежащие в основе этого процесса – процесса приобретения индивидом социального опыта

На протяжении всего процесса становления педагогической психологии было образовано множество концепций, по-своему объясняющих усвоение человеком социального опыта.

Рассмотрим сначала общепсихологические положения ассоциативной, бехевиористской и гештальтпсихологической теорий обучения (научения), которые легли в основу современных концепций и оказали значительное влияние на общую теорию обучения.

Ассоциативно-рефлекторная теория. Мысль об ассоциации как возможном механизме образования явлений психики была впервые высказана Дж. Локком (1632-1704), хотя само понятие ассоциации, ее видов, особенностей было введено еще Аристотелем. Все познание начинается с ощущения (мир представлен в разъединенном виде), на основе которого формируется восприятие (как более целостная картина мира) – чувственное познание . Затем возникает представление как форма памяти, на основе которых возникают идеи, формы мышления – опосредованное познание.

Д.ж. Локк, также как и Аристотель, определил ощущениям ведущую роль в познании и говорил, что «в сознании нет ничего, чего не было бы в ощущениях». Он рассматривал сознание ребенка при рождении как tabula rasa – чистую доску, на которой жизнь оставляет свои письмена.

Эта идея Дж.Локка получила значительное отражение в разнообразных психологических и педагогических теориях, основывающихся на представлении о ведущей роли внешних воздействий, воздействий среды для развития и воспитания человека. Поэтому Дж.Локк придавал большое значение воспитанию, в том числе формированию положительного отношения к хорошим поступкам и отрицательного – к плохим.

Основной принцип ассоциативной школы, по которому все объясняется первичными ощущениями и ассоциацией вызываемых ими представлений или идей , был изложен Д.Гартли (1747). Он говорил о том, что внешнее воздействие вызывает ответное действие нервной ткани, в которой возникают большие и малые вибрации: «Однажды возникнув, малые вибрации сохраняются и накапливаются, образуя «орган», который опосредует последующие реакции на новые внешние влияния. Благодаря этому организм… становится обучающей системой, имеющей соответствующую историю. Основа обучаемости – память. Она для Гартли общее фундаментальное свойство нервной организации» .

Причины образования ассоциаций представлений или идей в дальнейшем рассматривались Дж. Ст. Миллем, который утверждал, что «наши идеи (представления) зарождаются и существуют в том порядке, в каком существовали ощущения, с которых они – копия. Главный закон – ассоциация идей, а причин ассоциации, по-видимому, две: живость ассоциированных ощущений и частое повторение ассоциации»

Утверждение значимости частоты повторения для образования и упрочения ассоциаций явилось своеобразным теоретическим обоснованием выдвигаемого в это время педагогами требования заучивать материал путем многократного, механического повторения.

В дальнейшем виднейшими представителями и разработчиками этой концепции стали И.П.Павлов, С.Л.Рубинштейн, Н.А.Менчинская, Д.Н.Богоявленский, Ю.А.Самарин, Е.Н.Кабанова-Меллер и др. Они расширили круг представлений об ассоциативно- рефлекторной деятельности головного мозга, суть которых в том, что человеческий мозг обладает способностью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но также устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными событиями, фактами, в чем-то сходными и различными.

Таким образом, согласно ассоциативно-рефлекторной теории, усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций, их рядов, конструкций – простых и сложных.

В результате аналитико-синтетической деятельности, совершаемой познающим субъектом, происходит объединение ассоциаций в системы. В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются, расширяются и удлиняются ассоциативные ряды, формируются понятия.

Приобретение знаний, формирование понятий, умений и навыков, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность, которая включает в себя такие этапы:

1) восприятие учебного материала;

2) его осмысление , доведенное до понимания внутренних связей и противоречий;

3) запоминание и сохранение в памяти;

4) применение усвоенного в практической деятельности.

Бихевиористская теория. Название этой теории происходит от английского слова behavior – поведение. Его разрабатывали американские психологи Э.Л.Торнадайк (1874-1949), Дж.Уотсон (1878-1958) и др. На развитие бихевиоризма оказало учение русских ученых И.П.Павлова и В.М.Бехтерева о природе рефлексов.

Ученые-бихевиористы считали, что сознание человека, его мысли, чувства. Переживания – слишком субъективны и не могут быть зарегистрированы объективными средствами, потому что не подлежат исследованию. Изучать можно лишь то, что можно точно наблюдать и фиксировать, т.е. поведение.

Основная схема поведения была описана бихевиористами в символах «S-R : стимул – реакция». Под стимулом понимается любое воздействие на организм, под реакцией – любое ответное действие.

Таким образом, приобретение опыта индивидом – и животным, и человеком – расценивалось как образование и упрочнение связей между стимулами и реакциями.

В конце 19 в. Э.Торндайком была выдвинута теория проб и ошибок , суть которой заключалось в том, что животное (Э.Торндайк проводил эксперименты на кошках) в результате многократных проб и ошибок случайно находит ту из имеющихся реакций, которая соответствует раздражителю – стимулу.

Еще Э.Торндайком были сформулированы три главных принципа – закон эффекта, закон упражнения и закон готовности.

Закон эффекта . Эффект может быть как положительным, так и отрицательным. Положительный эффект образовавшейся связи заключается в том, что возникает состояние удовлетворения, что приводит к желанию закрепить образовавшуюся связь; наоборот, переживание разочарования, неуспеха (отрицательный эффект) действует разрушающе на образовавшуюся связь, приводит к ее уничтожению.

Закон упражнения (повторения) заключается в том, что чем чаще повторяется временная последовательность стимула и соответствующей реакции, тем прочней будет связь.

Закон готовности указывает на зависимость скорости образования связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта (по словам Э.Торндайка «только голодная кошка будет искать пищу»).

Такой подход исключал принципиальную разницу между психологией животных и человека. Недаром в работах психологов этого направления данные. Полученные на животных, непосредственно переносятся на человека.

В дальнейшем исследователи, развивавшие идеи бихевиоризма, признали, что формула «S-R : стимул – реакция» не может полностью описать поведение и деятельность, т.к. существует множество факторов, влияющих на человека. Между стимулом и реакцией, считают современные психологи-бихевиористы, у человека имеется промежуточный механизм – познавательные процессы: мышление, память, воображение. Эти идеи легли в основу неодихевиоризма, основными представителями которого являются Э.Толмен (1886-1959), К.Халл (1884-1953), Б.Скиннер (1904-1990) и др.

Центральными для психологии бихевиоризма и необихевиоризма на протяжении всей истории были вопросы научения , т.е. того, каков процесс приобретения индивидуального опыта и каковы условия достижения наилучших результатов. Его основатель А.Бандура (р. 1925) считает, что научение у человека может происходить двумя основными путями:

1) прямым; непосредственным подкреплением;

2) подкреплением косвенного, когда он наблюдает за поведением других людей и того, к чему может привести такое поведение.

Обучающие упражнения, построенные на бихевиористской теории усвоения, состоят из мелких, дробных порций информации, повторяемых многократно в различных сочетаниях и обеспечивающих запоминание.

Бихевиоризму и школе социального научения психология обязана наличием множества четких, проверяемых фактов, тонкими экспериментальными приемами и методами. В 60-х гг. Б.Ф.Скинер сделал попытку внедрить бихевиористскую теорию научения в практику образования, заложив одно из направлений программированного обучения.

Критика бихевиоризма связана с механистическим взглядом его представителей на человеческую психику, игнорированием собственно психических явлений – воли, эмоций, потребностей человека, его активности.

Гештальтпсихология . Еще одним направлением, оказавшим большое влияние на понимание в психологии усвоения опыта, является гештальпсихология. В отличие от ассоциативной психологии, где сознание трактуется как «сооружение из кирпичей (ощущений) и цемента (ассоциаций)», для гештальтпсихологии начальным является целое, структура, гештальт , а не элементы.

Сама по себе мысль о том, что целое не сводится к образующим его частям, являлась очень древней. С ней можно было столкнуться также в работах некоторых психологов –эксперименталистов. Указывалось в частности, что одна и та же мелодия, которую играют в разном ключе, воспринимается как та же самая, вопреки тому, что ощущения в этом случае совершенно различны. Стало быть ее звуковой образ представляет собой особую целостность.

Датский психолог Э.Рубин изучил интересный феномен «фигуры и фона». Фигура объекта воспринимается как замкнутое целое, а фон простирается позади. При так называемых «двойственных изображениях» в одном и том же рисунке различаются либо ваза, либо два профиля. Эти и множество аналогичных фактов говорили о целостности восприятия.

Лидерами гештальтпсихологии считались М.Вертгеймер (1880-1943), В.Келер (1887-1967) и К.Коффка (1886-1941). В основу этого направления был положен постулат, что «возникновение структуры есть организация, причем спонтанная», точнее самоорганизация материала (4, с.59). Она возникает в процессе восприятия или припоминания в соответствии с действующими независимо от субъекта принципами близости, сходства, «хорошего продолжения» и т.д. Соответственно первичной и первоначальной задачей в обучении является обучение пониманию, охвату целого, конфигурации, общего соотнесения всех частей целого, их соотношения. Гештальпсихологи подчеркивают, что такое понимание наступает в результате внезапного возникновения решения или озарения – инсайта .

В частности, широкий интерес вызвала ставшая классической работа В.Келера «Исследование интеллекта у антропоидов. Один из его подопытных шимпанзе (Келер назвал его «Аристотелем среди обезьян») справлялся с задаче й доставания приманки (банана) путем мгновенного схватывания отношений между разбросанными предметами (ящиками, палками), оперируя которыми, он достигал цели. У него наблюдалось нечто подобное «озарению», названному одним психологом «ага-переживанием» (аналогичным Архимедову возгласу «эврика!» - «нашел!»).

Полемизируя с Э.Торндайком относительно правомерности теории проб и ошибок, К.Коффка отмечает, что многократное бессмысленное повторение может принести только вред, что необходимо сначала понять путь действия, его структуру, или гештальт, и потом уже повторять это действие. «Утверждение, что животное обучается совершенно неосмысленно, должно быть отвергнуто» .

В опытах над животными гештальтисты показали, что, игнорируя психические образы – гештальты, нельзя объяснить их двигательное поведение. Об этом говорил, например, феномен «транспозиции». У кур вырабатывалось различение двух оттенков серого цвета. Вначале они учились клевать зерна, разбросанные на сером квадрате, отличая его от находившегося рядом черного. В контрольном опыте тот квадрат, который первоначально служил положительным раздражителем, оказывался рядом с еще более светлым квадратом. Куры выбирали именно этот последний, а не тот, на котором они привыкли клевать. Следовательно, они реагировали не на стимул, а на соотношение стимулов (на «более светлое»).

Анализируя процесс обучения, К.Коффка достаточно большую роль в нем отводит подражанию. Он рассматривает две возможности его применения: либо имеет место слепое подражание без понимания, а затем – осмысление, либо же «понимание образца предшествует подражательному действию. Исходя из имеющегося фактического материала, можно заключить, что обучение путем подражания осуществляется главным образом по второй форме» .

Коффка уделяет большое внимание проблеме образца для подражания и подчеркивает, что ситуация обучения «улучшается при существовании образца уже тем, что отмечается отправной пункт решения» При этом он делает существенную оговорку, что научение не сводится только к работе памяти, оно нуждается в объяснении того, как формируется новое в этом процессе.

И.А.Зимняя отмечает, что правильно отмечая зависимость между пониманием действия и его выполнением, К.Коффка, однако, делает слишком большой акцент на подражании, особенно при овладении речью на родном языке, и не отмечает столь присущего ребенку речетворчества, самостоятельного выявления им самим закономерностей языка.

Учение о гештальте, целостной организации объекта восприятия, лежит в основе теории усвоения как одномоментного запечатления в ходе учебной деятельности.

Упражнения по гештальттеории оперируют достаточно крупными законченными в смысловом отношении фрагментами информации, расчет в которых сделан на запечатлении самой структуры фрагмента и его смысла.