Функции и виды оценки. Виды оценивания и контроля достижения младших школьников в рамках программы «Школа России Варианты содержательной оценки

Развитие оценочной системы обучения Понятие оценки, отметки, оценивания Функции и виды оценки Сравнение традиционной системы оценки с современными подходами к оценке учебных достижений учащихся

^ Развитие оценочной системы обучения

Первая трёхбалльная система оценок возникла в средневековых школах Германии. Каждый балл обозначал разряд, место ученика (по успеваемости) среди других учащихся класса (1-й - лучший, 2-й - средний, 3-й - худший). Позже средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников, разделили на классы; получилась пятибалльная шкала, которую и заимствовали в России. Цифровая система оценки знаний была введена Министерством просвещения Российской империи в 1837 году. Баллам стали придавать иное значение: с их помощью старались оценить познания учащихся. Было установлено, что 1 балл говорит о слабых успехах, 2 балла оценивают посредственные знания, 3 - достаточные, 4 - хорошие, 5 - отличные. Такой взгляд на баллы установился под влиянием двенадцатибалльной системы оценок И.Б. Базедова. С момента введения баллов в школьную практику возник вопрос об их правомерности, достоинствах и недостатках. Проникая в практику школ разных стран и принимая разные формы, отметки приобрели социальную значимость, становясь инструментом усиления давления на учащихся. Посредством отметок регулировалась жизнь ученика как в школе, так и вне её. Недостатки оценочной системы обучения, включавшей отметки как стимуляторы учения, обнаружились уже к середине 19 в. Противниками балльной системы отметок были А. Н. Страннолюбский, П.Г. Редкий и др. русские педагоги, которые считали, что баллом (числом) не могут быть оценены нравственные качества человека, его трудовые усилия. Преподаватель обязан не только определить уровень знаний и умений учащихся, но и разъяснить каждому ученику и его родителям все те обстоятельства, которые способствуют или препятствуют успешности обучения, выявить причины неуспеваемости.

После 1917 в России идея обучения без отметок получила своё дальнейшее развитие. Она отвечала концепции советской трудовой школы, в которой учебная деятельность мыслилась на основе интереса учащихся, ориентировалась на свободный, творческий характер занятия, формировавших самостоятельность, инициативу. Прежние методы дисциплинирования учащихся с помощью отметок были признаны непригодными. В 1918 отметки в баллах, все виды экзаменов и индивидуальная проверка учащихся на уроке были отменены. Фронтальная устная проверка и письменные работы зачётного характера допускались лишь как крайние средства. Рекомендовались периодические беседы с учащимися по пройденной теме, устные и письменные доклады, отчёты учащихся о прочитанных книгах, ведение рабочих дневников и книжек, в которых фиксировались все виды работ учащихся. Для учёта коллективной работы школьников применялись карточки, круговые тетради, групповые дневники. Обобщение полученных знаний проводилось путём заключительной беседы с учащимися, отчётных конференций. Перевод из класса в класс и выдача свидетельств производились на основании отзывов педагогического совета. Однако учитель не успевал систематически вести записи характеристик знаний учеников, поэтому его письменные выводы зачастую носили слишком общий, трафаретный характер. Отсутствие определённой системы оценок отрицательно сказывалось на всём учебно-воспитательном процессе.

Одним из первых отечественных педагогов, кто пытался разрешить проблему оценки в связи с реформой обучения в целом и разрабатывал систему контроля и оценки на подлинно гуманных началах, был С.Т. Шацкий. Выступая против отметок и экзаменов, он считал, что нужно оценивать не личность ребёнка, а его работу с учётом тех условий, в которых она выполнялась, и предлагал вести систематический контроль и оценку результатов учебной работы детей в форме отчётных выступлений школьников перед родителями, выставок работ учащихся и т. д. Однако в годы становления советской школы и изменения содержания образования ввести новую систему оценок оказалось невозможным, т. к. она требовала перестройки всего учебно-воспитательного процесса. Основной формой контроля за учебной деятельностью учащихся стал самоучёт и самоконтроль, выявление результата коллективной работы учащихся, а не отдельного ученика. Одной из наиболее распространённых форм самопроверки являлись тестовые задания. В 1932 был восстановлен принцип систематичности учёта знаний каждого ученика, в 1935 - дифференцированная пятибалльная система оценок через словесные отметки ("отлично", "хорошо", "удовлетворительно", "плохо", "очень плохо"), в 1944 - цифровая пятибалльная система оценок.

С конца 50-х - начала 60-х гг. в связи с переходом к всеобщему среднему образованию и новому содержанию образования для всех ступеней обучения совершенствование оценочного компонента обучения стало одной из наиболее актуальных проблем. Балл скрывает объект оценки и без качественного анализа по нему нельзя объективно судить об успеваемости ученика. При равном среднем балле знания учеников могут быть различны, т.к. в одном случае отметка может быть получена за пересказ учебника, а другая - за применение знаний по образцу, в третьем - за нестандартное, творческое решение вопроса, задачи. Поэтому отметку нельзя выводить как среднее арифметическое, особенно по тем предметам, где имеется жёсткая связь между новыми и старыми знаниями (например, в русском и иностранном языках, математике). При подведении итоговой отметки необходимо руководствоваться фактическим уровнем достигнутых знаний, учитывать отношение ученика к учебной деятельности. В отечественной школе сложилась практика разработки "Примерных норм оценок", в которых указывается, каким требованиям должен отвечать устный или письменный ответ ученика для его аттестации соответствующим баллом, а также типичные недостатки ответа, за которые балл снижается. По ряду предметов может быть выставлена дифференцированная отметка - отдельно оценивается знание теоретического материала, решение задачи, усвоение нового материала и пр. Различными отметками могут быть оценены разные стороны устного ответа или письменной работы; например, в сочинении по литературе - глубина и полнота освещения темы, стиль и орфография. Для получения комплексной отметки необходимо выделить все элементы ответа и экспертным путём установить их относительный вес. Затем вес каждого компонента умножают на поставленную за него учителем отметку, результаты складывают и полученную сумму делят на число компонентов. Комплексная отметка может быть использована и для выведения итоговой - четвертной или годовой. При выставлении каждой отметки учитель должен её комментировать, давать содержательную оценку работы учащегося.

В наши дни подавляющее число педагогов уверено, что надо, наконец, расстаться с привычными «пятью баллами». Считается, что эта система не соответствует современному типу ученика, духу демократизации школы. От самого понятия «балл» учителя пока не отказываются, а только наполняют его иным смыслом, лишенным негативной экспрессии. В педагогических кругах широко обсуждаются несколько вариантов оценки знаний: 3-балльная система, 7-балльная, 10-балльная и даже 100-балльная. Последняя, более гибкая и точная, стала возможной при введении в практику единого государственного экзамена для выпускников школ.

^ Понятие оценки, отметки

Оценка знаний и умений учащихся является важным звеном учебного процесса, от правильной постановки которого во многом зависит успех обучения. В методической литературе принято считать, что оценка является так называемой “обратной связью” между учителем и учеником, тем этапом учебного процесса, когда учитель получает информацию об эффективности обучения предмету. Согласно этому выделяют следующие цели оценки знаний и умений учащихся:

Диагностирование и корректирование знаний и умений учащихся;

Учет результативности отдельного этапа процесса обучения;

Определение итоговых результатов обучения на разном уровне.

Оценка- это процесс оценивания, выражающийся в развернутом оценочном суждении, выражается в вербальной форме. Оценка - это процесс соотношения реальных результатов с планируемыми целями.

Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина понимают школьную оценку знаний как тот объективный критерий, которым определяется общественное суждение о школьнике. К.А. Альбуханова-Славская пишет, что социальный аспект оценки определяется тем, что оценка «отвечает потребности в общении, познании своего «я» глазами других».

По мнению Н.В. Селезнева, «педагогическая оценка выражает… интересы общества, выполняет функции значимого надзора за учащимися», т.к. «контролирует именно общество, а не учитель». Автор указывает, что наличие оценки в учебно-воспитательном процессе диктуется «потребностями общества в определенном типе личности».

Р.Ф. Кривошаповой и О.Ф. Силютиной оценка понимается как развернутое, глубоко мотивированное отношение учителя и коллектива класса к результатам достижений каждого учащегося. Н.А. Батурин считает, что оценка - это психический процесс отражения объект-объектных, субъект-субъектных и субъект-объектных отношений превосходства и предпочтения, который реализуется в ходе сравнения предмета оценки и оценочного основания. При всем многообразии трактовок сущности и роли оценки, в психолого-педагогической литературе имеет место понимание предмета оценки, во-первых, как индивидуально-личностных качеств учащегося и, во-вторых, как результатов его учебной деятельности.

Итак, оценка – это определение и выражение в условных знаках-баллах, а также в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисциплины.

Оценка может быть разнообразной, вариативной в зависимости от типа образовательных учреждений, их специфики и направленности. Главная задача оценки - установить глубину и объем индивидуальных знаний. Оценка должна предшествовать отметке.

Оценивание является наиболее очевидным показателем уровня школьного образования, основным индикатором диагностики проблем обучения и средством осуществления обратной связи.

Нередко в психологической и особенно педагогической литературе понятия "оценка" и "отметка" отождествляются. Однако разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности педагогов.

В первую очередь, оценка - это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели.

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка - одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

В отличие от других способов оценивания, отметки учащихся фиксируются в школьной документации - классных журналах, протоколах экзаменов, ведомостях, а также в личной документации учащихся - дневниках, свидетельствах, аттестатах, специально выдаваемых справках.

Исторический анализ показал, что зачастую под отметкой в российском образовании понималась оценка и наоборот. Шкала отметок и жестка и формальна. Её главная задача – установить уровень (степень) усвоения школьником единообразной государственной программы образовательного стандарта. Она проста в использовании, понятна всем субъектам образовательного процесса.

Оценка всегда направлена «во внутрь» личности школьника, а отметка обращена во вне, в социум. Оценка эмоциональна, отметка – подчеркнуто формализована.

Оценка должна удовлетворять следующим требованиям:

объективность - оценка не должна зависеть от того, кто ее выставляет;
точность - оценка должна соответствовать подлинному качеству знаний обучаемого;
доступность - оценка должна быть понятной ученику.

^ Функции и виды оценки

В учебно-воспитательном процессе можно говорить о различии парциальных (частичных, оценивающих часть) оценок (Б. Г. Ананьев) и оценке успешности, наиболее полно и объективно отражающей уровень освоения учебного предмета вообще.

Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений и оценочных воздействий педагога на учащихся во время опроса, хотя и не представляют собой квалификацию успешности ученика вообще. Парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде (то есть в виде отметки), входя в него как необходимая составная часть. В отличие от формального - в виде балла - характера отметки, оценка может быть дана в форме развернутых вербальных суждений, объясняющих для ученика смысл проставляемой затем "свернутой" оценке - отметке.

Содержательная оценка - это процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным эталоном для: а) установления уровня и качества продвижения ученика в учении и б) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения. Такая оценка одновременно становится стимулирующей для школьника, т.к. усиливает, укрепляет, конкретизирует мотивы его учебно-познавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех. Содержательная оценка бывает внешней, когда ее осуществляет учитель или другой ученик, и внутренней, когда ее дает себе сам ученик. Оценочно-контролирующие операции осуществляются на основе эталона. Эталон – это образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней и результата. Заданные и формируемые сначала извне, эталоны в дальнейшем определяются в виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутренней оценки. Эталон должен обладать ясностью, реальностью, точностью и полнотой.

В силу того, что воздействие оценки на развитие школьника многосторонне, она может обладать многими функциями.

1.
Обучающая:

дает возможность определить, насколько успешно усвоен учебный материал, сформирован практический навык;

способствует прибавлению, расширению фонда знаний.

2.
Воспитательная:

обеспечивает взаимопонимание и контакт между учителем, учеником, родителями и классным руководителем;

способствует формированиюнавыков систематического и добросовестного отношения к учебным обязанностям.

3. Ориентирующая:

воздействует на умственную работу с целью осознания « процесса этой работы и понимания собственных знаний (Ананьев Б.Г.);
формирует навык самого оценивания, рефлексии учеником всего происходящего с ним на уроке.

4. Стимулирующая:

оказывает воздействие на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений; оценка воздействует на личность в целом;
под ее непосредственным влиянием ускоряются, либо замедляются темпы умственной работы (Ананьев Б.Г.).

5. Диагностическая:

фиксирует как общего уровня подготовленности и динамику успехов ученика в различных сферах познавательной деятельности;
предполагает непрерывноеотслеживание качества знаний учащихся, измерение уровня знаний на различных этапах обучения;
позволяет выявить причины отклонения от заданных целей и задач.

^ Сравнение традиционной системы оценки с современными подходами к оценке учебных достижений учащихся

В последние 10-15 лет в западной педагогике идет процесс радикального переосмысления традиционной системы оценки учебных достижений учащихся. Среди новых подходов к этой проблеме можно выделить следующие виды оценок:

Основанную на конечных результатах обучения;

Базирующуюся на стандартах обучения;

Построенную на концепции компетентности;

Основанную на уровне исполнительского мастерства.

Основное отличие между перечисленными подходами заключается в ориентации системы оценки либо на продукт учебной деятельности, либо на процесс оценивания, хотя все они являются органичными звеньями одной и той же образовательной цепочки "стандарт - компетентность - исполнительское мастерство - результат". Искусственное разделение данных подходов и разрозненное их рассмотрение грешат теми же "пороками", что и традиционная система: дискретность процесса оценки, фрагментарность и частичность оцениваемых качеств, жесткость и количественная направленность оценки, понимание ее как субъект-объектного взаимодействия, искусственность условий, в которых она осуществляется, и т.д.

VII. РЕКОМЕНДУЕМЫЕ КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ВЫПОЛНЕНИНЯ СТУДЕНТАМИ ОТЧЕТНЫХ РАБОТ

Автоматизированное рабочее место. Его состав, функции, аппаратное и программное обеспечение.

1. Обучающая:

· дает возможность определить, насколько успешно усвоен учебный материал, сформирован практический навык;

· способствует прибавлению, расширению фонда знаний.

2. Воспитательная:

· обеспечивает взаимопонимание и контакт между учителем, учеником, родителями и классным руководителем;

· способствует формированиюнавыков систематического и добросовестного отношения к учебным обязанностям.

3. Ориентирующая:

· воздействует на умственную работу с целью осознания « процесса этой работы и понимания собственных знаний (Ананьев Б.Г.);

· формирует навык самого оценивания, рефлексии учеником всего происходящего с ним на уроке.

4. Стимулирующая:

· оказывает воздействие на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений; оценка воздействует на личность в целом;

· под ее непосредственным влиянием ускоряются, либо замедляются темпы умственной работы (Ананьев Б.Г.).

5. Диагностическая:

· фиксирует как общего уровня подготовленности и динамику успехов ученика в различных сферах познавательной деятельности;

· предполагает непрерывноеотслеживание качества знаний учащихся, измерение уровня знаний на различных этапах обучения;

· позволяет выявить причины отклонения от заданных целей и задач.

Разделы: Общепедагогические технологии

Для всех очевидно, что сложившаяся за многие годы пятибалльная система оценивания, имеет свои недостатки, которые не в полном объёме отвечают новым социальным требованиям в системе школьного образования.

Выявлены следующие недостатки пятибалльной системы оценивания:

отметки зависят от отношения учителя к ученику. Если отношение позитивное, то отметки объективные или завышенные, если отношение негативное, то отметки занижаются;
жестокость оценок: у такого учителя очень трудно получить высокую оценку и отметку;
отметка великодушия: есть педагоги, которые завышают оценку, в результате чего дети не проявляют особую старательность;
логические ошибки: учитель оценивает ответ в соответствии со своей логикой, если логика учащегося правильная, не расходится с логикой учителя, то ответ оценивается объективно;
состояние учащегося: отметка зависит от умения учащегося владеть собой в ситуации опроса;
отсроченность отметки: отметки в дневник выставляются отсроченно. Это может быть в конце недели или даже через 2 недели.
объявление отметок: отрицательные отметки объявляются перед всем классом, что унижает достоинство детей;
"счетоводный подход": это когда отметка выставляется в зависимости от того, сколько примеров из заданного количества решил ученик, сколько сделал грамматических ошибок и т.д. При одинаковом подходе ко всем учащимся выявление уровня успешности таким путем приводит к игнорированию продвижения школьников и его достижений относительно прежнего уровня;
среднеарифметический подход: двойка в начале четверти может существенно повлиять на итоговую отметку, но вполне возможно, что этот материал вошел в следующие темы и был усвоен учеником. Кто-то округляет итоговую отметку в сторону увеличения, кто-то в сторону уменьшения;
отметки влияют на взаимоотношения родителей и учащихся: плохие отметки ухудшают отношения родителей с детьми; в результате дети стараются не сообщать плохие отметки родителям, не желая их расстраивать. (75 % в младших классах, 58 % в средних, 86 % в старших классах).

Успешность дальнейшей жизнедеятельности человека в очень большой степени определяется его мотивацией к учебной деятельности; отмеченные проблемы в оценивании часто приводят к тому, что ученики отказываются учиться, у них формируется заниженная самооценка. Я считаю, что изучение процесса оценивания и контроля на данном этапе актуально.

В методическом письме №1561/14-15 от 19.11.98, разработанном с учётом современных требований к деятельности учителя начальных классов по контролю и оценке результатов обучения, говорится, что система контроля и оценки не может ограничиваться утилитарной целью-проверкой усвоения знаний и выработки умений и навыков по конкретному учебному предмету. Она ставит более важную социальную задачу: развить у школьников умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения.

Учитывая это, в рамках программы "Школа России" я использую разные виды оценивания учащихся. Мною используются: содержательная оценка, небаллированные оценки, балльная система оценивания. В процессе обучения отслеживаю развитие школьников на предметном содержании. Обучение стараюсь строить на содержательно-оценочной основе. Содержательная оценка:

развивает и формирует оценочную деятельность у самих детей
делает педагогический процесс гуманным и направленным на личность ребёнка
развивает сотрудничество между учителем и учеником, закрепляет между ними взаимопонимание и доверие

К одной из небаллированных оценок относятся "волшебные линеечки", предложенные Г.А.Цукерман. Возможность для самооценивания по ним я предоставляю детям уже с первых недель первого года обучения. Выполнив задание, ребёнок на полях тетради, на нужной строке рисует "волшебную линеечку", оценивает выполненную работу, а на линеечке ставит крестик. Высота его расположения на вертикали свидетельствует о самооценке ученика. Во время проверки работы учитель может либо согласиться с поставленной оценкой и обвести кружком его крестик, либо поставить свой крестик (оценку) выше или ниже оценки ребёнка. В процессе такой работы отчётливо наметилась тенденция к более объективному детскому самооцениванию. "Волшебные линеечки" я использую и при проверке техники чтения. На графике техники чтения видна работа рефлексивности самооценки. С действия самооценки, со способности понять "это я уже умею и знаю, а этому мне ещё предстоит научиться, этого достичь", начинается учебная самостоятельность младших школьников.

Используя систему балльного оценивания (не ограничиваюсь только пятью баллами), я стремлюсь наполнить каждый балл содержанием, организовать развёрнутую систему оценочных взаимоотношений.

При текущем контроле, целью которого является анализ хода формирования знаний и умений учащихся, система баллов даёт учителю и ученику возможность своевременно отреагировать на недостатки, выявить их причины и принять необходимые меры к устранению; возвратиться к ещё не усвоенным правилам, операциям и действиям. В данный период школьник имеет право на ошибку, на подробный, совместный с учителем анализ последовательности учебных действий. Это определяет педагогическую нецелесообразность поспешности в применении цифровой оценки-отметки, карающей за любую ошибку, и усиление значения оценки в виде аналитических суждений, объясняющих возможные пути исправления ошибок. Такой подход поддерживает ситуацию успеха и формирует правильное отношение ученика к контролю. Перед началом выполнения работы я говорю учащимся, какой наибольший балл они должны набрать, выполнив данную работу. Потом идёт самостоятельная работа. После этого дети заполняют тетради достижений, оценив свои умения. В этой тетради записаны микроумения, необходимые для изучении темы. Проверяя выполненные работы, в "Тетрадях достижений" я ставлю свою оценку на "волшебных линеечках", соглашаясь или не соглашаясь с детской оценкой. Результаты усвоения умений каждым учащимся класса я отмечаю в таблице знаний, умений, навыков. По составленной таблице отслеживаю, на каком уровне развития находятся умения каждого ученика и класса в целом. Выявляя проблемные места, я знаю, над какими умениями нужно продолжить работу, а какие умения уже отработаны и не требуют особого внимания. Опираясь на данные таблицы, я свою работу дифференцирую, прогнозирую. В процессе проведения такой работы я вижу, каково развитие ребёнка в процессе обучения на предметном содержании. Это также является хорошим подспорьем при беседах с родителями, т.е. происходит информационное обеспечение контроля не только для учителя, но и для родителей.

При тематическом контроле, целью которого является проверка усвоения программного материала по каждой крупной теме курса, я использую тот же вид оценивания, как и при текущем контроле.

При итоговом контроле, который проводится как оценка результатов обучения за 1, 2, 3 учебные четверти и в конце года, я использую общепринятую пятибалльную систему оценивания, согласно методическому письму № 1561/14-15 от 19.11.98.

Я считаю, что используемые мною виды оценивания и контроля развивают у школьников умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения, способствуют развитию адекватной самооценки учащихся, что соответствует современным требованиям в системе школьного образования.

заместитель директора по ЭР,

учитель начальных классов,

победитель конкурса «Лучший учитель» в рамках нацпроекта «Образование»,

победитель окружного конкурса г. Москвы «Учитель года – 2010»,

г. Москва.

В последние годы школа и родители взаимно обвиняют друг друга в непонимании, невнимании к своим проблемам, проблемам детей. По моему мнению, это от отсутствия между участниками образовательного процесса духовной общности. О создании духовной общности между родителями, учениками и учителями первым заговорил В.А. Сухомлинский. Гуманная педагогика с ее основателем Ш.А. Амонашвили сделали духовную общность ключевым понятием, принципом общения участников образования. Духовная общность появляется только в специально организованной педагогизированной среде, в которой обучение идет на основе содержательных оценок («без отметок»). В такой среде появляются новые формы общения, которые помогают установить открытые, доверительные отношения между учителем и родителями. Такие отношения помогают родителям полюбить школу, бескорыстно помогать ей в обучении и воспитании детей, а учителю – опереться на взрослых умных людей, облагораживать процесс воспитания как в школе, так и в семье.

Школа и родители заинтересованы в том, чтобы дети стали людьми самостоятельными, в частности, способными самостоятельно оценивать себя и других. Самооценка начинается там, где ребенок сам участвует в производстве оценки – в выработке ее критериев, в применении этих критериев к разным конкретным ситуациям. Тогда оценка становится качеством личности и деятельности. Ребенок не должен зависеть от внешней оценки, от неумения оценивать ситуацию, у него должна быть внутренняя самооценка, которая поможет предусмотреть исход того или иного поступка, проявлять сдержанность, осмысливать происходящее, контролировать ситуацию.

Сотрудничество взрослых (учителей и родителей) направлено на развитие у школьников способностей и умений самооценивания и самоконтроля как важнейшей составляющей личности ребенка.

Нам представляется крайне важным разграничение сути понятий «оценка» и «отметка». Оценка – это процесс, деятельность (или действие) оценивания. Главная задача оценки (и в этом ее основное отличие от отметки) – определить характер личных усилий учащихся; установить глубину и объем индивидуальных знаний; содействовать корректировки мотивационно-потребностной сферы ученика, сравнивающего себя с неким эталоном школьника, достижениями других учащихся, самим собой некоторое время назад. Оценка всегда направлена «вовнутрь», в личность школьника, она эмоциональна. Таким образом, оценка – процесс установления степени расхождения или совпадения результата учебной деятельности, ее хода с заданными эталонами. Эталон – это образец процесса учебно-познавательной деятельности и ее конечного результата, образец отдельных действий, операций, их результатов. Эталон конечного результата, т.е. основной эталон, следует заранее закладывать в учебно-познавательную задачу как цель и ориентир деятельности. В самом же процессе деятельности происходит смена вспомогательных эталонов. Эталоны составляют основу оценочной активности, служат ее ориентиром. Без них оценка не может приобрести для школьника содержательный смысл.

Чтобы эталон послужил основой для содержательной оценки, надо научить школьника способам соотнесения своих знаний, умений с этим эталоном. Ученику должны быть раскрыты не только эталоны, но и способы оперирования ими, то есть вся суть оценочной деятельности. Школьника надо научить, как самому оценивать свое продвижение в учении. Этот компонент должен быть развит в нем как особая – оценочная – деятельность, и как важнейшая часть целостной учебно-познавательной деятельности.

Выращивание и развитие умения содержательной оценки у младших школьников Ш.А. Амонашвили рассматривает через три основных формы деятельности: оценочная деятельность самого педагога, коллективная оценочная деятельность школьников, самостоятельная оценочная активность школьника.

Мы видим, что при организации такого обучения (создание духовной общности, обучение «без отметок»), важную роль играет учитель. Он есть представитель школы, а, следовательно, он есть сама школа. От него зависит, как семья будет относиться к образовательному учреждению, то есть учитель есть проводник между родителями и школой.

Первая проблема, которую необходимо решить, расставив точки над «а» – это отсутствие отметок. Родители удивляются и не понимают, как будут дети учиться, что будет мотивацией их учения, как они будут узнавать об учении своих детей. Кажется, что обучения «без отметок» никто не хочет и не представляет себе возможным.

Чтобы показать ошибочность такого мнения, было проведено исследование через анкетирование родителей, дети которых учились «без отметок», и родителей, дети которых обучались по традиционной отметочной системе. Задавался такой вопрос: «Как вы считаете: возможно ли обучение без отметок? Почему?» 96 % родителей традиционного обучения выказались категорично: нет, нельзя. Объяснениями были: «нас так учили», «мне так понятнее», «дети не будут учиться». 100 % родителей класса, где дети обучались на основе содержательных оценок, выступили за такое обучение, обосновав его более обширно, качественно, при этом некоторые родители поставили новые проблемы, связанные с обучением «без отметок», на решение которых направлено внимание сейчас. Данное исследование показало, что не надо бояться мнения родителей, их реакции (часто вначале отрицательной) на такое обучение, возможно изменить их взгляды, привлечь на свою сторону, снизилась родительская тревожность, возникло понимание ценности такого обучения. Вот несколько высказываний родителей после второго года обучения:

У ребенка нет страха перед неудачами. Он верит в то, что у него все получится, пусть не сразу, но получится. Встречаем его из школы вопросом о том, что он узнал нового и интересного, а не какую отметку получил. Ребенок более открыт, раскован, откровенен в беседе.

На сегодняшний момент можно сказать, что эта система лучше, чем отметочная. Думаю, если родители будут вместе с учителем решать возникающие вопросы, то все получится.

Данный эксперимент мне очень нравится. Положительной стороной является то, что ребенок: находится в состоянии психологического комфорта, у него другая мотивация учебной деятельности, есть желание учиться, так как оценка его работы происходит на каждом уроке, нет ярлыков, к которым мы привыкли «отличник, троечник», что не позволяет употреблять их и в семье, наконец-то у ребенка спрашивают, что интересного было на уроке, а не какую отметку получил, это стимулирует быть внимательнее и активнее на уроке, развивается чувство ответственности за выполнение заданий. Отрицательных сторон пока не вижу.

Как же я работаю с родителями в таком обучении?

Похожая информация.

В учебно-воспитательном процессе существует различие парциальных (частичных, оценивающих часть) оценок и оценок успешности, которые наиболее полно и объективно отражают уровень освоения учебного предмета вообще.

Парциальные оценки являются оценочными обращениями и воздействиями педагога на учащихся во время опроса и представляют собой квалификацию успешности обучаемого вообще. Парциальная оценка предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде (то есть в виде отметки), входя в него как необходимая составная часть Характер отметки, может быть формальным (балл) , а так же форме развернутых вербальных суждений, объясняющих для обучаемого смысл выставляемой оценки - отметке.

Содержательная оценка - процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным эталоном для установления уровня и качества продвижения обучаемого, а в учении и определение и принятия задач для дальнейшего продвижения. Эта оценка является стимулированием для обучения, она усиливает, укрепляет, конкретизирует мотивы учебно-познавательной деятельности. Содержательная оценка бывает внешней, когда ее осуществляет преподаватель или другой обучаемый, и внутренней, когда ее дает себе сам обучаемый. Оценочно-контролирующие операции осуществляются на основе эталона. Эталон - это образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней и результата. Заданные и формируемые эталоны определяются в виде знаний, опыта, умений, и являются основой внутренней оценки. Эталон обладает ясностью, реальностью, точностью и полнотой.

Основные функции оценок:

1. Обучающая функция:

дает возможность определить, насколько успешно усвоен учебный материал, сформирован практический навык;

способствует прибавлению, расширению фонда знаний.

2. Воспитательная функция:

обеспечивает взаимопонимание и контакт между преподавателем и обучаемым и способствует формированию навыков систематического и добросовестного отношения к учебным обязанностям.

3. Ориентирующая функция:

воздействует на умственную работу. Формирует навык оценивания, рефлексии обучаемого.

4. Стимулирующая функция:

оказывает воздействие на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений; оценка воздействует на личность в целом;

под ее непосредственным влиянием ускоряются, либо замедляются темпы умственной работы.

5. Диагностическая функция:

фиксирует уровень подготовленности и динамику успехов обучаемого в различных сферах познавательной деятельности, производит непрерывное отслеживание качества знаний обучаемых, измерение уровня знаний на различных этапах обучения, выявляет причины отклонения от заданных целей и задач.