Учитель допустил ошибку на уроке. Профессиональные ошибки в деятельности педагога

Статей и постов в интернете о типичных ошибках учителя довольно много. Но большей частью они касаются вопросов психологии или форм общения. Я хочу остановиться на педагогических ошибках, вопросах организации и проведения учебного занятия.

Надеюсь, эта статья пригодится не только начинающим, но и опытным учителям. Ошибки перечисляются в хаотичном порядке, без ранжирования и расстановки по степени важности.

Итак, каких ошибок следует избегать учителю на уроке?

Ошибка 1. Когда вы задаёте вопрос классу и тут же даёте высказаться добровольцам

Ученики по своему темпераменту, по способностям запоминания довольно разные. Дайте возможность ученикам сначала подумать. Тогда и поднятых рук будет больше, и ответы учеников глубже.

Ошибка 2. Когда урок превращается в мультимедийное шоу

Мультимедиа всегда носит вспомогательный характер. Не нужно становиться заложником красивых слайдов и впечатляющих обучающих видеороликов. Мы теряем минуты драгоценного педагогического общения, внезапного «прозрения» учеников и познания ими нового.

Ошибка 3. Монотонный урок

Когда весь урок выдержан в одном темпе. Когда ученики выполняют всего лишь одну учебную задачу. Если темп урока низкий, то ученики если не уснут, то потеряют всякий интерес к занятию. Если весь урок выдержан только в высоком темпе, — гарантирована быстрая утомляемость учеников. Может утомить ребят и выполнение лишь одной учебной задачи в течение всего занятия.

Ошибка 4. Жёсткая привязанность к сценарию, план-конспекту

Зачастую возникают различные обстоятельства, которые требуют изменения алгоритма занятия:

• Низкая работоспособность класса после выполнения контрольной работы по другому учебному предмету.
• Нет электричества, а у вас главным на уроке является мультимедийное сопровождение.
• Вы пришли в класс, где проектор «дышит на ладан».
• Завис компьютер, а вы, забыв о классе, упорно ждёте, когда откроется необходимый файл.

Лучше отказаться полностью от такого сценария, чем быть обречённым на неудачу.

Ошибка 5. Ученики работают в группах без индивидуальной подотчетности

Учитель разбил класс на группы, в которых ученики не знают своих задач и обязанностей. Одни ученики быстро берут на себя функции лидеров, а другие выбирают на какую руку облокотиться и спать с открытыми глазами и умным видом.

Ошибка 6. Ученики не усвоили учебный материал

По ходу урока учитель так и не выяснил, понятен ли был новый учебный материал, понятно ли вообще, о чём идёт речь на уроке. С первых минут урока учитель не обратил внимание, знакомы ли ученикам термины и понятия, которые посыпались от учителя, как из рога изобилия.

Ошибка 7. Учитель даёт слишком длинные и слишком частые тесты

Контроль знаний, обратная связь, — это, конечно, хорошо. Но этим не стоит злоупотреблять. Вместо системы обучения, учебный процесс превращается в натаскивание.

Ошибка 8. Урок проходит без чётких учебный целей и задач

Тема урока не объявлена. А если даже объявлена, то ученики не получили соответствующих инструкций и учебных задач. Это провальный урок.

Ошибка 9. Учитель не обращает внимание на учеников

Урок-лекция в школе неприемлема. Отсутствие диалога на уроке — катастрофа. Отсутствующие взгляды учеников — катастрофа. Учитель не проверил готовность учеников к учебной работе.

Ошибка 10. Учитель ведёт урок по бумажке

Учитель не держит в голове план урока. Плохо владеет содержанием. Постоянно заглядывает в план-конспект. Даже ходит по классу со своей тетрадью или очень модными в последнее время планшетами для бумаг или даже с электронными планшетами. Читает содержимое слайдов. Ученики теряют доверие к такому учителю. Диалог с учениками становится натянутым и отрывочным. Слабеет обратная связь с классом.

Конечно, ошибок может быть и больше. Каждый из нас знает свои слабые стороны. Но главное не врать самому себе. Признаться, что провалившийся урок — это прежде всего, моя вина, а не поведение учеников или их недостаточные знания и способности.

Уральский государственный педагогический

университет

30 ошибок

учебно-воспитательного процесса

в общеобразовательной школе.

Екатеринбург, 1998 г.

Общие ошибки.

Отсутствие единой педагогической позиции в коллективе учителей.

Каждый учитель представляет свою позицию педагога: стиль общения, методы воздействия на учащихся, взгляды на политику искусство, отношение к людям, миру, материальным и духовным ценностям. Индивидуальности людей настолько разнообразны, что в коллективе учителей подчас не отработана единая педагогическая позиция, которая бы объединила людей в представлениях о цели и задачах не только учебного, но и воспитательного процесса

Результат-следствие: Возникают противоречия в подходе к детям в методах воспитания в формировании нравственных ценностей. Недооценка некоторыми педагогами гуманистических ценностей общества субъективное их представление вносит искажения в воспитательный процесс приводит к скрытым конфликтам среди учителей. Дети включаются как в педагогические, так и в непедагогические ситуации (обсуждения раздражения иронии различных требований и противоречивого отношения к миру).

Причины: Недоработка администрации в подборе кадров по принципу гуманистических ценностей, а не только в методическом аспекте. Отсутствие на педсоветах рефлексии принципов воспитательного воздействия акцент на учебно-методический аспект, что приводит к разрыву системы учебно-воспитательного процесса.

q Отсутствие единых требований педагогов.

Нет договоренности между педагогами: наличие дневников на парте; форма допуска при опоздании; обязательность записи домашних заданий; высказывания, сидя с места или стоя; требования к орг. моменту; права ребенка на перемену; о произвольности пересадки учащихся; о субординации в разговоре с учителем; выполнение требования по первой просьбе; приветствие учителя, стоя; о чистоте рабочего места;

Результат-следствие:

Приспособление детей к различным требованиям ложь несобранность упрямство неподчинение. Не воспитываются навыки определенных действий, стиля общения с учителем. Снижается социализация детей. Теряется много времени на организацию процесса. Провоцируются конфликтные ситуации. Возникает «групповой эгоизм»учащихся как защита от преодоления трудностей. Не формируется дисциплинированность как черта характера.

Причины: Отсутствие системы учебно-воспитательного процесса. Недооценка администрацией отработки навыков у пед.коллектива по предъявлению единых требований ко всем учащимся каждым педагогом. Нет отслеживания воспитательного аспекта в процессе обучения. Понимание демократизации обучения как анархии.

q Отсталость форм и методов воспитания.

Излишняя регламентация навязчивые назидания мелочная опека морализирование. Частое употребление требований подчеркивание авторитетности учителя императивное требование уважения.

Результат-следствие: игнорирование замечаний, советов и требований учителя. Возникновение смыслового барьера, раздражительность в общении. Формальное отношение к делу.

Причины: консерватизм учителя, снижение рефлексии, амбициозность, отсутствие творческого роста. Императивное (открытое) воспитание в форме воздействия. Представление учащегося объектом воспитания, недооценка его субъектности. Авторитарный стиль.

q Не формируется школьная мотивация.

Учебная деятельность предполагает цель, которая формируется внутренними мотивами. Побуждать к учению - главная задача педагога, связанная с удовлетворением познавательного интереса. Мотивы формируются косвенно, учитывая возрастные особенности детей.

Результат-следствие: Теряется мотив на общение с учителем, с одноклассниками.

Нет устойчивого мотива на познание мира через школьный предмет. Отсутствует мотив достижения и преодоления школьных трудностей. Непонимание мотива развития и совершенствования в школьный период детства. Слабо развит мотив «позиции школьника». Стихийно формируются мотивы пойти работать, покинуть школу. Утилитарные мотивы - быстрее получить аттестат. Учить предмет, если нравиться учитель. Учиться, чтобы избежать наказаний, упреков, скандалов. Учится, чтобы купили вещь.

Причины: педагогическая некомпетентность. Консерватизм учителя, недооценка психологии в обучении детей. Неумение формировать мотивы, не владение педагогическими технологиями, методами.

q Злоупотребление методами фронтальной работы.

Опрос 1-2 учеников. Остальные учащиеся списывают с доски, не включаясь в мыслительную деятельность. Формальная видимость учебного процесса.

Результат-следствие: Активность учащихся внешняя, механическая. Восприятие снижено, теряется школьная мотивация. Состояние лени, ложь, инертность - внешний показатель поведения. Несистематичное выполнение домашних заданий. Потеря познавательного интереса к предмету, нарушение дисциплины.

Причины: Бедность форм и методов преподавания. Консерватизм учителя, отсутствие творческого начала. Формальный подход к работе. Стереотипное традиционное обучение авторитарного стиля.

q Перегрузка однообразными видами деятельности в процессе обучения.

На каждом уроке вид самостоятельных работ. Несколько контрольных работ в один день. Выслушивание информации в течение многих уроков. Длительная деятельность, рассчитанная на память. Злоупотребление письменными работами по всем предметам в один день.

Результат-следствие: снижение восприятия учащихся, появление, раздражительности, психическая и физическая утомляемость, снижение мотивации учения, дезорганизация дисциплины. Ослабление здоровья учащихся.

Причины: Репродуктивность преподавания. Несогласованность учебного процесса. Психологическая некомпетентность. Равнодушие к профессиональной деятельности. Формальный подход в обучении. Бедность методов и форм преподавания.

Злоупотребление авторитарными методами воздействия на личность учащегося. Превышение меры в методах воздействия. Жесткое подчинение требованиям. Функциональный подход: «я - учитель, ты - только ученик, не более».

Результат-следствие: Подавляется инициатива, активность, творческое начало. Манипулирование учащимися. Отсутствие эмпатии и личностного подхода. Тормозится развитие многих функций ребенка. Жесткая дифференциация на «способных» и «бездарных». Обучение более «легкого» контингента. Воспитание репродуктивной личности.

Причины: следствие тоталитарной системы в государстве и школе. Снижение эмпатии, отсутствие творческого начала. Консерватизм, амбициозность, застревание в роли лидера. Волевое подавляющее начало. Жажда власти. Снижение духовного потенциала. Комплексы. Завышенная самооценка.

q Снижение познавательного интереса у учащихся. Подавление инициативы и любознательности.

«Будешь много знать - скоро состаришься»;«Не задавай глупых вопросов»;«Не спрашивай, лучше слушай на уроке»; «Хватит умничать, слишком много знаешь».

Результат-следствие: Состояниелени у учащихся. Снижение школьной мотивации. Скованность речи в ответах. Грубость по отношению к учителю. Сублимация познавательной деятельности в другой сфере.

Причины: Психолого-педагогическая некомпетентность. Формальный подход в обучении. Сниженная рефлексия.

q Неумение регулировать межличностные отношения учащихся.

Учитель считает, что не обязан руководить контактами учащихся, учить их педагогические отношения на основе гуманистических ценностей. Конфликты, возникающие среди школьников, списываются на их черты характера или родителей. В учебно-воспитательном процессе преобладает 1-й компонент.

Результат-следствие: стихийно строятсямежличностные контакты, и формируется отношение к однокласснику, людям, миру. Воспитательный процесс не контролируется, педагогические ситуации выходят из-под контроля. Учитель начинает бороться со следствиями, не понимая настоящей причины раздражительности, агрессии, тревожности и пассивности детей. Снижается успеваемость в учебе, падает уровень культуры у учащихся.

Причины: психолого-педагогическая некомпетентность. Недооценка сферы общения как средства социализации учащихся. Формальный и функциональный подход к педагогической деятельности. Незнание методов педагогического взаимодействия, связанных с формированием отношений. Недооценка чувственно-эмоциональной сферы личности школьника. Игнорирование невключенности подростков в отношения со сверстниками. Не владение научными методами отслеживания межличностных связей в классном социуме. Неумение строить межличностные отношения с коллегами.

q Объективация учащегося:

Подавление активности учащихся, их творческого начала. Нет нацеленности развивать сознание учащихся (акцент на развитие памяти, интеллекта, способностей). Не создается ситуация свободы выбора.

Результат-следствие: Появление пассивности, лени. Отсутствие ответственности. Репродуктивное заучивание материала. Потеря школьной мотивации. Нарушение самоорганизации, самоконтроля, самоанализа. Снижение рефлексии учащихся. Безоговорочное подчинение взрослому, боязнь высказать свое мнение или наоборот - оппозиция к миру взрослых. Торможение социальной зрелости. Активность в деятельности механическая, внешняя.

Причины: Авторитарный стиль обучения. Четкая система наказаний как средства управления массой учащихся. Непонимание учителем последствий деформаций для общества. Стереотипы бывшей тоталитарной системы. Боязнь ситуаций «свободы выбора» или ощущения ее, страх критики и свободы мысли.

Частные ошибки учебно-воспитательного процесса.

q Отсутствие психологической защиты и поддержки со стороны учителя.

Не создаются условия «ситуации успеха». Отсутствует положительное стимулирование поведения, преобладают репрессивные или запретительные меры. Присутствует отрицательный педагогический прогноз. Все недостатки ребенка доводятся до сведения родителей. Учитель не является референтным (доверительным) человеком.

Результат-следствие: Возникает тревожность и напряжение учащегося. Действует механизм привыкания, чувство вины, педагогические репрессии действуют с затухающей силой. Возникает сопротивляемость педагогическим воздействиям. Может возникнуть ложь, отказ от труда, дезорганизация дисциплины на уроке, сквернословие и т.д. теряется школьная мотивация.

Причины: Функциональный подход учителя в работе. Недооценка психолого-педагогического аспекта, зацикливание на дидактических целях. Снижение эмпатийностиучителя, неумение находить личностный подход.

q Субъективное выставление отметок ,

что заметно остальным учащимся. Отсутствует краткое комментирование отметки. Учащиеся не знают критериев отметки, нет анализа отметки со стороны учащихся.

Результат-следствие: Внушение учащимся произвола отметок со стороны учителя, их фатальности. Теряется школьная мотивация учиться, лучше готовиться. Создается ситуация «мнимого успеха» у одних или ситуация «постоянного не успеха» у других.

Причины: Перенос внешности или способностей ребенка, статуса его родителей на учащегося. Злопамятность характера учителя. Педагогическая некомпетентность.

q Неумение отделять личность от качеств.

«Ты ленивый, жестокий, безответственный, хулиган, лживый и т.д. «(Необходимо ругать лень, жестокость, безответственность, лживость как отдельные качества, не перенося на личность).

Результат-следствие: Происходит процесс «оправдания ожиданий».Личность проектируется как отрицательная. Происходит косвенное внушение. Ребенок начинает выполнять заданную программу (иферно - замкнутый круг). Появление пассивности или агрессии как защиты от стрессора.

Причины: Психолого-педагогическая некомпетентность. Ригидность учителя, затрудненность в изменении намеченной установки на ребенка. Косность эмоциональных откликов на изменяющийся характер ребенка. Снижение рефлексии.

q Неумение положительно проектировать личность , авансировать недостающие качества, например:

« у тебя получается лучше, чем вчера»; «у тебя есть качества, которые ты не подозреваешь»

«твоей выдержке можно позавидовать»; «у тебя есть способности, но ты их еще не проявил».

Результат-следствие: Дети могут быть неуверенны в себе, бояться преодолевать трудности. Не раскрывается потенциал возможностей. Зажатость, раздражительность, неконструктивное самоутверждение за счет других.

Причины: Слабая педагогическая подготовка учителя (при хорошей методической ориентации). Авторитарный стиль. Отсутствие взаимопосещенияколлег-предметников.

q Сравнение классов между собой.

Результат-следствие: Воспитывается элитарность, особенность и высокомерие - у одних, и неуверенность, свертывание способностей - у других. Чувство ущемленности и воспитание неполноценности может вырасти в дезорганизацию уроков, неподчинение требованиям взрослых, отклонению в поведении в массовом количестве (курении, лжи, прогулам, опозданиям, отказам от труда, грубости).

Причины: Психолого-педагогическая некомпетентность учителя. Самоутверждение педагогов способностями определенных учащихся. Непедагогические методы воздействия на детей.

q Общение с детьми «сверху вниз».

Результат-следствие: У детей воспитывается чувство вины, неполноценности. Снижается значимость «Я» личности учащегося. Тормозится развитие субъектности, возможности свободно мыслить. Подавляется природная активность.

q Захваливание ребенка.

Результат-следствие: У ребенка формируется неадекватная самооценка, развиваются качества высокомерия, уникальности от окружающих, болезненное самолюбие. Деформируется концепция «Я». Нарушаются отношения с одноклассниками особенно в подростковом возрасте. Противоречие между желанием и неумением общаться со сверстниками, сужение круга общения. Возникает нежелание преодолевать трудности в учебе, но остается требование повышенного результата.

Причины: Психолого-педагогическая некомпетентность педагога, перенос статуса родителей в заслуги ребенку. Неучитывание разных условий развития детей всемьях. Обучение в основном привлекательных и «легких» детей (способных, здоровых) за счет детей «группы риска».

q Громкая эмоциональная речь учителя (создается впечатление крика; не меняется тембр голоса, тональность, сила звука).

Результат-следствие: Быстрая утомляемость учащихся. Дезорганизация невротизированных детей. Снижение вербального восприятия, усвоения материала. Воспитание аффективного поведения учащихся. Снижение уровня культуры общения. Ухудшение здоровья учащихся (головные боли, желудочно-кишечный тракт). Ощущение учащимися подавления.

Причины: Невротизация учителя. Уровень культуры общения. Недостаток педагогического мастерства в постановке голоса. Недостаток слуха. Неумение владеть педагогической ситуацией, вниманием детей. Количество трудновоспитуемых детей превышает потолок компетентности учителя.

q Стереотипы ( застревание в субъективных представлениях).

Происходит внушение каждому учащемуся определенной роли, ребенок попадает в стереотип и начинает оправдывать то поведение, которое от него ждут.

Результат-следствие: Возникает эмоционально-смысловой барьер с одними учащимися и использование ситуации другими. Оппозиция к учителю, потеря школьной мотивации, немотивированное раздражение, деформация черт характера у тех, кого недооценивают. Дети, которых переоценивают, попадают в ситуацию «мнимого успеха», не любят преодолевать трудности, привыкают к незаслуженным похвалам.

Причины: Снижена рефлексия учителя, консерватизм, расширен локус контроля (экстернальность). Неумение или нежелание находить личностный подход к ребенку, застревание на индивидуальном подходе к детям. Формальное отношение к личности учащегося.

q Гиперопека .

Результат-следствие: Учащиеся инертны, ленивы. Нарушена самоорганизация, самоанализ, контроль. Дети не могут самостоятельно преодолевать трудности. Дома требуют помощи взрослых. Тормозиться и общее умственное и волевое развитие. Снижение школьной мотивации. Торможение субъектности учащегося (активности учащегося, осознаности, свободы выбора).

Причины: неверие в возможности и силы детей. Неадекватное представление возраста учащихся. Повышенная ответственность только за конечный результат, недооценка самого процесса деятельности как творческого начала. Застревание в роли «опекуна». Слабая педагогическая подготовка учителя.

q Злоупотребление методом упрека.

Результат-следствие: Снижение самооценки учащегося, ощущение постоянного чувства вины, неуверенности в себе и своих способностях. Снижениешкольной мотивации, состояние лени. Немотивированная раздражительность, чувство угнетения у младших школьников и оппозиция у подростков.

Причины: Неосознанность «упрека» как метода воздействия на учащихся. Сниженная рефлексия,педагогическая некомпетентность. Учитель застревает в роли «преследователя».

Непедагогические ошибки.

q Унижение ученика при всем классе.

Результат-следствие: Снижается самооценка учащегося, внушается никчемность, формируется неуверенность в свои способности. Учитель показывает свою возможность неуважительного отношения к тем, кто зависим (слаб).

Ø Сравнение учащихся между собой.

Результат-следствие: Воспитывается отчуждение учащихся одного классного социума. Завышается самооценка у одних и снижается у других. Закладывается причина раздражительности и конфликтности учащихся.

Причины: Непонимание « зон ближайшего развития» учащихся. Не учитываются разные способности и индивидуальность учащегося. Условия в семье, фрустирующие состояния. Формальное отношение в преподавании, функциональный подход (ты ученик - не больше). Психолого-педагогическая некомпетентность.

Ø Применение метода суггестии (косвенного внушения с отрицательным текстом).

Результат-следствие: Происходит процесс «оправдания ожиданий». Задается установка на отношение к себе, людям, миру. Формируется самооценка и оценка на объект. Развивает комплекс неполноценности, неуверенности в людях и в себе. Требует длительного перевоспитания.

Причины: Незнание методов воздействия на личность. Психолого-педагогическая некомпетентность. Авторитарный стиль.

q Снижен уровень культуры общения учителя.

Результат-следствие: Снижение эмоционально-психологического климата. Возникновение раздражения и агрессии, оппозиции к учителю. Снижается восприятие материала. Снижение мотивации на предмет. Воспитание низкой культуры общения среди учащихся.

Причины: Профессиональная непригодность. Снижение рефлексии.Отсутствие духовных качеств. Невротизация или деформация в психике. Неудовлетворенность работой.

q Критичные замечания в адрес другого учителя.

Результат-следствие: Теряется вера в могущество взрослых. Падает авторитет учителя вообще. Снижается школьная мотивация. Может возникнуть «групповой эгоизм» учащихся,ложь.

Причины: Неумение педагогом контролировать свою речь. Амбициозность. Самоутверждение за счет коллег. Низкий уровень культуры.

q Унижение родителей перед детьми.

Результат-следствие: Раздражение, нежелание воспринимать учителя. Фрустирующие состояния и комплекс неполноценности у детей. Невыполнение домашних заданий у этого учителя, отказ от труда, грубость, дезорганизация дисциплины.

Причины: Профессиональная непригодность учителя.

q Сброс личного напряжения (фрустрации) на детей.

Результат-следствие: Нервозность детей, зажатость одних и возбуждение других, снижение восприятия, сбивчивые ответы, снижение результата обучения, желание избежать стрессора, конфликты.

Причины: Неумение регулировать свое психическое состояния, невротизация учителя, стрессовое состояние дома или на работе, замечания учителю перед проведением занятий (отсутствие гигиены обучения в школе).

q Контр перенос (разрушение способности к обучению).

Отрицательное личностное вхождение в ситуацию ученика, стереотип учителя на ребенка по прошлому опыту, застревание. Злость часто срывается на невиновномучащемся

Результат-следствие: Яркое выделение ребенка среди других или в отрицательном или в положительном аспекте. Забывание о присутствии ребенка или излишняя перцепция (зоркость на все его действия). Постоянное откладывание опроса на последнюю очередь (или наоборот). Учащемуся создается возможность задолжать в заданиях. Сплетничание об учащемся и о его родителях. Частоераздражение и споры с учащимися. Излишняя придирчивость, поиски аргументов обвинения.

Причины: Постоянная неудовлетворенность учителя чем-то в жизни. Фрустирующие и невротизированные состояния педагога. Нежелание или неумение простить обиду. Излишне повышенная эмпатийность. Непонимание своего психического состояния и характеристик (экстернальность-расширенный локус).

q Невротизация педагога (дидактогения).

Результат-следствие: Дезорганизация урока, шумное поведение учащихся. Перевозбуждение детей, сниженное восприятие в усвоении, потеря контроля над ситуацией. Подшучивание детей над учителем, провоцирование его на срыв.

Причины: Отсутствие контролясвоего здоровья, повышенная чувствительность. Слабая методическая подготовка преподавания. Снижение или отсутствие у педагога волевых и суггестивных качеств. Эмоционально-чувствительная бедность. Неустроенность семейного быта, отсутствие полноценного отдыха.

Недостаточная обратная связь. Изложив ту или иную тему, начинающие учителя нередко лишь формально осведомляются: «Все понятно? Есть вопросы? » Если вопросов нет, учитель продолжает урок. Но отсутствие вопросов не обязательно означает, что материал усвоен. Многие ученики стесняются задавать вопросы.

Некоторые считают, что частое обращение к учителю с вопросами свидетельствует о негативных качествах ученика. Вместо адресуемого всему классу вопроса учителю следует установить степень первоначального усвоения материала, обращаясь к отдельным учащимся. Лишь убедившись в понимании изложенного материала, учитель может продвигаться дальше. Если же индивидуальный опрос выявил недопонимание материала, очевидно, требуется дополнительное объяснение и последующее обсуждение.

Неверное проведение опроса. При проведении опроса типичными ошибками учителей являются:

· требование дословного воспроизведения материала;

· удовлетворение механическим воспроизведением материала. Способность буквально воспроизводить текст не всегда означает его понимание. Учебная работа подразумевает сознательное, а не механическое усвоение материала. Чтобы происходило сознательное усвоение материала, опрос должен включать вопросы, требующие оценки, анализа, сравнений, контрастного сопоставления, обобщения, критического взгляда;

· указание фамилии отвечающего прежде, чем задан вопрос; в данном случае размышлять над вопросом будет только тот, кого вызвали;

· требование от ученика немедленного ответа. Необходимо дать ученику время, чтобы собраться с мыслями, подумать. Серьезный вопрос требует от ученика собранности и организации мысли, что требует времени. Нередко ученик отвечает: «Я не знаю» по той причине, что не успел обдумать ответ;

· диктовка вопросов теста. Это приводит к лишней трате времени и к неверному истолкованию вопросов, не остается времени на размышление над трудными вопросами. Часть учащихся успевает справиться с очередным вопросом, другим не хватает времени. Одни расслышали и поняли вопрос, другие просят повторить. Во избежание данной ошибки каждый ученик должен иметь индивидуальный пакет контрольных тестов или заданий.

Недостаточная наглядность в преподавании. Нередко учителя игнорируют использование наглядности: проводят уроки географии, не пользуясь картой; описывают исторические сражения, не пытаясь изобразить на доске позиции воюющих сторон, и т. д.

Нечеткость учебных заданий. Учителю необходимо предварительно ознакомить учащихся с предстоящим заданием, подсказать, на что следует обращать внимание, связать заданное с ранее пройденным материалом. Необходимо всегда оставлять время для возможных разъяснений по выполнению заданий и ответов на вопросы учащихся. В особенности это касается домашних заданий.

Пренебрежение тренингом. Некоторые учителя считают, что если их класс обогнал другие по темпу прохождения учебного материала, то это свидетельствует о хорошем уровне преподавания и усвоения материала. Хотя на самом деле для прочного усвоения материала необходим тренинг, которым некоторые учителя пренебрегают. Необходимо использовать разнообразные задания (индивидуальные задания по учебнику, на карточках, задания в парах и группах и др.) и в большом количестве, чтобы добиться прочного усвоения знаний.

Педагогические ошибки в планировании урока

Нечеткость в постановке конкретных целей и задач урока . Зачастую цели урока формулируются как познавательный материал, который необходимо усвоить учащимся. Цели урока должны быть связаны с поведением учащихся и должны включать описание конкретных умений и навыков, которыми должен овладеть учащийся в ходе урока. Например, ошибочная постановка цели урока: «Познакомить учащихся с зимними изменениями в природе». Правильно поставленная цель: «Сформировать у учащихся умение выявлять и анализировать изменения в природе зимой».

Отсутствие подробногоплана урока . В педагогической среде бытует мнение, что не нужен подробный план урока, что он препятствует творческой самореализации учителя. В этой связи иногда ссылаются на работу учителей-новаторов. Например, учитель литературы Е. Ильин пишет о том, что, входя в класс, он не знает точно, как начнет урок. Но в арсенале этого педагога имеется сто заготовок начала урока, каждая из которых подробно им разработана и апробирована.

Недостаточная продуманность сценария обучения. Составляя план урока, некоторые учителя не продумывают его сценарий: кто будет писать на доске, как будет осуществляться проверка, какие ошибки могут быть допущены, какими умениями должны овладеть учащиеся при выполнении определенного упражнения и т.д. Такая ошибка приводит к тому, что цели урока не достигаются, учащимся непонятно, как делать то или иное задание. Не обеспечивается занятость всех учащихся на уроке (кто-то быстро выполнил задание и бездельничает, не имея следующего).

Педагогические ошибки во взаимоотношениях с учащимися :

· Боязнь решительных действий. Данная ошибка заключается в том, что учитель как бы отгораживается от сложных проблем общения, надеясь на то, что все благополучно разрешится без его активного участия. Тактика выжидания еще больше обостряет сложившуюся ситуацию, Сложные ситуации во взаимоотношениях с учащимися, как правило, возникают из-за инертности, нерешительности и запоздалых действий учителя.

· Отсутствие четких правил. Учитель с первого занятия должен поставить учеников в известность о тех правилах и нормах, которые необходимо соблюдать. Отсутствие четких правил порождает беспорядок.

· Непоследовательность. В педагогической практике имеют место случаи, когда учитель выдвигает педагогическое требование, но не добивается его выполнения или же требования одного учителя противоречат требованиям другого. В таких случаях все учащиеся класса начинают игнорировать требования педагогического коллектива.

· Неоправданная снисходительность. В педагогической практике встречается ситуация, когда учителя, особенно начинающие, считают, что чем мягче и снисходительнее относиться к учащимся, тем благоприятнее они выглядят и тем значительнее результаты обучения. На самом деле ученикам по душе умеренная строгость. Отрицательное влияние неоправданной снисходительности заключается в том, что у учащихся не вырабатываются умения самоконтроля, создаются неблагоприятные условия для усвоения знаний.

· Жесткий стиль. Нередко учителя (более всего это свойственно начинающим) прибегают к жесткому стилю руководства, опасаясь, что им не удастся другим способом удержать класс под контролем. Держа класс в постоянном напряжении, можно добиться дисциплины на короткое время. Но постоянное применение жесткого стиля, использование окриков и угроз приводят к срыву нормального учебного процесса.

· Педагогические действия на уровне эмоциональных реакций. В педагогической практике часто встречаются ситуации, когда учитель буквально окутан облаком негативных эмоций: гнева, раздражения, не всегда понятной обиды на учеников. В таком случае в педагогическом процессе преобладают эмоциональные реакции, на основе которых действует учитель. При этом, как правило, он уходит от анализа ситуации, что порождает множество педагогических ошибок. Следует осознавать, насколько важно контролировать свои эмоции.

· Неосторожные замечания, нетактичность в общении с учащимися. Одно неосторожно сказанное учителем слово может получить широкий резонанс. Это негативно отражается на учащихся, непосредственно на самом учителе, педагогическом коллективе школы.

· Панибратские отношения, заигрывание с учащимися, фамильярность. При самых дружеских чувствах учитель должен соблюдать известную дистанцию с учениками во избежание панибратского отношения с их стороны. Педагог должен избегать любых заигрываний с учениками ради завоевания дешевой популярности. Излишняя фамильярность со стороны учителя может породить неуважение к педагогу.

· Недостаточное знание учащихся, игнорирование индивидуального подхода. Не зная индивидуальных особенностей своих учащихся, учитель не может рассчитывать на успех. Педагогу не следует забывать об индивидуальном подходе к учащимся, об их личностных особенностях и проблемах. Задача учителя – помочь каждому ученику раскрыть свои потенциальные возможности как уникальной личности. Учитель, для которого все ученики на одно лицо, быстро теряет свой авторитет.

· Недооценка беседы с глазу на глаз. Среди учителей еще встречаются любители «публичной порки». Есть и другие, которые пытаются решить индивидуально-психологические проблемы отдельных учащихся на обезличенной основе, публично, в присутствии всего класса. В сложных вопросах мотивов и побуждений, плохой адаптации, дисциплины и личных взаимоотношений требуются осторожность и деликатность. В индивидуальной беседе учитель может лучше понять ученика, помочь в решении проблем, достичь более тесного взаимопонимания.

· Чрезмерное увлечение индивидуальным подходом.

Ошибки - специфический компонент любой челове­ческой деятельности. Педагогическая деятельность не яв­ляется исключением и протекает отнюдь не безошибочно. Совершение педагогических ошибок - явление далеко не редкое. Несмотря на то, что педагогические ошибки нельзя рассматривать как однозначное зло, при определенных ус­ловиях они могут рассматриваться как диалектический путь познания истины, тем не менее последствия их, как пра­вило, болезненны, а иногда и драматичны для детей.

Коварство педагогической ошибки состоит в том, что факт ее совершения педагогом осознается весьма редко. Это делает процесс устранения ее последствий малоэф­фективным, а извлечение опыта из ошибочной деятель­ности невозможным.

Профессионально-педагогическая ошибка - это непред­намеренная неправильность конкретных процедур образова­ния, проявляющаяся в несоответствии этих процедур обще­принятым эталонам профессиональной педагогической дея­тельности.

С точки зрения личностно-деятельностного подхода, все разнообразие педагогических ошибок можно разделить на две большие группы:

♦ ошибки стратегии профессионально-педагогической деятельности и

♦ ошибки тактики профессионально-педагогической де­ятельности (рис. 14).

Первая группа ошибок характеризуется тем, что они совершаются на этапе прогнозирования предстоящей пе­дагогической деятельности; ошибки второй группы совершаются непосредственно в процессе педагогического вза­имодействия с учащимися - это ошибочные действия, поступки, реакции.

В первой группе выделим ошибки целеполагания и ошиб­ки планирования.

К ошибкам педагогического целеполагания относятся следующие.

1. Неосознанность педагогом целесообразного характера педагогической деятельности. Любая деятельность но­сит целенаправленный характер, однако цель может быть не осознана субъектом деятельности, а это неиз­бежно ведет к стихийности в работе. В этом случае пе­дагог строит свою работу на основе невыявленных, нео­пределенных, случайных целей, что приводит к неуда­чам, низкой эффективности образования как резуль­тата педагогической деятельности.

2. Ошибки методики целеобразования. Это нарушения, допускаемые педагогом в логике построения, форму­лирования, взаимодействия, соподчиненности целей разных уровней. Причиной подобных ошибок являет­ся непонимание значимости или неумение педагога трансформировать цели более высокого уровня обоб­щенности в цели собственной практической деятельности. Неумение интериоризировать внешние (глобаль­ные) цели образования во внутренние (цели собствен­ной профессиональной деятельности) проявляется в неграмотных, недиагностируемых формулировках це­лей. Чтобы предупредить совершение таких ошибок, необходимо осознать, что специфика педагогической деятельности требует от педагога личностного приня­тия социальной задачи общества, творческого понима­ния целей и задач, умения учитывать интересы ребен­ка и преобразовывать их при разработке цели учебной деятельности. Для этого необходима специальная ра­бота учителя по освоению методики целеобразования.

3. Ошибки планирования педагогической деятельности. Они тесно связаны с ошибками целеполагания, по­скольку эти два процесса протекают синхронно. Выде­лять их в отдельную группу имеет смысл лишь для бо­лее глубокого понимания этого процесса.

Итак, ошибки планирования чаще всего являются след­ствием ошибочного целеполагания. Во-первых, принятие ошибочной цели ведет к разработке ошибочных способов ее реализации, что, естественно, повлечет за собой оши­бочную практическую деятельность учителя. Во-вторых, неосознанность целей педагогической деятельности при­водит к стихийному планированию. К примеру, в практи­ке деятельности учителей нередко наблюдается парадок­сальный факт, когда учителя сначала разрабатывают план урока, а потом подгоняют, можно сказать, «притягивают за уши» задачи этого урока. При таком подходе, безуслов­но, становятся ясными сетования ряда учителей на необ­ходимость заниматься ненужной работой по «украшатель­ству» поурочного плана расписыванием воспитательных, обучающих и развивающих задач. Бессмысленность по­добного формального подхода очевидна.

Но как же удается учителям создать план урока, мино­вав этап целеполагающего планирования? Сделать это не­сложно. Стихийное планирование предполагает ориента­цию на стереотипы, клише, предлагаемые методически­ми разработками, или перенесение опыта других в опыт собственной деятельности без творческого осмысления, без учета индивидуальных особенностей учащихся, их ре­альных учебно-познавательных возможностей и потребностей, собственных профессиональных возможностей, собственного стиля педагогической деятельности, реаль­ных условий протекания образовательного процесса. Не­гативные последствия стихийного планирования настоль­ко очевидны, что их можно оставить без комментариев, оговорив только, пожалуй, одно: стихийное планирова­ние влечет за собой невозможность для педагога понять причины собственных промахов и достижений и, как след­ствие, - существенное усложнение процесса совершен­ствования педагогической деятельности. Иногда стихийно спланированная педагогическая деятельность приносит по­ложительные результаты, однако это означает лишь то, что учитель случайно не ошибся или интуитивно, подсоз­нательно реализовал процесс целеполагания и планиро­вания грамотно. Так, может быть, в случае развитой педа­гогической интуиции нет смысла в осознании целепола­гания и планирования?

Полагаем, что это не так. Во-первых, деятельность пе­дагога является профессиональной и, следовательно, тре­бует отчета в своей результативности не на уровне ощу­щений, а на основе принятых в науке показателей и кри­териев. Учащиеся (воспитанники) тоже должны быть вклю­чены в процесс целеполагания и планирования собственной учебно-познавательной деятельности. Образовательный про­цесс носит, как известно, двусторонний характер и поэто­му невозможен без активности самих учащихся (воспитан­ников).

Спектр ошибок в методике планирования представлен, в свою очередь:

а) ошибками в оценке соподчиненности и последователь­ности или комплексности реализации целей с точки зре­ния достижения главной цели деятельности учителя;

б) ошибочными представлениями о реальной педагогичес­кой ситуации;

в) рассогласованием системы запланированных мер с за­дачами деятельности, главной целью;

г) отсутствием критериев и показателей успешности пла­нируемой деятельности или просчетами в их выборе или разработке;

д) невнесением своевременных корректив в запланирован­ное вследствие догматического восприятия плана;

е) внесением в запланированное необоснованных изме­нений или изменений, выходящих за рамки компетен­ции и функционала учителя.

Существует категория педагогов-авантюристов (по мет­кому определению В.Н. Сороки-Росинского), которые, ко­нечно же, из благих побуждений стремятся испробовать в своей работе все, что встречают нового и заслуживающе­го, по их мнению, внимания. Подобные педагоги склон­ны самовольно вносить изменения в содержание и мето­дику обучения, стихийно экспериментировать, предъяв­ляя к учащимся требования, например, пользоваться вме­сто учебника их собственными разработками уроков или другими учебниками. В понимании данной группы педаго­гов это и есть педагогическое творчество. Это, по нашему мнению, - педагогический произвол, осуществляемый вследствие ошибочного понимания характера и сути пе­дагогического творчества.

К ошибкам второй группы относятся ошибки организа­ции педагогического взаимодействия, педагогического обще­ния, запредельно-этические ошибки.

Остановимся на краткой характеристике ошибок органи­зации педагогического взаимодействия на примере одной из их разновидностей - ошибок дидактического взаимодействия.

К этой группе ошибок относятся:

а) ошибки в собственной преподавательской деятель­ности в ходе предъявления содержания преподаваемого предмета (методические просчеты);

б) ошибки организации и руководства учебно-познаватель­ной деятельностью детей (ошибки педагогического ме­неджмента).

Ошибки в собственной преподавательской деятельно­сти (методические просчеты) проявляются как непонят­ное объяснение темы, ее бессистемное изложение, усложненная наукообразная речь учителя, недостаточная или избыточная эмоциональность изложения содержания учеб­ного материала, раскрытие темы наспех, нерациональное использование времени урока, неумелое и нецелесообраз­ное использование технических средств обучения, ошиб­ки в реализации методов обучения.

Каждой из перечисленных ошибок можно посвятить отдельную статью, поскольку последствия подобного рода настолько значительны, что заслуживают отдельного рас­смотрения.

Ошибки организации и руководства учебно-познава­тельной деятельностью учащихся по их характеру мы квалифицируем также как методические просчеты. Выделение их в отдельную подгруппу обусловлено лишь тем фактом, что первая группа ошибок возникает в деятельности преподавателя по отношению к преподаванию предмета и опосредованно влияет на учащихся. Другая же категория ошибок непосредственно связана с влиянием на детей в процессе обучения. Эти ошибки вызывают эмоциональ­ные поведенческие реакции учащихся, часто конфликт­ного характера.

В книге В.И. Журавлева «Основы педагогической конфтиктологии» данные ошибки учителей описаны с пози­ции учащихся, что дает возможность учителям посмотреть на себя «со стороны» непосредственных и главных участников образовательного процесса.

«К числу осознаваемых школьниками промахов учителя на уроках относятся разнообразные отступления от тре­бований к организации контроля знаний учащихся. Их прямые замечания сводятся к следующему:

♦ несогласие с нетерпимостью учителей к сверхпрограмм­ным знаниям в ответах при опросе на уроках, к отступ­лениям учащихся от стандартных моделей ответов на вопросы учителя;

♦ возражения подростков против того, что на уроках не­которых учителей оценку «2» ставят за неподготовлен­ность к занятиям без учета причин этого;

♦ протест против того, что их стыдят или им читают длин­ные нотации за слабые ответы.

Возмущение подростков также вызывают:

♦ контрольные работы, проводимые внезапно, без пре­дупреждения;

♦ крикливые реакции на ответы учащихся невпопад, не­приемлемость элементов шутки учащихся при опросе на уроках, нервные крики учителей в ответ на отказ подростка отвечать на их вопросы;

♦ проверка того, что не было задано, и др.

Репутация учителя падает из-за нервной реакции на рассуждения подростков, что данный предмет в жизни пригодится не всем и многие могут обойтись без того, на что в школе затрачивается столько времени; из-за неуме­ния распределять темы равномерно, в результате чего в конце четверти начинается спешка. Раздражение у подро­стков возникает, когда они видят, как на уроке педагог занимается посторонними делами, заполняет какие-то бланки, жует. Бывают случаи, когда класс становится сви­детелем межпедагогических (между педагогами. - Т.Ю.) нервных дебатов непосредственно на уроке» с. 81)

Будущие педагоги могут поразмышлять, и, возможно, дополнить этот далеко не полный список ошибок, но по­размышлять не отстраненно, а личностно, и продумать индивидуальные способы предупреждения подобных оши­бок в собственной деятельности.