Методическая разработка по чтению (1 класс) на тему: Обучение грамоте как этап овладения чтением и письмом. Послебукварный период обучения грамоте. Подготовительный этап обучения грамоте

Важнейшей задачей современной системы образования становится формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Моделирование способствует формированию познавательных учебных действий, а также лучшему усвоению и пониманию полученной информации.

В период обучения грамоте, который является важнейшим этапом в развитии личности ребенка, закладываются основы знаний о родном языке, формируются главные речевые умения и навыки (чтение и письмо), складывается определенное отношение к русскому языку, родной речи и литературе.

Обучение грамоте осуществляется звуковым аналитико-синтетическим методом, состоит из двух взаимосвязанных процессов: обучения первоначальному чтению и обучению письму - и закрепляется работой по развитию речи на основных ее уровнях: звук (звуковая культура), слово (словарная работа), предложение, связное высказывание (текст).

В обучении грамоте выделяются три периода:

1. подготовительный (добуквенный);
2. букварный (основной);
3. послебукварный.

Добукварный период обучения грамоте .

Задачи добуквенного периода - развитие фонематического слуха, умения вычленять звуки из слова, производить слого-звуковой и звуковой анализ слов; сравнивать звуки в похоже звучащих словах. На этом этапе обучения большую роль играет развитие устной речи, навыков слушания и говорения. На уроках вводятся понятия слово, предложение, гласные звуки, слоги, ударение.

В этот период начинается знакомство с моделированием, когда детям даются первые представления о речи (устной и письменной). Учащиеся знакомятся с членением речи на предложения, предложения на слова, слова на слоги с использованием графических схем. В этот период учащиеся учатся моделировать ситуацию общения (кто с кем общается, какие слова использует), использовать при этом определенные метки, рисунки и знаки.

С первых страниц Азбуки дети знакомятся с особенностями устной речи, учатся выделять из предложений отдельные слова, правильно согласовывать слова в предложении, создавать свои высказывания на основе иллюстраций, использовать рисунки и знаки- символы способ обозначения предметов и записи сообщения, моделировать предложения, обозначать отдельные слова в предложении.

Под руководством учителя дети рассматривают иллюстрации, выясняют основу сюжета, находят каждый персонаж и называют его, а затем составляют предложения, соотносят их с предложенными схемами.

Наглядно-образные модели общения, представленные в «Азбуке», дают детям элементарные представления о ситуации общения, партнерах (собеседниках) речевого общения, о целях. Например, задание такого вида: «Подумайте, кто мог сказать слово «привет» и кому?» позволяет формировать умение строить речевое высказывание в соответствии с коммуникативной задачей.

Моделирование предложений - это работа над построением предложений, развитием связной речи, а также один из способов пробуждения познавательной активности учеников на уроках обучения грамоте.

В период обучения грамоте для анализа используются предложения, состоящие из 2-4 слов. Дети учатся анализировать состав речи, что имеет большое значение для всей дальнейшей работы. На уроках мы не только подсчитываем слова в предложении, но и говорим о смысле, о содержании каждого из них, переходя от анализа отдельных слов к анализу целых предложений и всего рассказа.

Схемы используются с целью включения каждого ученика в активную деятельность, доведения материала по изученной теме до полного понимания. Учащиеся начинают моделировать предложение, ещё не умея писать. Хорошо каждому ученику иметь индивидуальный набор из полосок цветной бумаги для составления моделей предложения.

Так постепенно происходит психологическое слияние слова произнесённого и слова написанного, но написанного ещё без букв. Ребёнок учится считать слова в предложении не только на слух, но и по схеме, где каждая чёрточка обозначает слово. Интервалы между чёрточками указывают на небольшие остановки - паузы.

В дальнейшем можно использовать задания для развития анализа структуры предложения:

• придумать предложение с определённым количеством слов по заданным схемам;
• придумать предложение к заданной схеме с определенным словом;
• определить место слова в предложении (какое по счету указанное слово);
• поднять цифру, соответствующую количеству слов в предложении (2, 3, 4, 5);
• увеличить количество слов в предложении;
• определить границы предложения в тексте;
• придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нем;
• составить предложение из слов, данных в беспорядке (например: грядке, на, огурцы, растут).

В процессе обучения грамоте учащиеся знакомятся с наглядно - образной моделью слова, со значением слов (как образ предмета, действия и свойства) и звучанием слов (последовательностью речевых звуков). Дети подбирают слова, называющие предмет на рисунке, называют один и тот же предмет разными словами - котик, кот (например, Букварь Л.Е. Журовой и А.О. Евдокимовой).

В процессе обучения дети учатся в ответ на слово учителя подбирать слова с противоположным или со сходным значением, дополнять предложение словами:

Первоначальное обучение чтению предполагает формирование умения читать слогами (а не по буквам), т.е. освоение плавного слогового, позиционного чтения доступных пониманию детей слов. В связи с этим ознакомление со слоговым строением слов занимает важное место в подготовке детей к обучению грамоте.

Очень важно научить ребёнка чтению по слогам с выделением ударного слога. Успешному формированию указанного способа чтения способствует подготовительная работа, которая начинается ещё до того, как дети приступят к собственно чтению, т. е. к переводу графической (буквенной) формы слова в звуковую.

Одним из направлений этой подготовительной работы является деление слов на слоги, проговаривание слов по слогам, их составление из отдельно названных слогов. Чтобы ученик правильно передавал на письме звуковую сторону слова, не пропуская и не переставляя в нем буквы, надо научить его делить слово на слоги, устанавливать место и последовательность в нем звуков. Для усвоения понятия «слог» можно использовать такие модели:

В период обучения грамоте в 1 классе учащиеся постепенно знакомятся с буквами. Узнают о том, что слог - это часть слова, в котором обязательно есть гласная буква.

Чтобы дети научились делить слово на слоги и определять количество слогов в слове, им надо выполнить следующий порядок действий:

1. Под всеми гласными буквами поставить точки красным карандашом.
2. Посчитать точки. Сколько точек - столько слогов. «Сколько в слове гласных - столько и слогов, это знает каждый из учеников» - это стишок, помогающим детям запомнить правило.
3. Разделить слова на слоги. Главное правило - чтобы в каждом слоге обязательно была одна гласная буква.
4. «Позвать» слово, будто оно потерялось в лесу: «ли-си-ца, кук-ла, де-воч-ка»
5. Разделить слово на слоги вертикальной линией. «ли/си/ца, кук/ла, де/воч/ка»
6. Ещё раз проверить: «В каждом слоге обязательно должна быть одна гласная, слогов должно быть столько, сколько гласных в слове»

Существует несколько приёмов, помогающих делить слова на слоги:

• отхлопать, отстучать или прошагать слово по слогам;
• сопровождать по слоговое произнесение слова движением руки справа налево и слева направо;

В разных букварях встречаются разные варианты деления слов на слоги. Так в Азбуке комплекта «Школа России» авторов В.Г.Горецкого, В.А. Кирюшкина, Л.А Виноградской и М.В.Бойкиной предлагается следующий вариант деления слова на слоги: сплошной вертикальной чертой отделяются друг от друга слоги-слияния СГ, согласные вне слогов СГ отделены пунктирной линией:

В Букваре Л.Е. Журовой и А.О. Евдокимовой используется другая модель деления слов на слоги- слоги обозначаются дугой под схемой слова.

В Азбуке, входящей в учебно-методический комплект «Перспектива» (авторы Л.Ф. Климанова И С.Г. Макеева) используется следующий вид моделей звукового состава слова и деления на слоги:

На данном этапе учителю необходимо познакомить детей с ударением и научить выделять ударный звук в любом слове. Именно с ударения начинается узнавание слова. Ударение - один из главных признаков слова как лексической единицы. Оно объединяет звуки в единое фонетическое слово, целостность которого зависит и от объединяющей силы ударного слова, и от свойств безударных частей. Общая ритмическая структура слова, которая определяется числом слогов и местом ударения в слове, а также звучание ударного слога играют в процессах восприятия речи важную роль: они являются одними из первых признаков, с которой начинается идентификация слова.

Ударение в русском языке выделяется с помощью трех фонетических средств:длительности ударного слова (в основном гласного звука, входящего в ударный слог), силы голоса (ударный слог произносится громче безударного) и качестваударного гласного (в ударном слоге гласный произносится со своим основным тембром, т.к. он произносится изолированно).

Умение выделять ударение в слове важно также для последующего усвоения языка в школе (например, правописание безударных гласных.̕

После того, как дети научились интонационно выделять в слове тот или иной звук, необходимо научиться определять количество звуков в слове и их последовательность.

Например, игра «Угадай - ка»:

Дети учатся определять количество звуков в слове, придумывать слова с заданным количеством звуков.

Ученику дается карточка с написанной на ней цифрой. Ученик, не показывая ее товарищам, придумывает слово с количеством звуков, соответствующим указанной цифре. Остальные должны угадать, какая цифра написана на карточке. Или ученик произносит слово и просит товарищей определить количество звуков.

Таким образом, в добуквенный период знакомству с языком как знаковой системой предшествует знакомство с простейшими знаковыми системами (дорожными знаками, знаками-символами и др.), что помогает детям лучше осознать заместительную функцию слова (слово называет предмет, а не является таковым). В этот период активно используется способ записи слов с помощью пиктограмм и схем, что значительно облегчает детям деление речи на смысловые части слова и предложения. Формируется способ моделирования - построение модели предложения и слова, модели слоговой структуры и звуковые модели слов.

Букварный период обучения грамоте.

Во время основного (букварного)этапа обучения грамоте учащиеся работают с материалом из второго раздела «Азбуки». Продолжается развитие фонематического слуха детей, формируется действие звукового анализа слов, умение обозначать звуки буквами. Учащиеся осваивают первоначальное чтение и письмо, закрепляют знания о слове и предложении, их структуре.

При обучении первоначальному чтению применяются разнообразные аналитико-синтетические упражнения, представленные в игровой наглядно-образной форме.

В обучение включен рисунок (пиктографическое письмо), занимательные ребусы - своеобразный способ графической фиксации слова.

Чтобы научить детей делать звукобуквенный анализ слов, необходимо сформировать у учащихся чёткое представление о гласных, согласных твёрдых и мягких звуках.

Гласные звуки получили своё название от слова «глас». Так раньше произносили слово «голос». Когда мы произносим гласные звуки, воздух свободно проходит через рот. Этим звукам ничто "не мешает" - ни зубы, ни губы, ни язык, и мы слышим только голос. Чтобы удостовериться в правильности своих выводов, дети "проверяют" все звуки, произнося их, и наблюдают, не мешает ли что-либо во рту их выговариванию.

В русском языке 6 гласных звуков [а], [о], [у], [ы], [и], [э]. В Букваре Л.Е. Журовой и Азбуке В.Г.Горецкого гласные звуки обозначаем красным квадратиком.

После согласных букв буквы е, ё, ю, я обозначают звуки [э], [о], [у], [а].

Одновременно дети знакомятся с гласными буквами, их 10: а, о, у, ы, и, э, е, ё, ю, я.

На начальном этапе предлагается выделить гласный звук из слога, например: ах, ус, ма, да, кра, аст, зол. Задания можно выполнять, используя разрезную азбуку или веер.

• Поднять букву, соответствующую гласному звуку слога.
• Придумать слог с соответствующей гласной
• Определить место гласного звука в слоге и показать соответствующую букву.
• Придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором или третьем месте.

В Азбуке Л.Ф. Климановой и С.Г. Макеевой для обозначения гласного звука используется следующий символ: . Пустая красная бусинка показывает, что при произнесении гласного звука воздух свободно идет через рот, не встречая препятствий.

Знакомясь с согласными буквами, дети узнают, какими буквами они обозначены. При произношении согласных звуков струя воздуха встречает преграды на своем пути: язык, губы, зубы, принимают положение, необходимое для определённого звука. В работе со звуковыми моделями слов поможет таблица «Согласные звуки»

По звонкости - глухости: все согласные делятся на две группы:

Звонкие - [ б] [ в ] [ г ] [ д] [ з ] [ й ] [ л ] [ м ] [ н ] [ р ]

Глухие - [ п ] [ ф ] [ к ] [ т ] [ с ] [ х ] [ ц ] [ ч ] [ щ ]

В чём разница между глухим и звонким звуком?

При произношении звонкого звука голос участвует в его образовании, и слышим шум.При произношении глухого звука голос не участвует в его образовании, слышим шум. Можно использовать прием «приложить руку к горлу»: при произношении звонких звуков осуществляется вибрация («горло дрожит»), а при глухих звуках - этого не происходит.

Большинство согласных могут обозначать два звука: твёрдый и мягкий.

По твёрдости - мягкости:

Мягкие - [ б ̕] [ в ̕ ] [ г ̕ ] [ д ̕] [ з ̕ ] [ к ̕ ] [ л ̕ ] [ м ̕ ] [ н ̕ ] [ п ̕ ] [ р ̕ ] [ с ̕ ]

[ т ̕ ] [ ф ̕ ] [ х ̕ ]

Твёрдые - [ б ] [ в ] [ г ] [ д ] [ з ] [ к ] [ л ] [ м ] [ н ] [ п ] [ р ] [ с ] [ т ] [ ф ] [ х ]

Звуки [ й ̕] [ ч ̕ ] [ щ ̕ ] - всегда мягкие

Звуки [ ж] [ ц ] [ ш ] - всегда твёрдые

Для моделирования звуков надо научить детей выделять из слогов и слов твёрдые и мягкие согласные. Обучение в игровой форме вызывает у детей значительный интерес.

В традиционной программе (методика В.И. Горецкого) используются модели - слияния звуков. Они могут выглядеть так:С+Г- открытые слоги, Г+С - закрытые слоги

Рассмотрим звуковой разбор слова лиса:

1. Читаю слово -лиса
2. Делю его на слоги: ли - са, 2 гласных - 2 слога
3. Первый слог - ли (с лог - слияние (С+Г) (звук [и] обозначает мягкость согласного)
4. Второй слог - са (слог - слияние (С+Г) (звук [а] обозначает твердость согласного)
5. Соберём модель слова

Звуковой анализ проводится с помощью звуковых схем на всем диапазоне звуков русского языка. Формирование звуков в схемах мотивированно - оно фиксирует артикуляционно-произносительные особенности звуков речи: кружок символизирует свободное прохождение воздуха при произнесении гласных, а перекладинка и волнистая черта в кружочке (бусинке) говорят о препятствиях, возникающих при произношении согласных. Наряду с этим применяется акрофонический способ записи слов: каждый звук обозначается рисунком. Такие модели слов при звуковом разборе используется в Азбуке УМК «Перспектива» Л.Ф. Климановой и С.Г. Макеевой:

Работая с моделями слов, дети делают вывод, как устроено слово, сравнивают слова по звучанию и значению.

Для успешного обучения необходимо многократное и разнообразное использованиемоделирования на разных этапах работы над понятиями, а также усвоение учащимися условной знаковой системы, осознание целесообразности её применения. Практически на каждом уроке первоклассники выполняют задания, которые требуют умения моделировать для решения познавательных и практических задач.

В процессе обучения дети учатся самостоятельно строить модели предложений, анализировать звуковой состав слова, отражая в модели характеристики звуков: гласный - согласный, гласный ударный - безударный, согласный твердый - мягкий, звонкий - глухой. Но поскольку все эти задания даются в разнообразной игровой форме, первоклассники выполняют их с удовольствием. Это делает процесс обучения интересным и увлекательным для детей, обеспечивая при этом и мягкую адаптацию к школьному обучению.

Послебукварный период обучения грамоте.

Основная задача этого периода- закрепить навыки осознанного чтения, обеспечит переход от послогового чтения к чтению словами. Кроме этого, формируется умение понимать тексты разного типа: научные и художественные. Сопоставление этих текстов позволяет детям вести самостоятельные наблюдения над языком художественных произведений, употреблением слов в художественных текстах.

Быстрейшему синтезу зрительного образа слова с его значением способствуют упражнения на развитие точного (дифференцированного) восприятия слова, расширение «поля» чтения, выполнение разнообразных логических, ассоциативных и лексико-грамматических упражнений

Тексты, представленные в наглядно-образной форме, помогают детям почувствовать ритм, мелодию и образность языка художественных произведений, реализуют эстетическую функцию языка.

Применение схем, моделей позволяет учащимся лучше представить учебный материал. Моделирование выступает как средство наглядного представления объектов и закономерностей изучаемого материала. Целенаправленная работа по обучению детей моделированию строится на протяжении всего периода обучения грамоте и является хорошим фундаментом дальнейшего обучения и необходимым элементом учебного действия. Сознательное введение в учебный процесс моделирования сближает его с процессом научного познания, подготавливает школьников к самостоятельному решению возникающих перед ним проблем, к самостоятельному добыванию знаний.

Особенности уроков обучения грамоте в классах с разной подготовкой

В I класс поступает много детей, уже читающих или хорошо подготовленных к овладению чтением. Поэтому каждому учителю необходимо прежде всего ознакомиться с составом своего класса: проверить, кто из детей читает и каким способом читает. Первоклассников, читающих по буквам, следует учить читать по слогам слова той трудности, которые они умеют читать по буквам. Учитель должен знать также характер недочетов речи и восприятия звуков речи у отдельных учащихся своего класса. Разный уровень подготовки учащихся требует дифференцированного подхода в обучении грамоте.

При фронтальной работе со всем классом слабо подготовленные дети отстают еще больше в своем развитии, сильные же неизбежно какую-то часть учебного времени скучают. В условиях обычного урока, без дифференцированного подхода, учитель невольно ориентируется на среднего ученика и даже на уровень ниже среднего. При этом работа со слабыми часто переносится на послеурочное время (создается перегрузка как раз тех учащихся, которые больше других нуждаются в отдыхе), а сильные испытывают не- достаток внимания учителя.

Дифференцированный подход частично снимает указанное противоречие, так как каждая группа учащихся получает задание по своим возможностям.

Для осуществления дифференцированного подхода класс делят на подгруппы, и общеклассная работа на уроке чередуется с групповой. Класс можно делить на 2 – 5 подгрупп, в каждую из которых входят учащиеся, готовые:

4) обучаться чтению быстрыми темпами (способные, но не умеющие читать);

5) обучаться медленными темпами.

Для каждой группы определяются свои задачи и своя методика обучения. Задачи первой и второй групп – совершенствовать умения на дополнительном материале путем самостоятельного чтения, постоянно включаясь в общеклассную работу, помогая слабым. Дети, входящие в третью группу, должны переучиваться. При этом необходима консультация для родителей, так как в классе эти ученики пытаются читать слогами, а дома – по буквам, что затрудняет процесс переучивания. Учащиеся четвертой и пятой групп обучаются по основной методике, но на материале различного объема.

Для более эффективной работы на уроке целесообразно посадить детей так, чтобы было удобнее быстро и четко распределять задания в соответствии с подготовкой учащихся.

Материал для обучения чтению нужно подбирать таким образом, чтобы он отвечал общей теме урока (странице учебника), но распределялся в соответствии с возможностями каждого ученика. Этот принцип подбора материала относится и к демонстрационным таблицам, и к раздаточному материалу, и к книгам для чтения (букварь, варианты букварных страниц). В урок необходимо включать перспективный материал, который доступен сильным учащимся, но содержит элементы, трудные для слабоподготовленных детей. Постоянное включение перспективного материала расширяет возможности чтения учащихся, способствует развитию навыка сознательного чтения, предупреждая механическое запоминание содержания страницы учебника.

Перспективный материал применяется на различных этапах урока:

1) слова разной трудности и структуры для звукового анализа и составления из букв разрезной азбуки;

2) слова и предметные картинки для словарно-логических упражнений;

3) слоговые таблицы для чтения, содержащие слоги с пока не изученными буквами;

4) слова и столбики слов для чтения повышенной трудности (за счет структуры слов или имеющихся в них неизученных букв);

5) тексты различной трудности и объема для чтения.

Организуя дифференцированное обучение, учитель должен планировать сочетание различных форм работы: фронтальную, групповую, индивидуальную.

Групповая форма организации обучения предполагает работу учителя с группой учащихся в то время, когда другая группа работает самостоятельно. Пришедшие в школу первоклассники не владеют навыками самостоятельной работы, поэтому с первых уроков особое внимание следует уделять формированию этих навыков. Это происходит поэтапно:

1) все учащиеся класса получают одинаковое задание для самостоятельной работы, при этом порядок его выполнения разъясняется учителем;

2) одна группа выполняет задание самостоятельно, а другой группе учитель объясняет порядок выполнения этого же задания;

3) разные группы получают различные задания для самостоятельной работы, учитель дает разъяснения лишь отдельным учащимся.

На каждом уроке дети получают задания для самостоятельной работы. Самостоятельные задания постепенно усложняются для всех групп. Начинающие получают все более сложные тексты, которые стали им доступны. хорошо читающие дети читают на уроке в значительно большем объеме за счет дополнительного материала.

Литература:

1. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: Академия, 2000. С.48-76.

2. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1987. С. 56-63, 82-91.

3. Светловская Н.Н. Методика внеклассного чтения. М.: Просвещение, 1991. С. 73-101.

4. Светловская Н.Н., Джежелей О.В. Внеклассное чтение в 1 классе. М.: Просвещение, 1981.

5. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1979. С. 79-89, 173.

4. Особенности уроков чтения, развивающих читательскую самостоятельность при работе с книгой

Работать с книгой ребенок учится с первого школьного дня на всех уроках. По букварю (азбуке) дети обучаются грамоте. Читая тексты учебных книг, овладевают умением понимать прочитанное. Параллельно с обучением грамоте на уроках чтения проводятся занятия по внеклассному чтению, развивающие читательскую самостоятельность при работе с книгой. Внеклассное чтение с первой учебной недели сразу же вводит первоклассников в большой мир литературы: знакомит с широким кругом доступных книг, приучает свободно ориентироваться в них и формирует опыт самостоятельного чтения.

Процесс формирования умений и навыков самостоятельной читательской деятельности организуется поэтапно:

I класс, 1-е полугодие – подготовительный этап;

I класс, 2-е полугодие – начальный этап;

II – III класс – основной этап.

Период обучения грамоте совпадает c подготовительным этапом формирования навыков читательской самостоятельности. Основной задачей занятий по внеклассному чтению в период обучения грамоте является пробуждение и формирование y школьников интереса к детским книгам.

Особенности занятий по внеклассному чтению в первом полугодии I класса (на подготовительном этапе):

1) стабильность структуры занятий;

2) определенное место и время занятий;

3) изучение на занятии только одной книги;

4) знакомство c книгой путем чтения c последующим рассматриванием книги.

Структура занятия по внеклассному чтению в период обучения грамоте следующая.

1. Беседа, предшествующая чтению вслух, позволяющая восстановить в памяти первоклассников или сформулировать y них реальные представления, составляющие основу ведущих художественных образов произведения, которое детям предстоит слушать (2-3 мин).

2. Выразительное чтение (и перечитывание) учителем избранного художественного произведения вслух (3-7 мин).

3. Коллективное воссоздание прослушанного, размышления o прослушанном (4-6 мин).

4. Рассматривание детской книги c целью отыcкать в ней указанное произведение (3-4 мин).

B целом занятие по внеклассному чтению на подготовителыном этапе рассчитано на 20-25 мин. Это время один раз в неделю выделяется на уроке чтения. Занятие по внеклассному чтению всегда завершает урок обучения грамоте, что дает возможность закрепить возникшие y детей эмоции в свободном общении друг c другом и c книгой.

Особенности структуры занятия по внеклассному чтению на подготовительном этапе определяются основной зaдачей. Пробудить и сформировать интерес к книгам можно только в том случае, если кaждый ребенок привыкнет в процессе занятий самостоятельно думать нaд книгой, еще не умея прочесть текст помещенных в ней произведений.

Поскольку дети еще не умеют читать, занятие начинается c того, что, объяснив цель занятия, учитель читает вслух небольшое художественное произведение (сказку, загaдку, рассказ, стихотворение), а дети учатся слушать и представлять прочитанное. Затем, проверив, как дети поняли и запомнили прослушанное произведение, учитель показывает им книгу, в которой произведение помещено. С этого момента и начинается приобщение учащихся к самостоятельной читательской деятельности, которая в данном случае выражается в способности думать над книгой, воспринимая ее в единстве формы и содержания.

Учащиеся осваивают простейшую связь между содержанием книги и ее внешними приметами, которая выражается через иллюстрации, заглавие книги и фамилию автора.

Рассматривание иллюстраций под руководством учителя дает возможность учащимся размышлять о прочитанном, опираясь на зрительные образы, проверяя с их помощью свои представления, полученные при слушании текста. В процессе сопоставления текста и иллюстраций дети легко запоминают прочитанные произведения и книги в единстве формы и содержания, заинтересовываются содержанием книг, охотно рассматривают их в свободное время, пробуют читать. Следовательно, рекомендация, которой завершается любое занятие в первом полугодии, – продолжить деятельность с книгой (рассматривание книги, воспроизведение текста по иллюстрациям и т.п.) во внеурочное время – вполне естественна и закономерна. При этом книга, которую читали и рассматривали на занятии, выставляется учителем в «Уголке чтения».

Структура занятия, пока его цель неизменна, должна быть стабильной, так как она систематизирует и направляет учебный процесс, обеспечивая взаимодействие учителя и учащихся.

Если дети не услышат произведения в чтении учителя и учитель не проверит, как они усвоили содержание прочитанного, он не может дать им задание, требующее осознания связи содержания книги с ее внешними приметами. А если такое задание не будет поставлено и выполнено детьми, состоится ли обучение? Конечно, нет. Более того, если процесс обучения прекратится со звонком и у детей не останется желания продолжить деятельность с книгой в свободное время, можно ли рассчитывать на закрепление умений, на приобретение навыков читательской самостоятельности при наличии одной встречи с книгой в неделю? Конечно, нет. А ведь без таких умений и навыков ни один человек (тем более ребенок) не сможет ориентироваться в книгах, которые его окружают, не выделит для себя круга книг – знакомых, интересных, особенно значимых, не сумеет определить и выработать в конце концов собственных читательских интересов. Следовательно, вывод может быть только один: менять структуру занятия по внеклассному чтению, переставлять его компоненты без ущерба для процесса обучения в первом полугодии нельзя.

Книги во внеклассном чтении – это учебный материал. Основные требования к книгам для чтения-рассматривания на занятиях в первом полугодии следующие.

1. Книги должны быть разнообразны по тематике, жанру, эмоциональной направленности, чтобы нравственный опыт учащихся путем чтения расширялся разносторонне и относительно равномерно и чтобы к концу этапа обучения дети представляли доступный круг чтения в полном объеме: о Родине, о подвигах, о детях, о животных и растениях, сказки, стихи.

2. Следует выбирать книги объемом от 8 до 30 страниц, желательно большого формата.

3. Это может быть книга, содержащая одно произведение одного автора (книга-произведение) или несколько произведений одного автора (авторский сборник), реже – сборник произведений ряда авторов (при условии, что их фамилии даны под произведениями, а не на обложке) или сборник народных сказок.

4. Оформление обложки должно быть типовое, т.е. все основные надписи (фамилия автора и заглавие) расположены на привычных местах, выполнены легко читаемым шрифтом; смысл заглавия соответствует содержанию иллюстрации на обложке.

5. Произведения для чтения вслух нужно выбирать художественные, относительно новые, но доступные первоклассникам по содержанию; объем текста – одна-две печатные страницы. Самому учителю эти произведения должны безусловно нравиться.

Знакомя первоклассников с детской книгой, надо соблюдать определенные правила.

1. Читать избранное произведение вслух следует просто, спокойно, приближаясь по интонации к естественному рассказыванию. Учитель должен легко ориентироваться в тексте произведения и в книге; повторы, песенки, присказки знать наизусть. Ходить по классу во время чтения нельзя.

2. В процессе чтения вслух иллюстрации учащимся не показываются, обложка также специально не демонстрируется.

3. При коллективном рассматривании книги после прочтения учитель держит ее на уровне груди. Сам стоит на одном месте, лучше всего в центре, у доски. При каждой возможности он привлекает детей к прочитыванию надписей (отдельных слов, слогов, словосочетаний). Надписи, которые прочитываются (им или детьми), сразу же показываются в книге (на обложке или в тексте). Любой ответ с места, если он непосредственно связан с книгой, завершается тем, что ребенок по вызову учителя выходит к доске и показывает в книге ту деталь (в иллюстрации, в тексте), на которую ссылается.

Начинающего читателя-первоклассника надо приучать рассматривать книгу с обложки. Прежде всего на первой странице обложки выделяются ведущие надписи (фамилия автора, заглавие) и иллюстрации. Надписи прочитываются. Осознается их смысл (возбуждаются все возможные ассоциации, например: знаком автор или нет; если знаком, какие его книги дети помнят, и т.п.). Рассматривается иллюстрация. Содержание надписи и иллюстрации сопоставляется, ассоциации расширяются и уточняются, предположительно решается вопрос, может ли быть в этой книге знакомое или нужное произведение. Для подтверждения предположения книга перелистывается и рассматривается постранично. На страницах выделяются иллюстрации и крупные надписи, если они есть. Устанавливается, одно в этой книге произведение или несколько. Отыскивается произведение знакомое, нужное. Иллюстрации к этому произведению рассматриваются детально.

Эффективность занятия по внеклассному чтению, как и любого другого занятия, определяется по результатам усвоения детьми предусмотренного программой комплекса знаний, умений и навыков.

К 4-й неделе обучения (конец сентября) учащиеся начинают проявлять интерес к детским книгам, которые учитель приносит в класс: они самостоятельно и охотно обращаются к этим книгам, листают их и рассматривают в свободное время – группами и в одиночку.

К концу первой – началу второй четверти они узнают одно и то же произведение в разных изданиях.

К 12-й неделе могут выделить из группы книг книги, написанные одним автором.

К 14 – 15-й неделе осознают понятие «название книги» (фамилия автора и заглавие). Учащиеся могут определить на слух, правильно ли отвечающий ученик называет книгу, и даже установить, какой части в названии книги недостает.

Чтобы достичь этих результатов, к каждому занятию по внеклассному чтению надо предъявлять следующие требования.

1. Книги для чтения-рассматривания должны быть отобраны в строгом соответствии с данными выше рекомендациями.

2. Должна быть организована активная учебная деятельность школьников по изучению детских книг, т.е. детей нужно учить думать над книгой, осознанно ориентироваться в ней, привлекая при этом все имеющиеся у них знания по работе с книгой.

3. Необходимо следить за тем, запомнили ли дети новую книгу и прослушанное произведение, заинтересовались ли им.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Введение

Обучение грамоте является важнейшим звеном всей системы работы по русскому языку в начальных классах. Младшие школьники овладевают умениями, навыками и знаниями, которые имеют огромное значение для последующей успешной учебы. Обучаясь грамоте, младшие школьники приобретают первоначальные навыки правильного чтения и письма, у них формируются мышление и развивается речь.

Существенным фактором, оказывающим влияние на работу по обучению грамоте, является, как правило, различный уровень дошкольной подготовки детей. Дети отличаются друг от друга по уровню речевого развития, у некоторых из них имеются недостатки в речи, не все дети в одинаковой мере подготовлены к овладению звуковым анализом слов. Кроме этого, большинство первоклассников, начинающих обучение в школе уже умеют читать. Поэтому современная начальная педагогика требует индивидуального и дифференцированного подхода в обучении, что усложняет учебный процесс.

Существует много подходов к обучению младших школьников грамоте, разрабатываются и апробируются различные программы. Среди них наиболее приемлемой и учитывающей реалии современных детей является УМК «Школа России»

«Школа России» считается классической программой, рассчитанной на средний уровень, поэтому каждый ребёнок сможет без труда освоить такую программу.

Объект исследования: процесс обучения младших школьников.

Предмет исследования: методы и приемы обучения грамоте на уроках в начальной школе по УМК «Школа России» .

Цель исследования: рассмотреть особенности обучения грамоте младших школьников.

Были определены следующие задачи исследования:

Выяснить проблему обучения грамоте в начальной школе;

Охарактеризовать группы трудностей при обучении младших школьников грамоте с рассмотрением их психологических причин;

Выделить методы и приемы обучения грамоте.

В соответствии с целью исследования и поставленными задачами в работе использовались следующие методы:

1) теоретические: изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования; классифицировать и систематизировать полученную информацию;

2) эмпирические: анализ педагогического опыта; классификация; систематизация и обобщение полученной информации.

Глава 1.Проблема формирования связной речи младших школьников

1.1 Проблема обучения грамоте младших школьников

Основное содержание обучения грамоте направлено на формирование навыка чтения в его первоначальной стадии. С.П. Редозубов подчеркивает, что в методике обучения русскому языку термином «навык чтения» обозначен целый комплекс взаимосвязанных знаний и умений, необходимых для раскодирования письменного высказывания: опознание графических обозначений, соотнесение графических образов букв и их звуковых значений, перевод буквенного кода речи в звуковой через осуществление звукослияний и осмысление звукокомплексов в качестве слов, установление смысловых связей между словами, интонационное оформление читаемого в ориентировке на знаки препинания и т. д. . Все это означает, что чтение является сложным психофизиологическим речемыслительным процессом, заключающимся в смысловой переработке графически представленной информации и осуществляющимся на основе внешней и внутренней речи посредством речемоторных актов во взаимодействии зрительного, кинестетического и акустического анализаторов. Функционирование механизмов чтения обусловливается их зрелостью, а в проекции школьного обучения - их школьной зрелостью, определяющей в сочетании с другими компонентами школьной готовности готовность к обучению чтению. При этом, отмечает Н.Н. Коробова, чтение является видом письменной речи и представляет собой речевую деятельность, а формирование навыка чтения как процесса овладения учащимися способами действия по раскодированию письменной речи происходит в связи с развитием, налаживанием взаимодействия механизмов чтения и включает в себя ряд этапов :

1) аналитический, операционный, буквенный, смыкающийся с аналитико-синтетическим этапом в результате усвоения учащимися слогового способа чтения;

2) синтетический этап, характеризующийся переходом на чтение целыми словами на основе становления целостной структуры действия, перекодировки;

3) этап автоматизации действия чтения, что выражается в беглом синтагматическом чтении. На сегодняшний день учет готовности первоклассников к обучению чтению сводится в основном к фиксированию того этапа, из которого следует исходить в формировании у них навыка чтения. Однако нулевая отметка навыка чтения, с одной стороны, не может выступать отрицатель ной оценкой готовности первоклассников к обучению чтению. С другой стороны, достижение определенного этапа формирования навыка чтения, хотя и выступает косвенным показателем физиологической, интеллектуальной, операционно-деятельностной зрелости механизмов чтения, но не проясняет состояния «запускающих» и совершенствующих их функционирование речевого, мотивационного и коммуникативного компонентов готовности к обучению чтению. Отсутствие показателей их состояния не только не дает объективной картины готовности к обучению чтению, но отражается на методике обучения .

Так, речевая природа навыка чтения не допускает игнорирования такого важнейшего компонента готовности к обучению чтению, как речевая готовность. Артикуляционно-акустические особенности детской речи, насыщенность ее словаря и развитость грамматического строя напрямую сказываются на работе основного из механизмов чтения - смыслового анализатора. Полнота восприятия в процессе чтения той информации, которая заключена в письменном высказывании, во многом зависит от того, как развита речь ребенка на всех его уровнях. Соответственно, задача обучения чтению и совершенствования навыка чтения не должна отрываться от задачи постоянного развития речи учащихся. Вот почему нельзя принять весьма распространенный подход к дифференциации заданий по обучению чтению, состоящий в том, что умеющие читать первоклассники ограничиваются лишь ролью чтецов, а остальные должны пересказывать прочитанное, отвечать на вопросы - для тех и других задания по развитию речи являются обязательными. Это необходимо и потому, что у детей с недоразвитием речи отмечается замедленность движения глаз и частота остановок в процессе чтения, а боковое зрение не ускоряет чтение, а тормозит его. Если же исходить из взаимосвязи развития всех видов речи, то нельзя упускать из виду в первоначальном обучении чтению и развитие координации в системе «глаз - рука», оказывающей влияние на восприятие графических образов букв, слов в процессе чтения. Кроме того, суть письма как процесса перекодирования речи и оборотной стороны чтения наводит на мысль о сомнительности методических «инноваций» по выравниванию готовности первоклассников к чтению через увеличение количества занятий чтением с нечитающими детьми за счет уменьшения доли их занятий письмом. С позиции утверждающегося семиотического подхода к обучению письменной речи ее освоение учащимися трактуется как овладение знаково-символической деятельностью, готовность к которой рассматривается как показатель общей интеллектуальной готовности детей к школьному обучению. Реализация семиотического подхода к обучению письменной речи требует ее применения с первых учебных занятий через использование не только буквенного, но и других способов графической фиксации речи (пиктографического, идеографического, образно- символического), в связи с чем «читающими» становятся все учащиеся. Не меньшее значение для успешного формирования навыка чтения имеет и выявление мотивационного компонента готовности к обучению чтению. Отношение к учению вообще и в частности к овладению навыком чтения закономерно влияет на получение результата. Характер этого влияния может быть различным в зависимости от особенностей отношения, складывающегося у первоклассника к предмету учебной деятельности, ее процессам, результатам, самому себе как субъекту деятельности и к своим одноклассникам как ее соучастникам. Желание научиться читать (или читать еще лучше) вызывает у начинающего первоклассника положительное отношение к учению, сказывающееся на повышении познавательной активности. Но положительное отношение нуждается в поддержании, развитии, а основными факторами являются следующие: осознание учащимися всесторонней значимости приобретаемых знаний и умений в чтении, соответствие содержательной и процессуальной сторон обучения потребностям, интересам, возможностям учащихся. Поэтому диагностика мотивационной готовности к обучению чтению должна направляться на выявление отношения первоклассников к обучению чтению как возможного мотива учения (хочу учиться в школе, потому что научусь читать, буду читать еще лучше) и отношения непосредственно к обучению чтению с его мотивационно-смысловой стороны (хочу учиться читать, потому что буду читать интересные книжки и много знать). Последующая диагностика должна выявлять динамику отношения первоклассников к содержанию, формам, методам обучения чтению и способствовать установлению ее причин.

1.2 Основные группы трудностей при обучении младших школьников грамоте и их психологические причины

Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению и математике, и их психологические причины могут быть разделены на три группы.

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма, указывает Т.Г. Егоров, в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика .

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:

Несформированность зрительно-двигательных координации;

Недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки;

Недостатки в развитии микромоторики.

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв:

Нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр);

Отсутствие связных движений при письме, «печатание» букв;

Небрежный почерк;

Медленный темп письма;

Сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях;

Слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим .

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоят в следующем:

Замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при письме и чтении, недописывание слов и предложений, замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;

Трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;

Неправильное чтение похожих по начертанию букв;

Затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

1. Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие.

I. Несформированность пространственных представлений.

Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.

У детей часто встречается «зеркальное» написание букв и цифр (например, вместо буквы «3» пишут букву «Е», вместо буквы «Я » - «R».

В сращивании и расщеплении слов при письме;

В слитном написании с предлогами;

В замене букв по пространственному сходству (с - е, б - д);

Высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;

При списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо «на» пишут и читают «ан», вместо «нос» - «сон»);

Учебный материал располагается на странице снизу вверх, копия выше образца;

При чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней.

2. Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

Звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений:

Способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части (предложения, слова);

Умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки - фонемы - из звукового состава слова;

Овладение действием последовательно выделять все звуки, входящие в состав слова, и свободно оперировать ими;

Умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.

Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие - и шипящие звуки (с - ш, з - ж), звонкие и глухие (б - п, д - т, г - к и т.д.), твердые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смещение значений слов. Задание подобрать слова, начинающиеся на определенный звук, выполняется со своеобразными ошибками. Так, на звук «з» подбираются такие слова, как «жаба», «жук»; на звук «г» - «корабль», «кукла».

Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнализирующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.

3. Недостатки в развитии познавательных процессов.

Недостаточность зрительного анализа может проявляться в смещении сходных по начертанию букв (б- в, н- п, м-л, ш- т). «Зеркальное» написание букв и количественные ошибки (преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы еще на начальных этапах обучения.

Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимании переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное.

Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:

Конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне);

Недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале;

Однолинейность мышления (то есть прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом;

Инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).

Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо-зрительно-двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, законов, последовательности выполнения заданий и др.).

Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении грамоте: недописывания слов и предложений, лишних вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении «потеря» строки.

Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма и чтения. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.

Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:

Неумение обнаруживать свои ошибки;

Возрастание количества ошибок к концу работы;

Выполнение требований учителя не в полном объеме;

Трудности с формированием двигательного навыка письма;

Медленный темп письма.

Особо следует отметить трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. В первую очередь это касается медлительных детей - детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них могут возникнуть следующие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями:

Пропуск букв, слогов, недописывание слов и предложений (вследствие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса);

Медленный темп письма, чтения;

Невыполнение письменных заданий в полном объеме при ограничении времени, отведенного на работу;

Замедленное протекание умственной деятельности.

Глава 2.Методика формирования культуры речи учащихся на уроке обучения грамоте по программе «Школа России»

Традиционная программа «Школа России» существует десятки лет. Автор программы А. Плешаков подчеркивает, что этот комплект создан в России и для России. Основная цель программы заключается в «развитии у ребенка интереса к познанию своей страны и ее духовного величия, ее значимости в мировых масштабах». Традиционная программа позволяет тщательно отрабатывать навыки учебной деятельности (чтение, письмо, счет), которые необходимы для успешного обучения в средней школе.

Учебно-методический курс «Обучение грамоте и развитие речи» авторов В. Г. Горецкого, В.А.Кирюшкина, Л.А.Виноградской отвечает всем современным требованиям обучения детей в начальной школе.

В период обучения грамоте ведется работа по развитию фонетического слуха детей, обучению первоначальному чтению и письму, расширению и уточнению представлений детей об окружающей действительности, обогащению словаря и развитию речи.

Помимо «Русской азбуки», в комплект входят два вида прописей: прописи авторов В. Г. Горецкого, Н. А. Федосовой и «Чудо-прописи» автора В. А. Илюхиной. Их отличительной особенностью является то, что они не только формируют навыки грамотного, каллиграфического письма, но и дают возможность корректировать почерк на разных этапах обучения и в разных возрастных группах.

Программа «Школа России» направлена на формирование универсальных учебных действий учащихся начальных классов общеобразовательной школы, в том числе с задержкой психического развития.

Отмечено, что предмет «Русский язык» играет важную роль в реализации основных целевых установок начального образования, в частности, становлении основ гражданской идентичности и мировоззрения; формировании основ умения учиться и способности к организации своей деятельности; духовно-нравственном развитии и воспитании младших школьников.

Обучение грамоте проводится в 1 классе с сентября в течение шести месяцев и имеет целью:

Развитие фонематического слуха детей;

Обучению их первоначальному чтению и письму;

Расширению и уточнению представлений детей об окружающей действительности в ходе чтения,

Организации экскурсий, наблюдений;

Обогащению словаря учащихся и развитию устных (слушание и говорение) и отчасти письменных (письмо) видов речи.

Аналитико-синтетический метод, на основе которого осуществляется обучение первоначальному чтению и письму, учитывает новейшие данные лингвистической, педагогической и методической науки, носит воспитывающий и развивающий характер, обеспечивает интенсивное речевое развитие детей и высокий уровень сознательности чтения, речи. На уроках дети учатся делить предложения на слова, слова на слоги, слоги на звуки, устанавливать порядок следования звуков в слове, связь между звуками. Они учатся обозначать звуки буквами, составлять и читать слоги и слова, овладевают процессом сознательного, правильного и плавного слогового и частично целыми словами чтения предложений и связных текстов.

Параллельно с обучением чтению дети овладевают письмом, учатся обозначать на письме звуки буквами, составлять слова из букв и слогов разрезной азбуки, правильно списывать буквы и слова с рукописного и печатного текстов, писать под диктовку слова, написание которых не расходится с произношением, и короткие предложения из подобных слов, писать большую букву в начале предложения, в именах людей и кличках животных.

В период обучения грамоте уделяется большое внимание умению различать и выделять отдельные звуки в слове и слоге, устанавливать их взаимосвязи и последовательность, обращаться к помощи звуко-буквенных и слоговых схем, схематической записи предложений. На уроках обучения грамоте совершенствуется речевой аппарат учащихся, у них вырабатывается отчетливое и достаточно громкое правильное произношение слов, слогов, звуков.

Также, на уроках обучения грамоте развивается умение слушать, осмысленно и полно воспринимать речь окружающих. Дети учатся говорить перед классом - отвечать на вопросы учителя, пересказывать прочитанное, рассказывать о своих наблюдениях, о содержании детских книг, отдельных иллюстраций, репродукций картин и т. п.

В процессе проведения занятий у первоклассников формируется первоначальный навык чтения как один из важнейших видов речевой и мыслительной деятельности. Дети овладевают сознательным, правильным, плавным слоговым чтением с частичным переходом на чтение целыми словами, элементарными умениями и навыками работы с текстом и книгой.

В период обучения грамоте получает дальнейшее развитие связная речь учащихся, повышается культура их речевого общения.

На уроках обучения чтению и письму учитель стремится разнообразить виды деятельности с учетом психофизиологических особенностей первоклассников, использует занимательный материал, включает в урок игровые ситуации, направленные на то, чтобы снять напряжение, переключить внимание детей с одного учебного задания на другое и т. п. Учитывая разный уровень дошкольной подготовки первоклассников, особое значение приобретает индивидуализация обучения и дифференцированный подход в проведении занятий по формированию первоначальных умений и навыков чтения и письма.

Содержание предмета «Русский язык» направленно на формирование функциональной грамотности и коммуникативной компетентности. В программе отмечается, что русский язык является для младших школьников основой всего процесса обучения, средством развития их мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей, основным каналом социализации личности.

Курс русского языка начинается с обучения грамоте. Обучение грамоте направлено на формирование навыка чтения и основ элементарного графического навыка, развитие речевых умений, обогащение и активизацию словаря, совершенствование фонематического слуха, осуществление грамматико-орфографической пропедевтики. Задачи обучения грамоте решаются на уроках обучения чтению и на уроках обучения письму. Обучение письму идёт параллельно с обучением чтению с учётом принципа координации устной и письменной речи. Содержание обучения грамоте обеспечивает решение основных задач трёх его периодов: добукварного (подготовительного), букварного (основного) послебукварного (заключительного).

Добукварный период является введением в систему языкового и литературного образования. Его содержание направлено на создание мотивации к учебной деятельности, развитие интереса к самому процессу чтения. Особое внимание на этом этапе уделяется выявлению начального уровня развитости устных форм речи у каждого ученика, особенно слушания и говорения. Стоит и другая задача -- приобщение к учебной деятельности, приучение к требованиям школы.

Введение детей в мир языка начинается со знакомства со словом, его значением, с осмысления его номинативной функции в различных коммуникативно-речевых ситуациях, с различения в слове его содержания (значения) и формы (фонетической и графической). У первоклассников формируются первоначальные представления о предложении, развивается фонематический слух и умение определять последовательность звуков в словах различной звуковой и слоговой структуры. Они учатся осуществлять звуковой анализ слов с использованием схем-моделей, делить слова на слоги, находить в слове ударный слог, «читать» слова по следам звукового анализа, ориентируясь на знак ударения и букву ударного гласного звука. На подготовительном этапе формируются первоначальные представления о гласных и согласных (твёрдых и мягких звуках), изучаются первые пять гласных звуков и обозначающие их буквы. На уроках письма дети усваивают требования к положению тетради, ручки, к правильной посадке, учатся писать сначала элементы букв, а затем овладевают письмом букв.

Содержание букварного периода охватывает изучение первых согласных звуков и их буквенных обозначений; последующих гласных звуков и букв, их обозначающих; знакомство с гласными звуками, обозначающими два звука; знакомство с буквами, не обозначающими звуков. Специфическая особенность данного этапа заключается в непосредственном обучении чтению, усвоению его механизма. Первоклассники осваивают два вида чтения: орфографическое (читаю, как написано) и орфоэпическое (читаю, как говорю); работают со слоговыми таблицами и слогами-слияниями; осваивают письмо всех гласных и согласных букв, слогов с различными видами соединений, слов, предложений, небольших текстов.

Послебукварный (заключительный) - повторительно-обобщающий этап. На данном этапе обучения грамоте осуществляется постепенный переход к чтению целыми словами, формируется умение читать про себя, развиваются и совершенствуются процессы сознательного, правильного, темпового и выразительного чтения слов, предложений, текстов. Учащиеся знакомятся с речевым этикетом (словесные способы выражения приветствия, благодарности, прощания и т.д.) на основе чтения и разыгрывания ситуаций общения. Обучение элементам фонетики, лексики и грамматики идёт параллельно с формированием коммуникативно-речевых умений и навыков, с развитием творческих способностей детей. В этот период дети начинают читать литературные тексты и включаются в проектную деятельность по подготовке «Праздника букваря», в ходе которой происходит осмысление полученных в период обучения грамоте знаний.

После обучения грамоте начинается раздельное изучение русского языка и литературного чтения.

Систематический курс русского языка представлен в программе следующими содержательными линиями:

Система языка (основы лингвистических знаний): лексика, фонетика и орфоэпия, графика, состав слова (морфемика), грамматика (морфология и синтаксис);

Орфография и пунктуация;

Развитие речи.

Содержание курса имеет концентрическое строение, предусматривающее изучение одних и тех же разделов и тем в каждом классе. Такая структура программы позволяет учитывать степень подготовки учащихся к восприятию тех или иных сведений о языке, обеспечивает постепенное возрастание сложности материала и организует комплексное изучение грамматической теории, навыков правописания и развития речи.

Языковой материал обеспечивает формирование у младших школьников первоначальных представлений о системе и структуре русского языка с учётом возрастных особенностей младших школьников, а также способствует усвоению ими норм русского литературного языка. Изучение орфографии и пунктуации, а также развитие устной и письменной речи учащихся служит решению практических задач общения и формирует навыки, определяющие культурный уровень учащихся.

Программа направлена на формирование у младших школьников представлений о языке как явлении национальной культуры и основном средстве человеческого общения, на осознание ими значения русского языка как государственного языка Российской Федерации, языка межнационального общения.

Значимое место в программе отводится темам «Текст», «Предложение и словосочетание». Они наиболее явственно обеспечивают формирование и развитие коммуникативно-речевой компетенции учащихся. Работа над текстом предусматривает формирование речевых умений и овладение речеведческими сведениями и знаниями по языку, что создаст действенную основу для обучения школьников созданию текстов по образцу (изложение), собственных текстов разного типа (текст-повествование, текст-описание, текст-рассуждение) и жанра с учётом замысла, адресата и ситуации общения, соблюдению норм построения текста (логичность, последовательность, связность, соответствие теме и главной мысли и др.), развитию умений, связанных с оценкой и самооценкой выполненной учеником творческой работы.

Работа над предложением и словосочетанием направлена на обучение учащихся нормам построения и образования предложений, на развитие умений пользоваться предложениями в устной и письменной речи, на обеспечение понимания содержания и структуры предложений в чужой речи. На синтаксической основе школьники осваивают нормы произношения, процессы словоизменения, формируются грамматические умения, орфографические и речевые навыки.

Программа предусматривает формирование у младших школьников представлений о лексике русского языка. Освоение знаний о лексике способствует пониманию материальной природы языкового знака (слова как единства звучания и значения); осмыслению роли слова в выражении мыслей, чувств, эмоций; осознанию словарного богатства русского языка и эстетической функции родного слова; овладению умением выбора лексических средств в зависимости от цели, темы, основной мысли, адресата, ситуаций и условий общения; осознанию необходимости пополнять и обогащать собственный словарный запас как показатель интеллектуального и речевого развития личности.

Серьёзное внимание уделяется в программе формированию фонетико-графических представлений о звуках и буквах русского языка. Чёткое представление звуковой и графической формы важно для формирования всех видов речевой деятельности: аудирования, говорения, чтения и письма.

Важная роль отводится формированию представлений о грамматических понятиях: словообразовательных, морфологических, синтаксических. Усвоение грамматических понятий становится процессом умственного и речевого развития: у школьников развиваются интеллектуальные умения анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, классификации, обобщения, что служит основой для дальнейшего формирования общеучебных, логических и познавательных (символико-моделирующих) универсальных действий с языковыми единицами.

Программа предусматривает изучение орфографии и пунктуации на основе формирования универсальных учебных действий. Сформированность умений различать части речи и значимые части слова, обнаруживать орфограмму, различать её тип, соотносить орфограмму с определённым правилом, выполнять действие по правилу, осуществлять орфографический самоконтроль является основой грамотного, безошибочного письма.

Содержание программы является основой для овладения учащимися приёмами активного анализа и синтеза (применительно к изучаемым единицам языка и речи), сопоставления, нахождения сходств и различий, дедукции и индукции, группировки, абстрагирования, систематизации, что, несомненно, способствует умственному и речевому развитию. На этой основе развивается потребность в постижении языка и речи как предмета изучения, выработке осмысленного отношения к употреблению в речи основных единиц языка.

Программой предусмотрено целенаправленное формирование первичных навыков работы с информацией. В ходе освоения русского языка формируются умения, связанные с информационной культурой: читать, писать, эффективно работать с учебной книгой, пользоваться лингвистическими словарями и справочниками. Школьники будут работать с информацией, представленной в разных форматах (текст, рисунок, таблица, схема, модель слова, памятка). Они научатся анализировать, оценивать, преобразовывать и представлять полученную информацию, а также создавать новые информационные объекты: сообщения, отзывы, письма, поздравительные открытки, небольшие сочинения, сборники творческих работ, классную газету и др.

Работа по УМК «Школа России» даёт высокие результаты. Преимущества УМК при изучении грамоте по учебнику «Родная речь» (авторы Л. Климанова, В. Городецкий и др.):

Приоритет понимания над воспроизведением;

Причинно-следственный, аналитический подход в работе с текстом;

Акцент на собственные аргументированные суждения;

Неформальный, занимательный характер вопросов;

Полнота средств, формирующих сложные умения;

Программа предполагает организацию проектной деятельности, которая способствует включению учащихся в активный познавательный процесс. Проектная деятельность позволяет закрепить, расширить, углубить полученные на уроках знания, создаёт условия для творческого развития детей, формирования позитивной самооценки, навыков совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, умений сотрудничать друг с другом, совместно планировать свои действия, вести поиск и систематизировать нужную информацию.

2.2 Методы и приемы обучения грамоте

Учет разной подготовленности детей при обучении грамоте требует условного разделения класса на группы. При таком разделении учителю легче правильно распределять учащимся самостоятельные задания, которые наиболее полезны каждому. Группы не оставляют постоянными, так как по мере обучения отстающие дети могут догонять и даже перегонять по умениям и навыкам тех, кто был лучше подготовлен до поступления в школу. Педагог постоянно изучает растущие возможности учащихся в овладении знаниями и умениями и учитывает это при распределении самостоятельных заданий.

Важнейшее условие такой организации обучения состоит в том, что результаты выполнения самостоятельных заданий должны вливаться в общую работу класса. На основе изучения возможностей детей преподаватель организует работу на материале разной трудности, подбирает доступные для каждого ученика слоги, слова, связные тексты, в чтении которых младшие школьники проявляют свою инициативу, что обусловлено самим подбором материалов текста.

Объединенный общей тематикой материал, по которому учащиеся разных групп работают самостоятельно, в определенные моменты урока включается в коллективную деятельность класса. На этой основе, отмечает О. Н. Федерягина, происходит обогащение и развитие представлений о предметах и явлениях, о которых в начальном виде учащиеся узнают из коротких текстов и иллюстраций из букваря . Благодаря такой организации обучения учащиеся овладевают чтением успешнее и быстрее, чем обучаясь на одном и том же материале только по букварю.

Обучение грамоте с систематическим, целенаправленным учетом индивидуальной подготовленности учащихся стимулирует активность и самостоятельность учащихся. Они овладевают достигнутыми ими приемами умственной деятельности: производят опережающий звуковой анализ слова, читают элементарные тексты с доски и самостоятельно по книге; каждый выполняет задания, соответствующие его реальным возможностям, и участвует в общей работе класса в той роли, которая ему доступна на данной ступени обучения. Значительное место занимает выполнение самостоятельной работы.

В целом дифференцированное обучение грамоте отвечает требованию ориентироваться не на личный уровень развития, а на «зону ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому ).

Организованное учителем взаимодействие в общей работе учащихся разной подготовленности способствует взаимному их обогащению знаниями и умениями. Слабо подготовленные к овладению грамотой учащиеся могут быть сильными в других умениях, например в рисовании, ручном труде, физкультуре. Поэтому педагог обязан использовать эти сильные стороны, чтобы стимулировать их к чтению, письму. Повышая мотивацию, педагог сравнивает достижения учащихся не с достижениями его одноклассников, а только с их же прошлыми достижениями недельной и т.д.

Задача учителя заключается в том, чтобы не только научить детей читать, писать, считать, но и развить у учащихся недостающие умения. Должно достигаться гармоническое развитие личности каждого ребенка, как умственное, так и физическое. Увеличение доли самостоятельной работы для более сильных учащихся позволяет учителю уделять больше внимания слабым ученикам. К этому, отмечает О. Н. Федерягина, направлена разумная перспективность в изучении букварного и внебукварного материала, который всегда в распоряжении учащихся .

Дифференцированное обучение грамоте с использованием заданий равного уровня трудности соответственно изменяет применение учителем методов обучения с учетом подготовленности разных групп учащихся.

Возникает необходимость постоянного совершенствования конспекта урока, текстов для дополнительного чтения, создания новых карточек для выполнения анализа звуковой структуры слов, письма, разного рода речевых и логических упражнений.

При этом необходимо учитывать снижение возраста детей, обучающихся грамоте, и стремительный рост информации в развивающий, дошкольный период. В обучении шестилетних детей все большее место занимают дидактические игры, приобретающие признаки самостоятельного метода обучения.

Однако, понимая необходимость организации дифференцированного обучения, ни ученые-педагоги, ни учителя-практики не могут найти адекватное основание для дифференциации учащихся. Они сталкиваются со следующими противоречиями: делить детей по уровню развития не корректно. Надо продолжать искать методы, позволяющие успешно учить всех, уделяя должное внимание каждому ученику. Однако действительность такова, что обычный учитель не в состоянии с одинаковым успехом честно работать с детьми разных задатков и готовности к учению. По замечанию О. Е. Курлыгина, дифференциация необходима для повышения эффективности обучения .

Обучение письму является сложным процессом, поэтому требует предварительной подготовки детей к самому процессу письма. В методике обучения письму, при обучении написаниябукв нередко используются одни и те же приемы: предварительное рассматриваниеэлементов буквы, сравнение их с элементами соответствующей печатной буквы,предварительное написание сложных элементов букв.

А. А. Николаева отмечает, что эти приемы, хотя и не всегда дают необходимое качество письма, являются важными на первоначальном этапе обучении письму букв . Причину слабой эффективностиданного вида работы усматривает в общем подходе при обучении детей написанию письменных букв алфавита. Ведь каждая буква имеет свою, отличную отдругих буквенных форм конфигурацию, хотя во многих буквах и имеются некоторые общие элементы. Поэтому необходима индивидуальная дополнительная работа по обучению детей правильному и безошибочному восприятию конфигурации каждой буквы.

В данном случае может помочь дифференцированный подход при формировании этих умений. После объяснения учителем правила написания буквы дети во весь лист полученной бумаги, как им позволит рука, пишут букву или ее элементы. Учитель получает возможность проконтролировать, как ученик понял написание данной буквы, и может помочь ребенку устранить ошибки до того, как тот начнет писать в тетради.Обучая детей написанию букв, желательно давать им образ той или иной из них в виде рисунка, напоминающего ее конфигурацию.

Дифференцированный подход в процессе обучения письму осуществляется и при проведении индивидуальной работы с учащимися. Например, для леворуких детей доминирующим приемом может стать копирование.

Дети, отмечает М. М. Безруких, пишущие левой рукой, при написании букв часто путают траекторию движений, пишут буквы в обратном направлении, поэтому образцы должны иметь стрелки, которые бы указывали на начальное и дальнейшее движение при написании буквы .

Леворукий ребенок часто с трудом и только после многих попыток понимает, что он должен написать, и как он должен это сделать, он как бы не видит строку, уводя букву за верхнюю и нижнюю строку. Он путает не только правую и левую сторону буквы, но даже верх и низ. Особенно трудно детям выделить точку начала движения и выбрать правильную траекторию. Для того чтобы преодолеть эти трудности, необходима специальная тренировка пространственно-зрительного восприятия, зрительной памяти. Для этого можно М. М. Безруких предлагает использовать комплекс упражнений, разработанных специалистами - физиологами и методистами:

Копирование различных фигур и их сочетаний;

Воспроизведение их по памяти;

Обведение фигур (букв) по точкам;

Различение фигур среди других.

Вы можете варьировать эти задания, усложнять или упрощать их в зависимости от успешности выполнения .

Для детей, которые при письме в рабочей строке из-за боязни не довести букву или написать выше рабочей строки сильно сжимают ручку в руке, что вызывает значительное перенапряжение руки, может использоваться предварительная работа на нелинованном листе, где учащийся без ограниченных линий свободно пишет букву или ее элементы.

С детьми, у которых обнаруживается высокая степень неустойчивости внимания, нужно проводить предварительную работу, вызывающую у них живой интерес. До написания буквы или ее элементов в тетради ребенку надо заранее записать в рисунке или целую букву, или ее элементы.

Формирование элементарных графических навыков необходимо для обучения первоначальному письму. Как отмечает А. А. Николаева, освоение графики связано с развитием пространственных представлений, с совершенствованием мелкой моторики, отработкой ритмичности и плавности движения руки .

Осуществляя дифференцированное обучение на уроке письма, педагог получает возможность предупредить ошибки детей, оказать им конкретную помощь, после чего ученики начинают писать правильно.

Заключение

Обучение грамоте в начальной школе ставит целью не только формирование функционально грамотной личности и обеспечение языкового и речевого развития ребенка, но и успешную адаптацию в новой сфере жизнедеятельности, требующей выбора соответствующих языковых средств.

Обучение грамоте на уроках осуществляется аналитико-синтетическим методом, слагающийся из двух взаимосвязанный процессов - анализа и синтеза. Курс обучения грамоте согласно УМК «Школа России» состоит из добукварного, букварного и послебукварного периодов. Обучение грамоте является составной частью непрерывного курса русского языка и развития речи, где выделяются определенные направления развития детей в рамках предмета «русский язык», реализующиеся на доступном для детей уровне.

Для активизации учащихся на уроке, повышения мотивации к обучению грамоты учителя используют разнообразные формы и методы работы: используют игры, ситуативные беседы; игры- соревнования, в которых с удовольствием играют все учащиеся (кто скажет больше предложений, тематических слов и т. д).

Для закрепления грамматического и лексического материала используются речевые зарядки, которые проводят учителя или сильный ученик. Темп речи постепенно увеличивается. При хорошей устной отработки учебного материала в речи дети хорошо справляются с ним при чтении текста, аудировании, пересказе и других видах работ.

Учителя для работы с грамматическим материалом широко используют грамматические схемы, которые помогают детям строить грамотно предложения. Перед выполнением устных или письменных работ грамматические схемы записываются на доске. Опыт работы показывает, что даже самые слабые ученики хорошо справляются с грамматическим материалом, если дети приучены работать со схемами. С помощью схем выполняется работа над ошибками.

УМК «Школа Россия» предполагает создание условий, которые обеспечивали бывсестороннее развитие способностей всех детей. На уроках широко используется весь арсенал средств наглядности - схемы, чертежи, картины, опорные карточки и т.п. Индивидуальный, дифференцированный подход к школьникам с различными типами мышления предъявляет особое требование к изложению учебного материала. Оно должно быть не только информативным, доступным, но и эмоциональным, ярким, вызывающим у учащихся определенные представления, ассоциации, зрительные образы.

Констатируется необходимость дифференцированного подхода и опору на знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных учащихся и групп учащихся, предусматривающих использование соответствующих дидактических материалов: специальных обучающих таблиц, карточек - заданий, определяющих условие перфокарт, схем. На уроках должна осуществляться оперативная обратная связь и соблюдаться педагогический такт.

Программой УМК «Школа России» предусмотрено не только формирование умений читать и писать, но и приобретение первичных навыков работы с информацией, необходимые для развития информационной культуры, в частности, пользоваться лингвистическими словарями и справочниками. В процессе освоения курса обучения грамоты учащиеся учатся анализировать, оценивать, преобразовывать и представлять полученную информацию, создавать различные новые информационные объекты.

Список использованной литературы

Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной школе / Ю. К. Бабанский. - М.: Педагогика, 1985. - 120 с.

Безруких, М. М. Прописи для первоклассников с трудностями обучения письму и леворуких детей / М. М. Безруких. - М.: Ювента, 2007. - 80 с.

Бударный, А.А. Индивидуальный подход в обучении / А. А. Бударный // Начальная школа. - 2005. № 7 - С. 11 - 14.

Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования. Мышления и речь. Проблемы психологического развития ребенка / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

Егоров, Т. Г. Очерки психологии обучения детей чтению [Текст] / Т. Г. Егоров; М. : Изд-во АПН РСФСР, 1991. - 107 с.

Коробова, Н. Н. Речевое развитие младшего школьника / Н.Н. Коробова // Начальная школа. - 2008. - № 10. - С. 44 - 46.

Кочеткова, А.В. Комплексные методы развития связной речи младших школьников / А.В. Кочеткова // Начальная школа. - 2002. - № 9. - С. 64 - 68.

Курлыгина, О.Е. Формирование учебной деятельности первоклассников на уроках обучения грамоте / О. Е. Курлыгин // Начальная школа. - 2010. - № 8. - С. 15 - 17.

Леонтьева, М.Р. Об учебно-методическом комплекте «Школа России» / М.Р. Леонтьева // Начальная школа. - 2009. - № 4. - С. 6 - 7.

Львов, М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителя / М.Р. Львов. - М. : Просвещение, 1985. - С. 72 - 140.

Нижегородцева, Н. В. Психолого- педагогическая готовность ребенка к школе [Текст] : пособие для практических психологов, педагогов и родителей / Н. В. Нижегородцева. - М. : Владос, 2001. - 256 с.

Николаева, А. А. Дифференциация и индивидуализация учебного процесса в начальной школе: Из опыта работы А.А. Николаевой, учителя начальных классов МОУ СОШ №11 с. Волочаевка. - Биробиджан: ОблИПКПР, 2010. - 36 с.

Осмоловская, И. М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе / И. М. Осмоловская. - М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. - 160 с. обучение грамота начальный школа

Редозубов, С. П. Методика обучения чтению и письму в начальной школе [Текст] / С. П. Редозубов. - М. : Изд-во АПН. - 1961. - 428 с.

Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. пособие / М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская и др.; Под ред. М.С. Соловейчик. - М. : Академия, 1998. - 384 с.

Синицын, В.А. Современные подходы к развитию речи младших школьников / В.А. Синицын // Начальная школа. - 2003. - № 2. - С. 71 - 75.

Сунагатуллина, И.Н. Особенности речевой деятельности младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи / И.Н. Сунагатуллина // Начальная школа. - 2009. - № 2. - С. 78 - 81.

Федерягина, О.Н. Групповая работа на уроках обучения грамоте / О. Н. Федерягина // Начальная школа. - 2011. - № 3. - С. 14 - 17.

Фомичева, Г.А. О формировании синтактического строя речи младших школьников: Методика работы по синтаксису в начальных классах школы / Г.А. Фомичева // Начальная школа. - 2001. - № 1. - С. 15 - 29.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Принцип наглядности в трактовке зарубежных педагогов и психологов. Исследование использования средств наглядности на уроках обучения грамоте. Методические рекомендации по использованию средств наглядности на уроках обучения грамоте в начальной школе.

курсовая работа , добавлен 20.10.2011


Понятие о готовности к обучению грамоте. Технологии обучения грамоте дошкольников. Особенности детей с общем недоразвитием речи. Состояние готовности к обучению грамоте детей ОНР. Анализ продуктов детской деятельности. Принципы и направления обучения.

дипломная работа , добавлен 29.10.2017


Основной принцип, лежащий в основе чтения и письма и усваиваемый учениками в период обучения грамоте. Проблема слогоделения и основные моменты в изучении звуков. Особенности механизма первоначального чтения, которые следует учитывать при обучении грамоте.

курсовая работа , добавлен 18.10.2010


Методика ознакомления с предложением при подготовке дошкольников 6-7 лет к обучению грамоте. Особенности усвоения слогового строения слова в предшкольный период. Изучение психолого-педагогических основ коммуникативно-речевой готовности детей к школе.

дипломная работа , добавлен 15.04.2014


Готовность детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью к обучению грамоте. Задачи по обучению письму и чтению учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Лингвистические основы методики обучения в специальной коррекционной школе.

курсовая работа , добавлен 23.09.2014


Виды хоров и особенности хорового пения. Этапы разучивания песни. Система формирования вокально-хоровых навыков в начальной школе. Содержание и последовательность обучения нотной грамоте в начальной школе. Методы абсолютной и относительной сольмизации.

презентация , добавлен 13.10.2013


Сущность и задачи интерактивного обучения в начальной школе. Реализация комплекса методов и приемов интерактивного обучения младших школьников на уроках математики. Выявление динамики уровня сформированности универсальных учебных действий школьников.

дипломная работа , добавлен 17.02.2015


Особенности формирования готовности к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи. Особенности структуры и содержания системы обучения грамоте. Анализ системы коррекционной работы по использованию игровых технологий на начальном этапе обучения.

курсовая работа , добавлен 05.02.2014


Психолого-педагогические и лингвистические основы методики обучения грамоте детей с нарушениями слуха. Звуковой аналитико-синтетический метод, добукварные занятия и работа по букварю. Закрепление пройденного материала, дифференциация сходных звуков.

курсовая работа , добавлен 07.08.2011


Обучение грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия в онтогенезе. Методические аспекты обучения грамоте детей с общим недоразвитием речи. Методика исследования фонематического анализа.

Описание работы : Данный материал будет полезен учителям начальных классов, родителям и всем тем, кто обучает детей чтению.

Русский (родной) язык как учебный предмет является ведущим, так как от его усвоения во многом зависит успешность всего школьного обучения. К одному из основных разделов изучения языка относится «Обучение грамоте», которое осуществляется в течение всего I класса. В этот период учащиеся овладевают звуковым анализом, первоначальными навыками чтения и письма. К концу года они должны научиться читать по слогам короткие, доступные их пониманию букварные тексты, списывать и писать под диктовку после анализа слова, написание которых не расходится с произношением, списывать после разбора короткие предложения. Умст-венно отсталые первоклассники должны выучить наи-зусть с голоса учителя и уметь читать короткие стихотворения или четверостишия.

Много интересного применяю на уроках обучения грамоте. На каждую букву, звук имеются карточки с изображением предметов и показы письменных и печатных образцов букв. / Смотрите фотографию/

Разрезную азбуку на магнитах применяю как игру « На рыбалке». Ученик удочкой вытаскивает рыбку-букву и называет ее и слова с этой буквой, а на доске вспоминает письменный образ этой буквы.

Сигналы с разноцветными кружочками (красным и синим) позволяют устанавливать обратную связь и отрабатывать умение различать гласные и согласные звуки и буквы.

Очень нравится детям «Чтение с секретом». Показываю указкой различные слоги, дети самостоятельно читают и по секрету на ушко говорят учителю слово

Ро-ди-на мо-ло-ко ма-ма

Игра в «Магазин». На столе игрушки. Купить игрушку, в названии которой 2 слога, 3 слога, 1 слог. Сделать шаги - проверить количество слогов. Игрушки садятся за парты и читают вместе с детьми. Игровые моменты повышают интерес к чтению.

Учить детей различать предложения в тексте, делать остановки на точках помогает паровозик. До точки едет Алеша - паровозик свистит - остановка. Дети усваивают, что на точке надо остановиться. Работа над пунктуацией и выразитель- ностью чтения.

Главным учебным предметом в начальной школе считаю чтение и развитие речи.

Чтение - это окошко, через которое дети видят и познают мир и самих себя

Навык чтения - это то, чему учат и одновременно то, посредством чего ученик сам учится. Процесс овладения чтением является очень сложным. Вовлекаются все волевые качества - восприятие, внимание, воображение, память. У детей нашей школы заниженный уровень познавательной активности, поэтому научить их читать очень трудно.

Чтение, книга - это мощное средство образования, воспитания и развития: умственного, эстетического, интеллектуального и чувственного, средство развития всех способностей. Много внимания уделяю теме «Формирование интереса учащихся к чтению книг». Творческое и ответственное отношение к своему делу дают положительные результаты. В пятый класс ученики идут хорошо подготовленными. Все отлично читают, умеют работать с книгой, с текстом, отвечать на поставленные вопросы, пересказывать, выражать свое отношение к героям рассказа.

Чтение - вот лучшее учение. Это главное учение человека в жизни, без которого он не может постичь окружающий мир. Этому умению учит учитель начальной школы. Передо мной всегда стоит вопрос: Что придумать, чтобы урок чтения стал любимым? Как учить, чтобы дети полюбили книгу? Ведь книга, прочитанная в детстве, остается в памяти на всю жизнь и влияет на последующее развитие. Помню слова Константина Дмитриевича Ушинского «Все, что усваивается человеком впоследствии, никогда не имеет той глубины, какой отличается все усвоенное в детские годы». Учить детей читать - дело непростое. Надо не только научить читать буквы, а научить читать мысли, задумываться над каждым написанным словом - чему оно нас учит. На уроках обучения грамоте буквы для нас становятся живыми. Мы здороваемся с каждой изученной буквой, вспоминаем, как она звучит. В каких словах живет. «С»- Сережина, «М» - мамина, «К» - Клавина. Как писал Константин Георгиевич Паустовский: « Слова, то шелестят, как трава, то бормочут, как родники, то пересвистываются, как птицы, то позванивают, как первый лед».

Хороший прием - выделять изучаемую букву в тексте, подчеркнуть карандашом. (Использую старые журналы или книжки - малышки). На полях карандашом пишу большую и маленькую буквы. Внимательно вести пальчиком по строчкам и подчеркивать изучаемую букву. Кстати, следить нужно с помощью пальчика, так как рецепторы кончика пальца возбуждают головной мозг, что очень важно для учеников с умственной отсталостью. Это упражнение помогает запомнить графический образ буквы и приучает к самому процессу чтения - «читать» по строчкам, развивает внимание не пропустить ни одной буквы.

Способы чтения, которые очень нравятся детям.

Совместное чтение с учителем

Хоровое чтение с выделением гласной

Индивидуальное чтение (обязательное)

«Эхо» - 1 читает, все повторяют

Большую помощь в формировании навыка выразительного чтения оказывают небольшие по объему произведения, написанные в форме диалога (и фольклорные, и авторские) Имеется в классе «Волшебный сундучок» с карточками для обучения чтению по ролям. Например:

Здравствуй, кумушка, хлеб да соль...

Дай мне рыбки.

Налови сам, да ешь.

Да, я не умею.

Эка, ведь я же наловила. (Лиса и волк)

Работа над интонацией, силой, эмоциональной окраской голоса удачно проходит в элементах «драматизации», разыгрываем небольшие сказки. Для поддержки интереса к чтению и книге сотрудничаю с библиотеками. Знакомлю детей со школьным библиотекарем, провожу экскурсии в библиотеку и приглашаю на интересные беседы к себе на урок. Ходим часто и в сельскую библиотеку. Совместно с работниками библиотеки проводим утренники, посвященные юбилеям детских писателей /Смотрите фотографии/

1. Покажите ребенку, как вы читаете. Для этого берите красивую книгу с крупными буквами, садитесь с ребенком и читаете интересный стих (сказку). При этом водите пальчиком ребенка по прочитанным словам.

2. Со временем появятся тексты, которые дети знают наизусть. Ребенок с удовольствием «читает» этот текст, а вы помогаете ему показать прочитанное слово.

3. Такая работа не мешает параллельно учить алфавит, наоборот, алфавит запоминается весь, в комплексе.

4. У ребенка складывается пример скорости чтения, желание читать полными словами.

5. Обязательно следует возвращаться к прочитанному.

6. При отработке навыка чтения необходима помощь взрослого, похвала, радость успеха.

«Гусеница» строится и растет из кружочков, в которых записаны прочитанные ребенком стихотворения, рассказы, сказки. Чтобы убедиться, что ученик действительно прочитал текст, можно попросить пересказать прочитанное. Кружочки «Гусеницы» соединяем друг с другом с помощью скотча. Детям нравится сравнивать длину «Гусеницы».

Урокам обучения грамоте уделяю особое значение, так как они являются фундаментом всего дальнейшего обучения.

Обучение грамоте - важнейшее звено всей системы работы по родному языку в начальных классах. Младшие школьники овладевают та­кими умениями, навыками и знаниями, кото­рые имеют огромное значение для последующей ус­пешной учебы. Обучение грамоте - это прежде всего средство приобретения детьми первоначальных навыков правильного чте­ния и письма, одновременно это и средство формирования их мышления и развития речи.

Характерная особенность этого периода в том, что он знаменует собой переход ребенка от одного образа жизни к дру­гому, изменение акцентов в его игровой и трудовой деятельно­сти, что в значительной мере определяет сложность воспитатель­ной работы по созданию классного коллектива, по осознанию первоклассниками норм и правил поведения в школе.
Существенным фактором, оказывающим влияние на работу по обучению грамоте, является, как правило, различный уровень дошкольной подготовки детей. Дети отличаются друг от друга по уровню речевого развития, у некоторых из них имеются не­достатки в речи, не все дети в одинаковой мере подготовлены к овладению звуковым анализом слов. Кроме этого, как показывает практика последних лет, большинство первоклассников, начинающих обучение в школе уже умеют читать, а доля нечитающих детей невелика.

Необходима дифференцированная работа педагога по обучению младших школьников грамоте. На помощь учителю приходят современные учебно-методические комплекты, предполагающие возможность уровневой дифференциации в 1 классе. Например, учебный комплект по обучению грамоте авторского коллектива Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной. Учебник содержит речевой материал для работы как с группой обучающихся, умеющих бегло читать, так и с теми детьми, которые только начали осваивать грамоту.

Умение сочетать в одном уроке обучения грамоте решение образовательной и воспитательной задачи, организацию дифференцированной работы с младшими школьниками, а также формирование у детей познавательного интереса к предмету, составляет основу мастерства учителя начальных классов.
Проиллюстрируем на примере практическую возможность реализации образовательных, развивающих и воспитательных задач на уроке обучения грамоте.
Предлагаем вниманию читателей конспект урока по учебному комплекту Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной.

Тема: «Звуки [д], [д,]. Согласные буквы Дд»

Задачи урока:

Образовательные - познакомить обучающихся с новыми звуками и буквами; совершенствовать навык чтения; формировать умение выполнять звуковой анализ слов; продолжать работу по выделению корня в однокоренных словах, подбору гнезд однокоренных слов.
Развивающие – развивать речь обучающихся, совершенствовать операции анализа и синтеза, обобщения и классификации; способствовать продвижению каждого ученика в зависимости от уровня его подготовки.
Воспитательные – формировать коллектив обучающихся, формировать умение сотрудничать, дружить.

Учитель открывает первое правило.

И первое из правил: помоги другу в трудной минуте. Настоящий друг – этот тот, кто умеет поддержать своего товарища, помочь ему в трудную минуту, он всегда рядом и в радости и в грусти. Давайте проверим, как справились со своими заданиями ученики у доски и поможем. <Рисунок 2 >

Физиминутка

Поднимает руки класс – это раз,
Повернулась голова – это два.
Руки вниз вперед смотри – это три.
Руки в стороны пошире развернули на четыре,
С силой их к себе прижать – это пять.
Всем ребятам тихо сесть – это шесть.

Работа с новыми звуками и буквой

1. Выделение нового звука

В нашем классе много ребят, мы каждый день все лучше узнаем друг друга, учимся дружить. Я приглашаю к доске Диму и Дашу, они помогут нам познакомиться с парой новых звуков.
- С какого звука начинается имя Даши? [д]
- Имя Димы? [д,]
- Охарактеризуйте звуки [д], [д,].

Дети уже имеют определенный опыт исследования звуков, поэтому самостоятельно смогут доказать учителю, что звуки согласные, звонкие, парные по твердости и мягкости.

Давайте раскрасим звукового человечка в азбуке.

Дети рисуют человечку шляпку в виде колокольчика, раскрашивают один башмачок в синий цвет, а другой в зеленый.

2. Звуковой анализ слов «Даша», «Дима»

Звуки в словах обозначаются с помощью звуковых кружков: гласные – красным цветом, согласные твердые – синим, мягкие – зеленым. Ученики, имеющие эти имена, выполняют задание на доске, остальные дети индивидуально на партах.

Учитель открывает второе правило дружбы.

- Второе правило дружбы: не унижай друга, не обзывай и не обижай его.

3. Упражнение в различении новых звуков

• работа в парах постоянного состава

Перед вами карточки. Работая в парах, раскрасьте простым карандашом кружок около тех слов, в которых есть новые звуки [д], [д,]. <Рисунок 3 >

Учитель открывает третье правило дружбы.

Вы хорошо потрудились, вот третье правило дружбы: останови друга, если он делает что-то плохое.

• работа в парах сменного состава

Я буду показывать карточки со звуковой схемой слова, а вы найдите на парте и поднимите карточку с нужным словом. <Рисунок 4>

Примечание: работая в парах сменного состава, дети, к примеру, первого варианта передвигаются по ряду (ученики с первой парты – на последнюю, остальные двигаются всегда на место вперед), а второго варианта – остаются на своем месте).

Учитель открывает четвертое правило дружбы.

- Четвертое правило дружбы: умей с другом разделить радость.

4. Знакомство с буквами Дд.

Пара звуков [д], [д,] на письме обозначается буквами Дд. Почему букв 2?
На что похожа буква д?

Мой теленок встал на ножки,
Вышла буква по дорожке.

Физиминутка

Хоровое проговаривание скороговорки и имитирование движений:
Дятел жил в дупле пустом,
Дуб долбил, как долотом.

Примечание: скороговорка применяется еще и в качестве речевой разминки перед чтением.

5. Чтение слогов с новой буквой

На доске:

Нечитающие ученики просто прочитывают слоги, читающие называют слог с добавлением до целого слова. Например, да- дача, до – доска, ди – диван и т.д.
Примечание : дифференциация задания по сложности

Учитель открывает пятое правило дружбы

Пятое правило дружбы: не обманывай друга, будь с ним честен.

6. Чтение слов, работа с однокоренными словами

Ребята, даже слова умеют дружить, давайте поработаем с ними.

Слова из азбуки для удобства вынесены на доску.

Прочитайте слова 1 столбика, на какие 2 группы их можно разделить? Выделите корень в словах.

Какая общая часть в словах второго столбика? С помощью какой приставки образованы слова «подарит, подарок»?

Выделите корень в словах третьего столбика?

Продолжите четвертый столбик однокоренными словами.

Примечание: особенности программы (наблюдение за однокоренными словами)

7. Работа с текстом

Откройте азбуку на стр. 94. Найдите внизу страницы текст, где часть слов обозначено рисунками.
- Попробуйте сначала составить текст в паре, а потом мы его озвучим. (чтение текста несколькими учениками)
- Какой заголовок вы подобрали бы к тексту?
- В каких словах встретились звуки [д], [д,]?
- Почему несколько слов обозначено голубым цветом? Как предлоги пишутся со словами?

Учитель открывает шестое правило дружбы

- Шестое правило дружбы: умей признать ошибки друга и помириться с ним.

Инсценировка сказки «Теремок»

Хорошие примеры дружбы мы можем найти и в любимых сказках. Я перечислю героев одной русской народной сказки, а вы отгадайте ее название: мышка-норушка, лягушка-квакушка, зайчик - попрыгайчик, лисичка сестричка, волчок - серый бочок, косолапый мишка.
- Давайте немного отдохнем и инсценируем сказку «Теремок». <Рисунок 5 >
- Почему героев сказки «Теремок» можно назвать друзьями?

Итог урока.

С какими звуками мы познакомились сегодня? Дайте им характеристику.
- Какой буквой обозначаются эти звуки?
- Какие правила дружбы мы узнали?

Рефлексия

Я прошу похлопать в ладоши тех ребят, кто сегодня на уроке был очень активен.
… был очень внимателен.
… испытывал затруднения.