Характеристика словесной оценки (оценочное суждение). Требования к оцениванию Оценочные суждения примеры в начальной школе

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ И ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ ШКОЛЬНИКА

Н. Ю. МАКСИМОВА

Хорошо известно, что в нашей стране партия постоянно заботится о подрастающем поколении, на плечи которого в ближайшие десятилетия ляжет ответственность за судьбы общества. «Задача партийных организаций, комсомола, - говорится в Постановлении июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС, - уделять неослабное внимание всем социальным группам и возрастным категориям молодежи.., в полной мере учитывать их особенности. Наполнять жизнь комсомольских организаций большим общественным содержанием» .

Особенно важно эту работу проводить с подростками, поведение и учебная деятельность которых часто не отвечают общественным требованиям вследствие недостаточного усвоения ими положительного социального опыта. Иногда демонстративное обесценивание ими общепринятых ценностей выступает как защитный механизм личности, испытывающей большие трудности в общении с окружающими. Воспитатель же нередко ошибочно рассматривает такое поведение подростков лишь как необоснованное сопротивление своим усилиям, направленным на формирование нравственных норм и навыков поведения. В результате этого он может допускать педагогически не оправданные действия, которые усугубляют это сопротивление, появившееся первоначально как результат личностных особенностей ученика. Многие исследователи отмечают, что возникновение отклонений в поведении подростков связано с развитием у них неадекватной самооценки (, , , и др.). Следовательно, преодоление неадекватной самооценки ребенка может способствовать снятию сопротивления подростков педагогическому влиянию. Как показано в работах А. И. Липкиной, этого можно достичь включением подростка в специально организованную общественно полезную деятельность, а также педагогически обоснованными оценками его знаний и поведения со стороны учителя.

Отражая уровень знаний ребенком учебного материала, такие оценки вместе с тем являются мерилом социальной ценности деятельности ученика и основой формирования у него собственной оценки своей учебной деятельности , как общественно значимого труда.

Педагогическая практика показывает, что некоторые учителя не всегда осознают роль своих оценочных суждений в формировании самооценки подростков - одного из важнейших средств воздействия на развитие личности, поэтому совершенствование оценочной деятельности учителя, изучение ее механизмов является одним из резервов повышения эффективности воспитательной работы, повышения общественной активности юных граждан.

Оценочная деятельность учителя обычно осуществляется в форме отметок в журнале и в вербальной форме. Между этими двумя формами оценок имеется существенное различие. Оценка, которую учитель ставит в журнал, является официальным документом. Поэтому учитель ставит ее на основе специально разработанных критериев и требований общества. К вербальным же оценочным суждениям учителя общество предъявляет лишь общие, принципиальные требования, не контролируемые строгими показателями, - они должны отвечать гуманистическим тенденциям народного

образования, способствовать развитию учащихся. Поэтому вербальная оценка не менее ответственна для учителя, чем оценка в журнале. Она позволяет педагогу учитывать сложившуюся ситуацию, подчеркивать прилежность учеников, которым трудно дается учеба, и наоборот, выражать осуждение способных, но ленивых из них.

Как правило, самооценка подростком своей учебной деятельности ориентирована на оценки, выставленные в журнал, поскольку они являются основанием для социального контроля и санкций. Однако вербальная оценка может играть доминирующую роль в формировании самооценки ученика, если педагог умеет правильно ею пользоваться. Это связано и с тем, что она более лабильна, эмоционально окрашена, а следовательно, более доходчива до ума и сердца подростка.

Цель нашего исследования состояла в изучении зависимости формирования самооценки школьника от оценочной деятельности учителя. В связи с этим необходимо было раскрыть механизм влияния оценочной деятельности учителя на самооценку подростка, установить, насколько осознает учитель свои оценочные воздействия, насколько они целенаправленны и эффективны.

Методика исследования была построена так, чтобы можно было сопоставить реально существующие оценочные отношения учителя с учениками и представление об этих отношениях педагогов и учащихся. Субъективное мнение учителей о своей оценочной деятельности проверялось путем применения ряда анкет и в ходе бесед с педагогом, где косвенным образом выяснились интересующие нас вопросы. Объективное изучение оценочной деятельности учителя проводилось путем наблюдения. Мнение учеников об оценочной деятельности учителя выяснялось в ходе экспериментальной беседы ( и др.) и с помощью зашифрованной анкеты, чтобы подростки не догадались, кого они оценивают.

В качестве параметра изучения личностных особенностей испытуемых в данном исследовании рассматривалась их самооценка, которая определялась путем применения ряда специальных методик (самооценка и взаимооценка значимых для подростков качеств личности, изучение уровня притязаний ученика в зависимости от результатов его деятельности, социометрические измерения, анализ независимых характеристик). Исследование проводилось в ряде школ Киева, им было охвачено 296 учеников и 65 педагогов.

Анализ полученных данных показал, что, с одной стороны, учителя не всегда придают значение оценочному компоненту в своих взаимоотношениях с учениками. Так, 56 % учителей VI и VII классов считают, что ученики всегда согласны с их вербальными оценками и отметками, которые они ставят в журнал, следовательно, эти учителя никогда не анализируют свои оценочные суждения и не пытаются искать причины педагогических неудач в этом направлении. Характеризуя трудности в воспитании подростков, большинство педагогов называют причиной отрицательного поведения учеников их личностные особенности или недостатки семейного воспитания. Только 16 % учителей отмечают, что отрицательные качества подростков сформировались в силу неправильных педагогических воздействий в ходе учебно-воспитательного процесса.

С другой стороны, как показали наши исследования (, и др.), неадекватность отношения подростка к себе объясняется недостаточным вниманием к его трудностям со стороны учителя. Вместе с тем среди учеников изучаемых классов оказалось значительное число детей, сложность воспитательной работы с которыми обусловлена неадекватностью их самооценки. Выяснилось, что дети бывают не согласны с оценками и замечаниями учителей. Практически каждый из них называл фамилии двух-трех учителей, с оценками которых обычно не согласны все ребята в классе. Среди учителей, по мнению учеников несправедливых, оказались именно те, которые были уверены в том, что ученики согласны с их мнением и оценкой.

Специфика педагогического процесса такова, что учитель обычно не знает, как ученик воспринял его оценку. К подростковому возрасту хорошо социально

адаптированный школьник уже достаточно четко знает, что можно и что нельзя высказать учителю. Так, большинство подростков считают, что не следует отстаивать свое мнение в случае несогласия с оценкой учителя. Не случайно поэтому на вопрос: «Как Вы обычно поступаете в том случае, если Ваш ученик не согласен с Вашей оценкой его поведения или успеваемости?» - 25 % учителей ответили, что таких ситуаций в их практике нет, 16 % учителей предпочитают просто не реагировать на подобные высказывания учеников, а 35 % учителей начинают убеждать ученика в неправомерности его высказываний. Только 6% педагогов отметили, что в подобных случаях они сначала проверяют свою точку зрения, затем уточняют позицию ученика, дают возможность отстоять свое мнение или убеждают в ошибке.

Предоставляя ученику возможность отстаивать свое мнение и тактично направляя рассуждения ребенка, учитель тем самым помогает ему формировать собственную оценочную деятельность, развивать умение анализировать оценочные суждения учителя (следовательно, формировать и свою самооценку). Наблюдения дают основание считать, что такой способ работы учителя очень эффективен не только для воспитания подростков (корректирует их поведение, предупреждает развитие высокомерия, завышенной самооценки либо, наоборот, - неуверенности в себе, ощущения своей неполноценности), но и для развития его собственных профессиональных качеств, таких, как уважение к ребенку, терпеливость, педагогический такт, эмпатия. Беседы с учителями показали, что многие из них (62 %) не задумываются о причинной зависимости между их оценочной деятельностью и формированием самооценки учащихся и поэтому, видимо, не стараются овладеть мастерством влияния на учащихся с помощью вербальной оценки. Так, например, из 30 начинающих учителей 13 практически не пользовались этим приемом.

Известно, что лучшие учителя допускают некоторое несоответствие между вербальной оценкой и отметкой, которую ставят в журнал. Если отстающий ученик начинает больше времени уделять выполнению учебных заданий, проявляет при этом старание, то опытный учитель повышает вербальные оценки, несмотря на то что отметки все еще остаются посредственными. Это усиливает интерес подростка к учению и одновременно вселяет ему уверенность в своих силах. Однако постоянное несоответствие двух видов оценок вызывает противоречивые тенденции в развитии самооценки подростков, порождает недоверие к учителю.

В практике работы школы встречаются также случаи расхождения между представлением педагогов о личностных качествах учеников и действительными их особенностями. Это объясняется тем, что сложившееся при довольно долгом общении представление учителя об учениках изменяется медленнее, чем развиваются личностные качества тех же учеников. Положительные изменения остаются незамеченными. Ошибки такого рода усугубляются еще и тем, что родители учеников в большинстве своем, чтобы предотвратить конфликт с педагогом, соглашаются с оценкой учителя и применяют ряд санкций к ребенку, подкрепляющих действие оценки. Ответы подростков на вопросы о том, как реагируют родители, если они жалуются на несправедливость учителя, показали, что родители не верят своему ребенку (75 %) и он бывает не только наказан за плохую оценку, но и за попытку обмануть, снять с себя вину.

Таким образом, подросток, получая отрицательные оценки от значимых для него взрослых, оказывается в сложной ситуации конфликта между низкой самооценкой (выведенной непосредственно из оценок старших) и притязаниями на самоуважение. Выходом из этой травмирующей ситуации может быть формирование у него неадекватно низкой самооценки (уч еник оказывается как бы фиксированным на своих неудачах, становится пассивным, неуверенным в себе) или развитие отрицательного отношения к учебной деятельности. Низкая самооценка в сочетании с нежеланием учиться постепенно ведет к снижению успеваемости. Следует отметить, что в таком случае учащиеся объясняют свою плохую

успеваемость недоброжелательным отношением к ним учителей (они считают, что учителя занижают им оценки) или неумением учителей объяснить учебный материал. Иными словами, они обвиняют учителей и не осознают в качестве причины неуспеваемости свои личностные особенности (невнимательность, слабую память, безволие и др.).

Однако, как показало изучение, изменение сложившейся ситуации зависело в основном от качества учебной деятельности подростков. Учителя непредубежденно относились к этим ученикам, квалифицированно объясняли учебный материал, но непоследовательность их оценочной деятельности повлекла развитие неадекватной самооценки учащихся. В силу этого подростки, признавая факт неуспеваемости, не признавали его как свой неуспех. Анализ отношения подростков к своему положению в коллективе класса показал, что оно также зависит от оценочной деятельности учителей. Особенно наглядна эта зависимость на примере трудных подростков. Им часто свойственно расхождение между представлением о своем месте в коллективе и реальном положении в нем.

Интересен тот факт, что представление подростков о своем месте в коллективе, как правило, отражает вербальную оценку учителем положения учеников в системе межличностных отношений. Однако в 72 % случаев учителя считали отверженными тех учеников, которые и сами говорили о своем неблагополучном положении в коллективе. В то же время замечена тенденция изменений представлений подростка о своем положении среди одноклассников под влиянием оценочных суждений учителей: с повышением оценок подросток начинает считать, что его положение в коллективе улучшается. Но поскольку положительная оценка учителем ученика может укреплять уверенность подростка в себе, то на этой основе возможна переоценка ребенком своего места в коллективе. Реально продолжая занимать то же положение, подросток будет оценивать его не так низко.

Изучение оценки учителем значимых личностных качеств подростков и их самооценки этих качеств показало, что основной причиной трудностей в воспитательной работе с учениками оказалась неадекватная оценка ими своих личностных качеств. Это подтверждается тем, что точность оценки качества (так же как и констатация его наличия или отсутствия) зависит не столько от содержательной стороны этого качества, сколько от уровня притязаний субъекта, его отношения к себе в целом.

Оценивая свои качества, подросток исходит не из анализа своих поступков, в которых проявляются эти качества, а из оценки себя в целом, из отношения к себе как к личности. Точно так же, как если ребенок не нравится одноклассникам, он получает низкие оценки по всем своим положительным качествам (даже независимо от их реального содержания), поскольку дети оценивают его как «плохого» и эта обобщенная оценка определяет все их суждения. Следовательно, ребенок оценивает себя и других обобщенно и, исходя из этой интегральной оценки («Я - хороший» или «Он - плохой»), отмечает наличие или отсутствие положительных качеств личности.

Так, в нашем исследовании в 81 % случаев ученики высоко оценивали личностные качества одноклассников, несмотря на то что те имели низкие оценки по отдельным учебным предметам. Проведенное наблюдение позволяет объяснить это явление тем, что у учеников сложилось целостное представление о себе и товарищах, препятствующее им выделять частные особенности.

Переоценка или недооценка подростками своих качеств не влияет на точность оценки ими этих качеств у одноклассников. Значит, неадекватность подростков в оценке себя не является следствием недостаточного понимания смысла оцениваемых качеств или неумения анализировать поступки людей. Она обусловлена притязаниями подростков быть лучшими среди сверстников. Ученики не хотят признать свою принадлежность к категории «плохих». Внутренне они приравнивают себя по своим личностным качествам к «хорошим» ученикам. То, что подросток не получает подтверждения

такому представлению, о себе со стороны учителей, вызывает его аффективное отношение к создавшейся ситуации, которое проявляется в негативизме к нормам поведения, принятым в нашем обществе. Негативизм обусловлен не отрицательным отношением ребенка к содержательной стороне норм, а тем, что он сам не соответствует нравственным эталонам.

Таким образом, психологическая сущность нарушения личностных отношений подростка состоит в рассогласовании его представления о своих отношениях с реально существующими отношениями. Несоответствие отношений возникает в случае отсутствия правильного педагогического руководства в травмирующей ребенка ситуации, постоянного неуспеха в жизненно важных для него сферах деятельности. Например, хорошо успевающий в младших классах ученик (обладающий средними способностями) при переходе в V -VI классы начинает хуже учиться. Это может быть результатом несформированности у него навыков умственного труда. Ученик увеличивает свои старания, однако это не приносит ощутимого результата. Источником отрицательных эмоциональных переживаний ребенка служит в данном случае противоречивая ситуация: он думает, что способен хорошо учиться, и стремится к этому, а учителя упрекают его в недобросовестном отношении к учебе, что, естественно, он воспринимает как несправедливость.

Такая ситуация является толчком для объяснения подростком всех своих неуспехов пристрастным отношением к нему учителей. Мысль о несправедливости педагогов вызывает у него чувство обиды, дает ему внутреннее основание считать себя незаслуженно пострадавшим, проявлять агрессивность по отношению к тем, кто низко оценивает его деятельность. Неадекватное представление подростка об отношении учителей к нему, закрепляясь, становится своеобразной позицией, определяющей все дальнейшее развитие его личности. Такой ученик не стремится преодолеть трудности, не анализирует причины своих неудач, поскольку его мнение об успешности своей деятельности неадекватно его реальным достижениям.

Сложность работы с ним состоит в том, что он не видит своих отрицательных качеств и поэтому не принимает требования педагога изменить свое поведение. До тех пор, пока учителю не удастся восстановить нарушенные личностные отношения, воспитательные воздействия, направленные на преодоление отрицательных качеств личности подростка, будут безрезультатными. Преодолеть сопротивление подростка воспитательным воздействиям учитель может с помощью вербальных оценок, акцентируя их на положительных изменениях в развитии ученика.

Успешное применение положительной вербальной оценки возможно при своевременном выявлении нарушения личностных отношений подростка.

Наши исследования показали, что устойчивое нарушение личностных отношений является симптомом трудновоспитуемости и может выступать критерием определения этого явления (, и др.). Для измерения степени несоответствия представлений подростка о своих качествах и реальным проявлением этих качеств мы сопоставляли его интегральную оценку этих качеств и обобщенную оценку их учащимися класса (обобщенная групповая оценка):

где К - коэффициент рассогласования;

F

S - интегральная оценка своих качеств подростком

Обобщенная групповая оценка личности (F ) и интегральная оценка своих личностных качеств подростком (S ) определялись по следующим формулам

где S - суммарная оценка своих качеств подростком;

r - самооценка (в баллах) по каждому качеству;

N - количество оцениваемых качеств;

где Fi - обобщенная групповая оценка личности;

i - порядковый номер каждого члена группы;

Li - оценка, получаемая испытуемым от каждого члена группы (усредненная по числу качеств);

Si - интегральная оценка своих личностных качеств испытуемым;

R - число испытуемых.

Степень рассогласованности отношений ученика в сфере общения с одноклассниками определяется в результате сопоставления величины индекса самооценки подростка в общении с величиной его социометрического статуса.

Для определения неадекватности восприятия подростками результатов своей учебной деятельности необходимо применить специальные экспериментальные приемы, которые могли бы служить моделью реальных отношений, складывающихся у подростка в процессе учебы. В ходе исследования мы определяли этот показатель на основе анализа реальной учебной деятельности подростка. Однако одного этого метода недостаточно для нужд практической психодиагностики. Так, изучение ситуации развития подростка в школе, определение уровня его умственного развития, сформированности навыков учебного труда, сбор анамнестических данных делают диагностику громоздкой и трудоемкой.

В своей работе мы применяли методику выбора задач различной степени сложности, модифицированную в соответствии с целью диагностики степени неадекватности оценки подростками результатов своей учебной деятельности. Апробация этой методики показала, что данные, полученные в ходе эксперимента, статистически не отличаются от данных, полученных в реальной ситуации. Следовательно, определение адекватности оценки подростков результатов своей учебной деятельности возможно не только в реальной ситуации, но и в ситуации эксперимента, что более целесообразно.

Содержательная валидность предлагаемого метода была подтверждена нами в ходе эксперимента, который состоял в доказательстве соответствия между показателями выполнения заданий по этой методике и реальным поведением подростков. Было отмечено 76 % совпадений эмпирических показателей с экспериментальными данными, что является доказательством содержательной валидности предлагаемого метода диагностики трудновоспитуемости подростков.

Учитывая результаты диагностики, можно рационально использовать оценочные суждения для коррекции самооценки подростков. Желательно, чтобы оценочные воздействия были включены в единый план педагогических влияний на школьника, систематизированы и индивидуально скорректированы в ходе учебно-воспитательной работы с детьми. Результаты оценочных воздействий учителя должны постоянно учитываться, приемы уточняться.

В оценочной деятельности учителя заключены большие воспитательные возможности, использование которых позволит сознательно руководить процессом формирования личности ребенка, в частности его самооценки.

1. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС 14-15 июня 1983 года. - М., 1983 -80 с.

2. Ананьев Б. Г . Психология педагогической оценки. - Л., 1935. - 146 с.

3. Блонский П. П . Трудные школьники. - М., 1929.-131 с.

4. Вопросы психологии личности школьника. - М., 1961 -360 с.

5. Изучение мотивации поведения детей и подростков / П од ред. Л.И. Божович , Л.В. Благонадежиной . - М., 1972.- 350 с.

6. Липкина А. И ., Рыбак Л. А . Критичность и самооценка в учебной деятельности. - М., 1958.- 140 с.

7. Липкина А. И . Самооценка школьника.- М., 1976. -68 с.

8 Липкина А. И . О нравственной жизни школьника. - М., 1978. - 48 с.

9 Максимова Н. Ю . Воспитание скромности - Начальная школа, 1980, № 3, с. 32-38 (на укр . яз.).

10. Максимова Н. Ю . Особенности личностных отношений трудновоспитуемых подростков: Автореф. канд. дис. - Киев, 1981. - 22 с .

11. Невский И. А. «Трудное» детство, его причины, признаки и формы проявления.- В кн.: Вопросы изучения и предупреждения правонарушений несовершеннолетних. Ч. I . М., 1980, с. 5-17.

Поступила в редакцию 13. XII . 1982 г.

Государственный образовательный стандарт. Характеристика результатов обучения

Учитель применяет для оценивания цифровой балл (отметку) и оценочное суждение. 5 (отлично) - уровень выполнения требований значительно выше удовлетворительного: отсутствие ошибок, как по текущему...

Суждение, как форма мышления, наряду с понятием, умозаключением играет основополагающую роль в процессе познания человеком окружающего мира. Всякое знание существует в значительной мере, прежде всего в форме суждения. От того...

Логический анализ суждений как необходимый компонент познавательных учебных действий

Суждение - это такая форма мышления, в которой отображается наличие или отсутствие самого объекта (наличие или отсутствие каких-либо его признаков и связей) . Ю.М. Колягин пишет: «В мышлении понятия не выступают разрозненно...

Логический анализ суждений как необходимый компонент познавательных учебных действий

Практические задания по работе с суждениями мы делали на основе теоретического материала, представленного в первой главе...

Математические игры, как средство развития логического мышления

Мышление человека протекает в форме суждений и умозаключений. Суждение - это форма мышления, отражающая объекты действительности в их связях и отношениях. Каждое суждение есть отдельная мысль о чём-либо...

Оценка эффективности деятельности государственного бюджетного образовательного учреждения среднего профессионального образования

Теоретические основы оценки качества образовательных услуг с участием потребителей» посвящена разработке и теоретическому обоснованию модели оценки качества образовательных услуг...

Проблемы в повышении эффективности качества образования выпускников

В условиях модернизации системы профессионального образования...

Нельзя не признать, что оценивание на основе анализа текущих и итоговых оценок остается пока наиболее продуктивной формой...

Роль отметки в учебно-познавательной деятельности младших школьников

Словесная оценка есть характеристика результатов учебного труда школьников. Эта форма оценки словесной или оценочного суждения позволяет раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности...

Роль оценки на уроке иностранного (немецкого) языка в начальной школе

Характеристика цифровой оценки (отметки): "5" ("отлично") - уровень выполнения требований значительно выше удовлетворительного: отсутствие ошибок как по текущему...

Память глухих детей изучалась целым рядом исследователей (Р.М. Боркис, И.М. Соловьёв и др.), и было установлено немало фактов, позволяющих видеть общие закономерности развития памяти детей, глухих и слышащих...

Словесная память у детей с нарушениями слуха

Словесная память у детей с нарушениями слуха

В процессе обучения глухих необходимо помогать им овладеть запоминанием на длительный срок. Нужно следить не только за тем, чтобы запоминаемый материал был полностью понят детьми. Следует также...

Оценка, как и все другие компоненты учебного процесса, выполняет определённые функции. Функция - работа, производимая тем или иным органом обязанность, подлежащая исполнению. Функции оценка - это слагаемые той работы...

Современные методы оценки знаний, умений и навыков учащихся

Формы оценки знаний и умений учащихся - многочисленные, разнообразные виды деятельности учащихся при выполнении контрольных заданий. Форм оценки очень много, т.к. каждый учитель вправе придумать и провести собственные...

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования оценочных суждений преподавателя

1.1. Оценочное суждение - основа контрольно-оценочной функции педагога 24

1.2. Взаимосвязь оценочных суждений преподавателя с основными концепциями обученности человека 32

1.3. Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы формирования оценочных суждений преподавателя 43

Глава 2. Опыт формирования оценочных суждений преподавателя при использовании многобалльных шкал

2.1. Программа опытно-экспериментальной работы по проблеме 52

2.2. Опыт формирования оценочных суждений по разным учебным предметам 65

2.3. Эффективность процесса формирования оценочных суждений на основе использования многобалльных шкал 85

Заключение 93

Библиография 97

Приложения 112

Введение к работе

Глубочайшие изменения в целях, структуре и содержании образования, происшедшие в последнее десятилетие, внесли серьезные коррективы как в учебно-воспитательную деятельность преподавателей всех типов учебных заведений, в целом, так и в ее контрольно-оценочную составляющую, в частности. Структура и содержание контроля за ходом и итогами учебно-познавательной деятельности учащихся в школе и студентов в вузе также претерпевают серьезные и очень принципиальные изменения. Основываясь на определенных положениях Закона об образовании 1996 г., по которому учебным заведениям разрешается самостоятельно определять методику и способы оценки знаний, умений и навыков обучаемых, многие школы и вузы стали отходить от традиционной, существующей более пятидесяти лет, формально пяти (четырехбалльной) шкалы, а фактически трехбалльной, к использованию более многобалльных шкал оценивания и, соответственно, к расширению сопутствующих этим баллам оценочных суждений.

Анализ педагогической практики показывает - в последние годы стихийно получили широкое распространение всевозможные суррогатные шкалы оценивания типа «пять с минусом», «четыре с плюсом», «четыре с минусом» и т.п., что обусловлено невозможностью оценивать тремя баллами все многообразие хода и результатов учебно-познавательной деятельности обучаемых, к тому же даже, чтобы просто оценить «знания, умения и навыки» нужна, как минимум, вся пятибалльная шкала в качестве положительной. Использование усеченной трехбалльной шкалы привело к обеднению оценочных суждений преподавателя и, как свидетельствует практика, большинство конфликтов между педагогом и обучаемым обусловлены слабостью аргументирования со стороны учителя при выставлении одного и того же балла разным учени-

ком за разное усвоение учебного материала . Все это привело к тому, что начались эксперименты с многобалльными шкалами от пяти - десятибалльных до стобалльных, например, при использовании всевозможных рейтинговых систем или при проведении мониторинга.

Таким образом, налицо целый комплекс противоречий, мешающих точному определению качества обучения в целом и степени обученности учащихся по конкретному учебному предмету, в частности. Здесь мы говорим о точности определения, о достоверности оценки, не употребляя термин объективность, ибо субъект в силу самого понятия этого феномена всегда субъективен, тем более, если он не имеет в руках точного инструмента измерения. Обозначим эти основные противоречия:

во-первых, противоречие между необходимостью достоверной оценки, уровня подготовки и качества образования и отсутствием надежных, достоверных и точных измерителей (шкал оценивания), а.значит, и соответствующих им оценочных суждений преподавателя, как развернутой вербальной характеристики всего многообразия хода и результата учебно-познавательной деятельности обучаемых;

во-вторых, противоречие между формальным статусом пятибалльной шкалы и ее фактическим трехбалльным содержанием, вследствие чего оценочные суждения преподавателя также часто носят поверхностный и формальный характер;

в-третьих, противоречие между целями педагогических работников

учебных заведений и целями управленцев, ибо первые стремятся к фактическому качеству обучения, а вторые требуют формального качества (высокий «процент успеваемости», большое количество обучающихся на «четыре» и «пять» и т.п.).

Все эти противоречия предопределили неразработанность проблемы формирования оценочных суждений преподавателя адекватных не

только степени обученности учащихся (студентов), но и качеству и количеству затраченного обучаемыми труда, их отношения к конкретному учебному предмету, их прилежания, уровня развития их способностей и наличия таланта в определенной области. Оценками «пять», «четыре» и «три» и соответствующими им довольно примитивными оценочными суждениями первого рода типа - «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» отмечаются успехи в усвоении того или иного учебного предмета как в группах для одаренных детей (например, гимназические классы), так и в общеобразовательных классах и в классах КРО (коррек-ционно-развивающего обучения).

Таким образом получается, что, например, «отлично», как и другие оценки, уже имеют тройственную природу и несмотря на одинаковость по внешнему виду в документах об образовании ничего общего между собой они не имеют, ибо за ними скрывается разная степень обученности этих учащихся. Это серьезное следствие того, что трех баллов официальной шкалы и сопутствующих им оценочных суждений явно недостаточно, чтобы оценить всю гамму характеристик продвижения учащихся по пути познания, по пути развития личности в целом. Все вышесказанное и предопределило актуальность нашего исследования.

Проверка и оценка учебно-познавательных достижений учащихся представляет, в то же время собой и важнейший инструмент воспитания и развития личностных, социально значимых качеств обучаемых. Контроль за степенью обученности учащихся (за уровнем усвоения ими знаний, умений и навыков) прошел много этапов развития за все годы становления образования в мире. Если кратко, в хронологическом порядке, рассмотреть историю развития проблемы контрольно-оценочной деятельности учителя и формирования соответствующих оценочных суждений при этом, то можно обозначить следующие этапы:

Середина ХУ111 века. Контроль за учебной работой гимназистов, Использование учителем табелей успеваемости за каждый месяц. Введе-

ниє опорных символов, формой выражения которых являлись начальные
буквы (В.И. - все исполнил, Н.У. - не знал урока, З.У.Н.Т. - знал урок не-
% твердо и т.д.).

Конец ХУ111 века. Проверка механического воспроизведения текстов учебника. Учет внимательности ученика при работе с текстами. Ведущие параметры проверки - точность и правильность знаний, умений и навыков.

Первая половина XIX века. Широкое использование многообразия
словесно-книжных методов проверки. Беседа как основной метод про
верки знаний. Внедрение вопросов и заданий на развитие мыслительных
> определений (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), речи ученика.

Дополнительный критерий оценки - осознанность знаний.

Вторая половина. XIX века. Преимущественное применение на
глядных методов контроля. Учет восприятия учебной информации и
«предметов» изучения, проверка конечных результатов деятельности
учеников. Развитие методических приемов контроля и оценки домашних
k заданий (зарисовка в тетради, описание явлений, письменный отчет и

* т.д.). Использование приемов устного контроля, таких как: опрос с при-

менением рисунка, демонстрация опыта, уплотненный опрос, воспроизведение фрагментов лабораторной (практической) работы, опрос с моделированием.

В эти годы уже возникает полемика по вопросам оценки и само
оценки знаний, умений учащихся, в которой утверждается, что балльная
система будто бы снижает возможности применения индивидуализации
9 в обучении школьников. Предлагается замена балльной системы оценива-

ния на словесные отзывы, т.е. фактически делается попытка перейти
і только к оценочным суждениям преподавателя. В эти же годы предло-

жено сохранение экзаменов для учащихся, пропускающих занятия, для окончивших школы и поступающих в училища.

Начало XX века. В мае 1918 года принят Декрет об отмене экзаменов и оценочных баллов за знания и поведение учащихся. Ряд школ работает по старой пятибалльной системе, другие - по системе «ученик успевает или не успевает» , «удовлетворительно - неудовлетворительно» , третьи - совсем без оценок.

Резкая критика и последующая отмена в 1936 году постановлением ЦК ВКПб тестов успешности. Поиск и внедрение новых форм самостоятельных, проверочных работ: ответ ученика перед группой; заслушивание сообщений; проведение конференций, зачетов при проведении занятий на природе; ведение карточек трудовых дел, дневников работы учащихся на учебно-опытном участке и домашних опытов.

Особое внимание обращено на «вопросы и задания» как движущие силы контроля знаний. Рекомендованные в эти годы критерии оценки -логичность и последовательность ответа ученика /36/ - потребовали дополнительного введения разнообразных оценочных суждений преподавателя в практику учебно-воспитательного процесса.

В 1944 году наша страна вновь вернулась к «пятибалльной» шкале, баллы которой стали сопровождаться оценочными суждениями первого рода, т.е. их простейшими вербальными характеристиками: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» и т.п. Только этими тремя перечисленными вербальными характеристиками и баллами стала отмечаться успешность обучения, успешность усвоения знаний и уровень сформированных умений и навыков, что и послужило одной из причин вышеуказанных противоречий. Эта причина и это противоречие существуют почти шесть десятилетий.

Даже из этого краткого исторического обзора видно, что оценочные суждения первого рода (вербальная оценка) еще в середине ХУ111 века являлись прообразом оценки в широком смысле этого слова. Правда набор этих оценочных суждений был довольно скуден: «все исполнил», «не знаешь урок», «знаешь урок нетвердо», « не понимаешь, что гово-

ришь», «ты был внимателен», «ты точно и правильно рассказал параграф», «молодец, понимаешь», «ты слабо подготовился», «ты хорошо приготовил урок», «ты не стараешься» и т.п. Таким образом, проблема оценочных суждений не ставилась в качестве самостоятельной и во многих исследовательских работах оценочные суждения только иногда упоминаются как сопутствующие определенным балльным отметкам.

Если посмотреть Педагогическую энциклопедию (1966 г.), то в ней вообще нет статьи, посвященной оценочным суждениям. В статье, описывающей «Проверку знаний, умений, навыков учащихся», ничего не говорится об оценочных суждениях учителя (е. 511 - 513), а в статье, посвященной «Оценке успеваемости учащихся» (с.242 - 244), есть только упоминание, которое сформулировано буквально в следующем виде: «Как правило оценка успеваемости школьников выражается в баллах, а также в форме оценочных суждений учителя.» (курсив наш - Б.Ч.). Ничего нет об оценочных суждениях и в Педагогическом словаре, который был издан в конце девяностых годов нашего столетия. Все это свидетельствует о недостаточном внимании и слабой разработанности проблемы оценочных суждений преподавателя в средних учебных заведениях и в вузах, как в теоретическом плане, так и в практическом.

Цель исследования заключается в определении организационно-педагогических условий формирования оценочных суждений преподавателя при использовании многобалльных шкал в его контрольно-оценочной деятельности.

Задачи исследования:

уточнить понятие оценочного суждения как важнейшего элемента контрольно-оценочной деятельности преподавателей средних учебных заведений и вузов;

разработать основные показатели степени обученности учащихся и студентов для формирования оценочных суждений на примере десятибалльной и двадцатипятибалльной шкал;

оценить степень влияния использования многобалльных шкал на коммуникативный, содержательно-организационный и результативный компоненты образовательного процесса как деятельностной системы;

помочь практическим работникам средних учебных заведений в создании конкретных разработок для использования десятибалльной шкалы с соответствующими оценочными суждениями в области ряда учебных дисциплин;

Объект исследования - контрольно-оценочный компонент учебно-воспитательного процесса в средних и высших учебных заведениях.

Предмет исследования - основные организационно-педагогические условия эффективности формирования оценочных суждений преподавателя при использовании многобалльных шкал.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что достоверность и доказательность оценки результатов учебно-познавательной деятельности учащихся и студентов повысится, если в контрольно-оценочную деятельность преподавателя будут введены оценочные суждения на основе использования многобалльных шкал (десятибалльных, двадцатипятибалльных и т.п.), а также, если будет преодолен формальный подход к оценке одними и теми же баллами разных показателей обученности, т.е., если будет совершен отход от фактически трехбалльной (формально четырех- пятибалльной) шкалы. Предполагается, что эти меры позволят улучшить морально-психологический климат в коллективе учебного заведения, снять стрессовую ситуацию у обучаемых вследствие устранения из предлагаемых шкал отрицательных баллов за, так называемое, «незнание», следствием чего должно стать уменьшение

конфликтов между учащимися и преподавателями по поводу «объективности» оценки их знаний, умений и навыков. Методологической основой исследования служили:

Основное положение материалистической философии о сути и
сущности суждения как форме мысли, в которой утверждается или отри
цается что-либо относительно предметов и явлений, их свойств, связей и
отношений и которая обладает свойством выражать либо истину, либо
ложь (М.И.Каринский, Н.И.Кондаков /77/);

Теория системного деятельностного подхода как основа планиро
вания, организации, контроля и оценка эффективности учебно-воспита
тельного (деятельность преподавателя) и учебно-познавательного (дея
тельность обучаемых) процесса: П.К.Анохин /9/,С.И.Архангельский /12/,
Л.Берталанфи /18/, В.ТТ.Беспалько /22/, И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин /24/,
Ф.Ф.Королев /79/, Н.В.Кузьмина /85/, В.П.Симонов /149/, Н.Ф.Талызина
/166/и др.

Исходя из теории системного деятельностного подхода, мы рассмотрели понятия предмета, орудия и продукта (результата) труда, которые являются важнейшими характеристиками любой профессиональной деятельности. В производственной сфере с этими понятиями все ясно и понятно. Например, предметом труда токаря является заготовка, орудием труда - токарный станок (резец), а результатом - деталь, выточенная из этой заготовки. И так во всех специальностях, кроме управленческих и педагогических. Это те специальности (профессии), в которых предмет и продукт труда совпадают.

Как известно, предметом и продуктом труда преподавателя и руководителя любого уровня является информация. В силу этого оценка результата их труда очень сложна, ибо ее невозможно оценивать количеством выданной или полученной информации. Немаловажное значение здесь имеет и то, что в отличие от токаря, работающего на токарном станке, где наблюдается субъект - объектное взаимодействие, в педаго-

гическом процессе другой вид той же деятельностной системы - субъект-субъектное взаимодействие. Все это предопределяет необходимость правильно определять продукт (результат) интеллектуального труда. В то же время в обществе существует насущная потребность в оценке результатов любого труда в измеряемых величинах. Такие попытки применительно к интеллектуальному труду делаются на протяжении уже нескольких столетий. В особом ряду здесь стоит проблема оценки результатов интеллектуального труда в целом.

Разработкой данной проблемы занимаются институты и лаборатории, ведущие поиск в области стандартизации трудовой деятельности как в производственной, так и в интеллектуальной сфере. Мы предложили (в соавторстве с В.П.Симоновым и И.В.Байковой) нашу классификацию основных видов интеллектуального продукта, которая послужила нам основой для разработки вначале более точных показателей (характеристик) оценки хода и результатов образовательного процесса, а в дальнейшем и критериев в целом. Сразу же определимся, что мы будем понимать под показателем, а что под критерием.

Показатель - это количественная составляющая какого-либо критерия, выраженная, как правило, либо в процентах, либо в долях от целого, либо в единицах какой-либо шкалы измерения. Группа показателей позволяет в дальнейшем определить степень соответствия чего-либо конкретному критерию. Критерий - это обобщенная характеристика состояния какого-либо объекта, процесса или явления. Критерий всегда базируется на совокупности ряда показателей. Например, температура или давление человека - это показатели, являющиеся составной частью критерия «здоров - нездоров» /148/. Данные характеристики были взяты нами за основу.

Рассмотрим разработанную нами структуру основных видов интеллектуального продукта человека, которая позволяет определить роль, место и значение предлагаемых как нами, так и другими исследователя-

ми теоретических и методических разработок.

Возможные открытия Первый уровень (высший)

З ако н Второй уровень

Закономерность 3. Принципы Третий уровень

4. Факт 5. Эффект 6. Явление

Теоретические разработки Четвертый уровень

7. Идея 8. Гипотеза 9. Концепция 10. Теория Пятый уровень 11. Формула 12. Прогноз 13. Свойства 14. Упорядоченность (система)

Методические разработки Шестой уровень

15. Изобретение 16. Модель 17. Проект Седьмой уровень 18. Новое решение 19. Методика 20. Алгоритм

Практические разработки Восьмой уровень

2 1. Устройство 22.Технология 23.Способы Девятый уровень 24. Рецепт (состав) 25. Услуга

Как видно из данного перечня, интеллектуальный продукт по нашей разработке составляют четыре блока: возможные открытия, теоретические разработки, методические разработки и практические результаты, в отличие от предлагаемых другими разработчиками (См. Информационный бюллетень № 4-5, 1998, Москва., ВНТИЦ, с.28). Мы предлагаем помимо этого ввести девять уровней, характеризующих этот продукт: от первого - высшего, до девятого - низшего.

Охарактеризуем более подробно такой вид интеллектуального продукта, как открытие и формулирование Закона, который определяет всеобщую основу функционирования и развития всякой деятельностной системы. В естественных системах законы носят объективный характер, а в искусственных - субъективный. Это подтверждается тем, что, например, Закон всемирного тяготения, открытый И.Ньютоном, нарушить невозможно, ибо это объективная реальность, а вот Правила дорожного движения, к сожалению, нарушаются иногда без серьезных последствий для субъектов системы «пешеход-транспорт», ибо это хотя и чрезвычайно важные, но субъективные законы искусственной системы /149, с. 45/.

Рассмотрим другой вид интеллектуального продукта, который представлен как «Упорядоченность (система)» и является важной характеристикой нашего исследования. Здесь имеется в виду существование двух видов систем: системы первого вида - это расположение чего-либо в определенной последовательности или упорядоченность, которые мы называем суммативными. К системам второго вида относится взаимодействие двух и более компонентов, приводящее к появлению нового качества - это деятельностные системы.. Таким образом, широко применяемое выражение «систематизировать» означает создать определенную структуру, последовательность или просто упорядоченность, т.е. суммативную систему 1 149/.

Теперь выделим такой вид интеллектуального продукта как «услуга». Примерами здесь могут служить многие виды интеллектуальных профессий: учитель - оказывает образовательные услуги, юрист -юридические услуги, а журналист оказывает информационные услуги и т.п. Мы будем рассматривать оценку интеллектуального продукта учителя.

Психолого-дидактические особенности процесса оценки учебной деятельности учащихся и студентов характеризуют следующие исследователи: Ш.А.Амонашвили /5,6/, Б.Г.Ананьев /7/, Л.П.Доблаев /49/,

Р.С.Немов /111/, А.А.Понукалин /130/, В.Д.Шадриков /175/, И.Я.Яки-манская /186/ и др.;

проблему определения и оценки уровня знаний, как способа диагностики результатов усвоения учебного предмета рассмотрела в 1997 г. Е.К.Артищева /10/, которая вслед за кандидатской диссертацией В.П.Симонова «Анализ и оценка эффективности учебной деятельности учителя руководителем школы» (Москва, 1979 г.), осветила вопрос выявления фонового уровня знаний, умений и навыков учащихся (в работе В.П.Симонова было использовано понятие «интеллектуальный фон класса» и дана методика его определения), т.е. в этом исследовании она фактически присвоила новое название понятию «интеллектуального фона класса», введенного в педагогику еще В.А.Сухомлинским /164/;

проблемой диагностики результатов и оценкой качества преподавания и усвоения знаний непосредственно занимались многие ученые: М.В.Артюхов /И/, В.П.Беспалько /21/, Н.Е.Бобков /26/, Г.И.Дорми-донова /51/, М.Н.Скаткин, А.И.Кочетов с коллективом исследователей /120/, В.В.Краевский /72/, И.Я.Лернер /94/, Н.Ф.Привалова /132/ и ряд Других;

исследования с позиций определенной специфики измерения и оценки педагогических явлений осуществили следующие ученые: Л.В.Болотник, А.ВЛевин, Г.А.Сатаров, М.А.Соколова, И.К.Фрайнт (Измерение знаний при проведении массовых обследований) /28/, М.И.Грабарь, К.А.Краснянская (Реализация выборочного метода при изучении знаний учащихся) /44/, Г.Воробьев, В.Малинин /61/, К.К. Платонов /124/, Г.Солдатов /158/, Н.Ф.Талызина /167/ и другие;

в последние годы контрольно-оценочная функция преподавателей стала также освещаться при разработках тестового контроля: В.САва-несов /3/, Е.Н.Лебедева /90/,М.М.Мирошникова /106/, С.Р.Сакаева /141/, А.Ф.Сафонов, ВА.Зинченко, Р.Я.Касимов /142/, А.Я.Шульман /179/, а также с позиций разработки основ рейтинговых систем контроля и мо-

ниторинга: коллектив исследователей под руководством А.И.Барсукова /135/, а также В.А.Григорьева /45/, Б.М.Додонов /50/, Г.Ю.Капустина /68/, Р.Я.Касимов, В.А.Зинченко, И.И.Грандберг /74/, Е.В.Коротаева /80/, В.А.Попков /131/, В.Е.Сосонко /159/, С.Е.Шишов, В.А.Кальней /177/ и многими другими;

исследуемая нами проблема является также составной (в основном на уровне упоминания) частью подготовки будущих учителей: К.МДурай-Новакова /54/, Н.Д.Кучугурова /88/, Б.О.Мурий /108/, М.С.Пашкова /119/, В.Л.Синебрюхова /151/, а также в работах, посвященных контролю за знаниями самих студентов: В.САванесов /2/, И.В.Дулепова, Л.А.Бельченко /53/, М.П.Ерецкий, М.А.Чекулаев /55/, М.Н.Катханов, В.В.Карпов /71/ и целый ряд других;

проблема взаимосвязи оценки и самооценки контроля и самоконтроля рассматривают следующие авторы: Б.С.Братусь, В.Н.Павленко /29/, А.В.Бурова, ТА.Суворова /30/, Т.В.Гажина /37/, МА.Гончарова /40/, Л.Г.Громова /46/, А.И.Липкина /95,96/, Н.Ю.Максимова /97/ и др.;

непосредственное отношение к исследуемой нами теме имеют работы, освещающие разработку статистических характеристик в педагогике и психологии: Г.Е.Воробьев /34/, Д.Ж.Глаас, Дж.Стенли /39/, Л.М.Мякинина /109/, В.И.Огорелков /113/, а также работы, характеризующие проблему контроля и оценки результатов обучения в широком плане: А.В.Захарова /59/, И.Я.Конфедератов /76/, Е.И.Перов-ский /121/, В.М.Полонский /128/, В.П.Симонов /148/,Б.Г.Сладкевич /153/ и ряд других.

Здесь необходимо отметить, что все вышеуказанные авторы и работы, -занимаясь в той или иной степени проблемой контрольно-оценочной деятельности, не рассматривают проблему формирования оценочных суждений преподавателя специально. С этих позиций нам наиболее близки: работа И.Ю.Горской, посвященная проблеме педагогических условий становления оценочных суждений учителя музыки в процес-

се хормейстерской подготовки (Екатеринбург, 1997) /42/, а также работа
" Р.П.Мильруда «Психологическая структура высказывания учителя в

« обучающей деятельности» /105/, последняя была опубликована еще в

1985 г. Таким образом, анализ представленной тематики, защищенных и опубликованных работ, также свидетельствует о недостаточной разработанности проблемы формирования оценочных суждений преподавателя и тем более на базе применения многобалльных шкал.

Методы исследования. Для проверки выдвинутой нами гипотезы и
решения поставленных задач был использован целый комплекс взаимо
зависимых и взаимодополняющих друг друга методов исследования:
теоретический и методический анализ научной психологической и

педагогической литературы, близкой к теме исследования;

изучение и анализ диссертационных работ, посвященных проблемам, соприкасающимся с нашей темой;

наблюдение и анализ педагогической практики в условиях приме-
, нения многобалльных шкал оценивания;

I анкетирование и анализ анкет преподавателей и учащихся в экспе-

« риментальных учебных заведениях;

моделирование десятибалльных шкал оценивания (при участии преподавателей-экспериментаторов) и формирование на этой основе многообразия оценочных суждений второго и третьего рода;

методы статистического анализа и математической обработки результатов, получаемых в ходе эксперимента;

собственно педагогический эксперимент, включающий в себя ряд
» этапов: констатирующий, формирующий и контрольный.

Научная новизна проведенного исследования заключается в следующем:

теоретически обоснована и экспериментально проверена базовая модель десятибалльной шкалы оценки знаний, умений и навыков учащихся, как основы формирования широкого диапазона многообразных оце-

ночных суждении преподавателя, позволяющих отойти от формального оценивания одними и теми же баллами обучаемых разного уровня подготовленности в области того или иного учебного предмета;

определены важнейшие организационно-педагогические условия формирования оценочных суждений преподавателей при использовании многобалльных шкал как основы для преодоления формализма и субъективизма в их контрольно-оценочной деятельности и преодоления синдрома недоверия у родителей и обучающихся к этой функции преподавателя;

раскрыто и уточнено содержание понятия «оценочные суждения преподавателя» первого, второго и третьего рода (вида), применительно к широкой педагогической практике последнего десятилетия во всех типах учебных заведений.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что:

разработаны основные показатели степени обученности учащихся и студентов на основе использования десятибалльной шкалы с выработкой соответствующих ей оценочных суждений преподавателей разных учебных дисциплин;

произведены анализ и оценка степени влияния использования многобалльных шкал на. коммуникативный, содержательно-организационный и результативный компоненты образовательного процесса как деятельно-стной, саморазвивающейся системы;

созданы и внедрены в практику методические рекомендации по применению многобалльных шкал с соответствующими им оценочными суждениями преподавателей.

На защиту выносятся следующие положения:

использование на практике формально пятибалльной, а фактически трехбалльной (в средних учебных заведениях) и четырехбалльной (в вузах) шкал, не позволяет реализовать все многообразие существующих и разрабатываемых оценочных суждений, что приводит к нивелировке оценки степени обученности обучаемых разного уровня (одаренные, обычные и КРО);

оценочные суждения преподавателя только тогда способствуют реализации стимулирующей функции процесса проверки и оценки степени обученности учащихся, когда они отражают не только уровень усвоения учебного материала и уровень развития на этой основе умений и навыков у обучаемого, а также степень сформированности положительной установки у него на учебно-познавательную деятельность, степень работоспособности и талантливости в определенной области;

достоверность и доказательность оценки хода и результатов учебно-познавательной деятельности учащихся и студентов повышаются, если контрольно-оценочная деятельность преподавателя" базируется на широком спектре его оценочных суждений при использовании десяти и более балльных шкал;

использование широкого спектра оценочных суждений преподавателя на основе многобалльных шкал оценивания снимает ряд противоречий в системе взаимоотношений «преподаватель-обучаемый» и «учитель-родители», а также формирует адекватный уровень притязаний у обучаемых и их родителей;

оценочные суждения преподавателя ни в коем случае не заменяют и не подменяют балльные оценки, а только расширяют возможности и доказательность контрольно-оценочной деятельности преподавателя в целом.

Основной экспериментальной базой служили: Каширский учебно-производственный комбинат (заместитель директора по учебно-

воспитательной работе Черненко Е.Г.), Балашихинская средняя школа № 25 (директор Черненко Е.Г.), Сергиев Посадская средняя школа № 22 с углубленным изучением ряда предметов (директор школы кандидат педагогических наук Долотцева Е.Д.), Московская школа-интернат № 58, работающая по дифференцированному обучению учащихся на основе разноуровневых классов, а также по учебному плану Европейской двуязычной школы (директор школы Родионова Т.Н.); Педагогический колледж № 7 «Маросейка» г. Москвы (директор Заслуженный учитель Российской Федерации, кандидат педагогических наук Капустина Г.Ю.), факультет повышения квалификации преподавателей вузов Московского педагогического университета (декан факультета доктор педагогических наук Симонов В.П.). Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (1980-1988 гг.) был посвящен теоретическому изучению и осмыслению проблемы формирования оценочных суждений преподавателя в средних учебных заведениях и в вузах вообще и в области различных учебных дисциплин в частности. В ходе этого этапа были выявлены явная недостаточность и слабая доказательность формально пятибалльной, а на самом деле трехбалльной в средних учебных заведениях и четырехбалльной в вузах, шкалы оценивания. В ходе теоретической работы на этом этапе мы пришли к выводу, что степень обученно-сти человека будет измеряться более достоверно и доказательно только тогда, когда шкала оценивания сможет более подробно характеризовать все виды и этапы восхождения обучаемого от незнания - к знаниям, умениям и навыкам, к их высокому и качественному уровню. На этом этапе мы изучали и готовность учителей и преподавателей к использованию более подробных и доказательных шкал оценивания и соответствующих им оценочных суждений.

Второй этап (1988-1997) ориентировался на разработку и осуществление опытно-экспериментальной работы по проблеме использования многобалльных шкал оценивания и формирования на этой основе оце-

ночных суждений преподавателей. Разработанные методикой технологи^ формирования основных показателей степени обученности учащих-

ся и студентов с использованием многобалльных шкал позволили нам
выявить существующие недостатки реализуемой модели трехбалльной
шкалы, которые носили типичный, массовый характер. Здесь было оп
ределено, что номенклатура оценочных суждений чрезвычайно бедна, не
систематизирована и, вообще, находится вне сферы внимания ученых и
практиков. Невозможность достоверного оценивания всего многообра
зия продвижения человека по пути восхождения от незнания к знаниям
привело, по мнению некоторых ученых, к появлению так называемой

«суррогатной шкалы» /148/, что подтвердил и наш анализ практики.

На этом этапе было также выявлено, что оценочные суждения преподавателей, обусловленные «суррогатной шкалой», довольно примитивны, однообразны и малозначимы, а в целом они никак не способствуют реализации основных функций контроля и проверки знаний, умений и навыков учащихся, таких как обучающая, стимулирующая, оценочная, воспитывающая и др. Этот этап завершился постановкой цели и

задач исследования, а также формулированием первого варианта гипо
тезы, что позволило плавно и на научной основе перейти к третьему эта
пу.

Третий этап (1997-2000 гг.) был завершающим. В ходе этого этапа были учтены недочеты и трудности, которые были выявлены на предыдущих этапах работы и в наш эксперимент были введены многобалльные шкалы (десятибалльные и двадцатипятибалльные) оценивания сте-

пени обученности учащихся с разработкой соответствующих им оценоч
ных суждений преподавателей разных учебных дисциплин: математика,
физика, русский язык и литература, дирижирование и др. В основу всех
этих шкал были положены разработанные В.П.Симоновым Базовые мо
дели десятибалльной и двадцатипятибалльной шкал оценки степени
обученности учащихся /148/, которые были нами уточнены и дополнены

более подробной характеристикой оценочных суждений преподавателей, соответствующих тому или иному баллу.

На этом этапе были предложены методика формирования многобалльных шкал и технология их реализации в практической деятельности учителей конкретных учебных предметов. В этот период подводились ежегодные промежуточные итоги хода экспериментальной работы и уточнялись дальнейшие структура и содержание этой деятельности. Этот этап завершился подведением окончательных итогов всей экспериментальной работы.

Апробация и практическое внедрение результатов исследования осуществлялось непрерывно в ходе второго и третьего этапов. Выявленные в ходе второго этапа недостатки трех- (четырех) балльной шкалы оценивания, позволили начать создание модели многобалльной шкалы с соответствующим наполнением ее оценочными суждениями преподавателей, сначала в общем виде, без относительной привязки к какому-либо конкретному учебному предмету, а затем и с конкретизацией по отдельным учебным предметам и подключению к экспериментальной работе все большего круга лиц. Здесь была проведена оценка влияния первичных оценочных суждений трехбалльной шкалы на коммуникативный, содержательно-организационный и результативный компоненты образовательного процесса, как деятельностной системы. Было выяснено, что все эти компоненты страдают определенной дисфункцией вследствие узости и примитивности оценочных суждений преподавателей при использовании трехбалльной шкалы, что приводит к ее расширению через использование значков «плюс» и «минус» («суррогатная шкала» по В.П.Симонову). Однако, при использовании суррогатной шкалы оценочные суждения не расширяются, а остаются в соответствии с первым родом, т.е. «хорошо с минусом», «хорошо с плюсом» или «недостаточно хорошо», или «пять с минусом» и т.п.

Апробация и внедрение осуществлялись также через выступления на научно-практических конференциях и семинарах, которые проводились как в экспериментальных учебных заведениях, так и за их пределами. Результаты исследования докладывались на конференции в Пензенском ИПК и ПРО в 1997 г., которая была посвящена «Актуальным проблемам стандартизации образования», а также на Международной научно-практической конференции «Педагогическая мысль и образование XXI века: Россия - Германия», проходившей 20-21 апреля 2000 г. в г. Оренбурге. Результаты и экспериментальные материалы ежегодно докладывались и обсуждались на научно-практических семинарах руководителей школ Сергиев Посадского района (1997-2000 учебные годы), а также на педагогических советах и предметных цикловых комиссиях в школе-интернате № 58 г. Москвы. Преподаватели вузов Российской Федерации знакомились с данными материалами при повышении их квалификации на ФПК Московского педагогического университета. По данной проблеме нами опубликовано более десяти работ в таких изданиях, как: научно-теоретический журнал «Педагогика», "«Учительская газета», в сборниках научных трудов «Совершенствование образовательного процесса и управления им», «Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров: проблемы, опыт, перспективы», «Актуальные проблемы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров», «Проблемы и опыт подготовки педагогических кадров в педколледже».

Достоверность полученных результатов обусловлена полным соответствием избранной методологии цели и задачам исследования, а также совокупностью всех вышеуказанных методов. Репрезентативность выборки и надежность полученных опытно-экспериментальных данных подтверждены и подкреплены многолетним опытом исследования и широтой внедрения данных рекомендаций на практике. Получаемые в ходе исследования замечания и пожелания педагогов-экспериментаторов

служили делу уточнения, конкретизации и повышения достоверности общего итога в целом, что более подробно раскрыто нами при характеристике этапов исследования.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. В тексте диссертации содержится пятнадцать таблиц. По теме исследования соискателем опубликовано одиннадцать работ.

Оценочное суждение - основа контрольно-оценочной функции педагога

Проблема формирования оценочного суждения педагога не может быть рассмотрена вне связи ее с теоретическими аспектами контрольной функции педагога в образовательном процессе в целом. Контроль означает выявление, измерение и оценивание знаний, умений и навыков обучаемых, из чего следует, что контроль содержит в себе оценивание (как процесс), выражаемое в форме оценочного суждения. На основе результатов контроля начинается процесс оценивания, производимый учителем. Для оценки результатов контроля учитель избирает определенные критерии и с их помощью производит оценку объекта контроля. Результат оценивания формулируется учителем в форме развернутой вербальной оценки - характеристики объекта с точки зрения принятого критерия.

Информация, получаемая в ходе контроля, сравнивается (сопоставляется) с эталоном и на основе полученных данных проводится анализ, выявляются ошибки учащегося и их причины. В результате сличения устанавливается степень рассогласования между контролируемой и эталонной составляющими и, если сигнал рассогласования окажется равным нулю, то это будет означать, что контролируемая составляющая соответствует эталону. В этом случае подводится итог, выражающий результаты оценивания в определенной форме оценки (оценочное суждение, балльная отметка и т.п.), отмечает в своем исследовании Н.Д.Кучу-гурова /88/.

Таким образом, контроль тесно связан с не менее важным компонентом образовательного процесса - с его педагогической оценкой. «Оценка» как общенаучный термин в литературе имеет множество значений и смысловых оттенков, но до сих пор не получил единого определения. В философском словаре оценка (правда, только моральная) рассматривается как одобрение или осуждение различных явлений в зависимости от их значения. Она устанавливает соответствие или несоответствие чего-либо, некоторым требованиям и основывается на каких-либо критериях. В логическом словаре оценка приравнивается к мнению о чем-либо, к суждению об уровне или значении чего-либо, установлению степени чего-нибудь /77/.

Впервые и полно проблема педагогической оценки, применительно к образовательному процессу, была разработана в 30-е годы известным психологом Б.Г.Ананьевым. Уже в то время он подчеркивал, что педагогическая оценка является «фактором непосредственного руководства учеником» и что «знание школьниками их собственных возможностей и результатов учения есть обязательное условие их дальнейшего психического развития» ПІ. Ш.А.Амонашвили отмечает, что «оценка» -это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком /6/, в данном случае - учителем.

Оценка занимает далеко не последнее место в образовательном процессе, ибо от нее зависит вся наша ориентировочная и вообще всякая деятельность в целом. Точность и полнота оценки (оценочного суждения- Е.Ч.) определяют рациональность движения к цели. Трудно представить, в какой хаос могли бы мы погрузиться, выключив хотя бы на время из нашей деятельности оценочный компонент 161. Важно отметить, что оценка в образовательном процессе имеет место везде, где есть место контролю. Без этих двух взаимосвязанных компонентов любая деятельность теряет всякую значимость. Связь контроля и оценки дву сторонняя: контроль в своей итоговой части всегда есть частичная парциальная оценка. Со своей стороны, оценка, формируясь на основе контроля, мотивирует его - контроль может быть только там, где есть оценка, так отмечают практически все исследователи.

По мнению Б.Г.Ананьева, педагогическая оценка выполняет две главные функции: ориентирующую и стимулирующую. В своей первой функции педагогическая оценка выполняет роль индикатора определенных результатов и уровня достижений, которых добивался тот или иной ученик в учебной работе. Стимулирующая роль педагогической оценки (а значит и оценочного суждения - Е. 4.J, по его мнению, связана с побудительным воздействием на волевую сферу личности школьника, изменение в которой вызывают существенные сдвиги в самооценке человека, в уровне его притязаний в области мотивации, поведения, в способах учебной работы, в системе отношений между всеми участниками учебного процесса 111.

При определении функций оценки особый интерес представляют соображения Ш.А.Амонашвили, заключающееся в том, что «педагогическая оценка выполнит свое основное развивающее и воспитательное назначение, если будет строиться, исходя из интересов и перспектив развития учащихся, на основе гуманистического принципа и оптимистической стратегии обучения, в условиях полного, в том числе и оценочного, сотрудничества учителя и учащихся» 161.

Исходя из анализа вышеприведенных психолого-педагогических исследований педагогическая оценка и соответствующее ей оценочное суждение рассматривается нами как процесс и результат оценивания учителем уровня усвоения учащимися знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями (эталонами), которые определяются школьными программами и образовательным стандартом в целом и вообще. В образовательном процессе, как деятельностной системе, педагогической оценке, как составной части контроля, отводится одно из ведущих мест, поскольку она является одним из важнейших факторов развития личности учащихся и способа управления их учебно-познавательной деятельностью. Характеризуя образовательный процесс как систему, необходимо остановиться, прежде всего, на его структурных компонентах. Ю.К.Бабанский и другие, рассматривая образовательный процесс, включает целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-регулирующий и оценочно-результативный компоненты /13/.

Взаимосвязь оценочных суждений преподавателя с основными концепциями обученности человека

Вопрос о том, что оценочные суждения преподавателя самым непосредственным образом связаны с реализуемой на практике концепцией, отражающей процесс и результат обучения (действия учителя) и учения (действия учащихся), не подлежит сомнению. Рассмотрим три основные уровня, характеризующие характер обучения вообще: 1-й уровень - информационный - формирует знания; 2-й уровень - репродуктивный - формирует простейшие умения; 3-й уровень - творческий - формирует сложные умения и навыки. Проблемой уровневой градации учебно-познавательной деятельности, как процесса и как результата, занимались и занимаются очень многие ученые. Рассмотрим некоторые основные концепции педагогов и психологов в данной области. Концепция С.И.Архангельского. Признак: степень научного познания и способность к оперированию знаниями. 1. Оперирование представлениями, изучение признаков предмета. 2. Оперирование понятиями, логическими связями между понятиями. 3. Обобщение признаков представлений и понятий инвариантных и изоморфных преобразований. 4. Свободное оперирование абстрактными понятиями и отвлеченной научной символикой. Построение знаковых моделей. Концепция Ю.К.Бабанского. Признак: характер деятельности учащегося в аспекте дидактического взаимодействия с учителем. 1. Репродуктивная деятельность: а) восприятие и осмысление учебной информации; б) применение знаний на практике; в) поэлементное усвоение; г) алгоритмизированное; д) поэтапное. 2.Поисковая учебно-познавательная деятельность: а) проблемное усвоение информации; б) разрешение проблемных ситуаций, поиск новых знаний; в) выдвижение познавательных задач. 3. Репродуктивно-поисковая деятельность: а) частично-поисковая деятельность с одновременным репродуктивным усвоением материала; б) самостоятельное выполнение заданий в школе и дома;" в) с акцентом на прочное усвоение существенных элементов; г) индуктивного и дедуктивного характера. Концепция Г.Бейтсона (США). Признак: поэтапность обработки информации. 1. Прием информации как известного раздражителя и адекватный ответ на него. 2. Изменение ситуации субъектом и своей способности получать ответ «да» и «нет». 3. Усвоение характера теста. 4. Формирование оценки, стимулирующей деятельность. Концепция В.П.Беспалько. Признак: степень обученности и характер учебной деятельности учащегося. 1. Уровень знакомства: узнавание, распознавание, различение, опознание (знания - знакомства). 2. Уровень репродукции: воспроизведение информации об изучаемом объекте по памяти или смыслу (знания - копии). 3. Уровень умений: применение знаний на практике в буквальном приложении к знакомым объектам и ситуациям (знания - умения). 4. Уровень трансформации: применение знаний на практике с переносом их на незнакомые объекты и ситуации (знания - трансформации). Концепция И.Гербарта. Признак: ступень познания в процессе обучения. 1. Ясность. Усвоение материала до полного и ясного понимания. 2. Ассоциация. Установления связи нового материала с ранее изученным, новых знаний с ранее полученным. 3. Система. Построение правил и выводов, определение законов на базе новых знаний. 4. Метод. Применение новых знаний в упражнениях и заданиях. Концепция Г.Клауса (ФРГ)- Признак: характер и форма преобразования информации. 1. Начальная (примитивная) форма преобразования информации. 2. Подсознательная на базе безусловных рефлексов. 3. Семантический уровень преобразования информации (на базе понятийной символики) 4. Прагматический уровень. Преобразование информации в зависимости от стимулов и мотивов. Концепция И.Я.Конфедератова. Признак: глубина усвоения материала в сфере контроля за эффективностью учебного процесса. 1. Уровень различения. Учащийся отличает данный материал от сходно- го с ним. 2. Уровень запоминания. Учащийся пересказывает материал, знает определения и формулировки основных положений учебной теории. 3. Уровень понимания. Учащийся понимает излагаемый материал. 4. Уровень умений. Учащийся применяет теоретический материал на практике. Логически мыслит. 5. Уровень переноса. Учащийся применяет знания в нестандартной ситуации. Концепция В.П.Симонова. Признак: степень обученности учащихся (СОУ) по итогам определенного учебного периода. 1. Уровень различения, распознавания (уровень знакомства). 2. Уровень запоминания (накопительный уровень). 3. Уровень понимания (степень осознания усвоенного учащимися теоретического материала). 4. Уровень элементарных умений и навыков (применение полученных знаний на практике по шаблону, по образцу, т.е. чисто репродуктивно). 5. Перенос (применение полученных теоретических знаний на практике творчески, не стандартно, не алгоритмизирование). Концепция М.Н.Скаткина. Признак: степень усвоения материала. 1. Уровень восприятия, осмысления и запоминания. 2. Уровень применения знаний в сходной ситуации, по определенному образцу. 3. Уровень применения знаний в новой ситуации. Концепция В.А.Сластенина.

Программа опытно-экспериментальной работы по проблеме

Тема исследования: Формирование оценочных суждений преподавателя при использовании многобалльных шкал оценки знаний, умений и навыков учащихся и студентов (их степени обученности), как дидактического и психологического способа влияния на их положительную мотивацию к учению, а также как основного фактора влияния на достоверность оценки учебного труда обучаемых в целом. Постановка проблемы: Проведенная нами опытно-экспериментальная работа (1980 - 1985 гг. - Каширский учебно-производственный комбинат; 1985 - 1988 гг. - Министерство просвещения СССР; 1988 - 1997 гг. - Балашихинская средняя школа № 25, с 1997 года - Педагогический колледж № 7 г. Москва «Маросейка», средняя школа № 22 г. Сергиев-Посад Московской области, средняя школа-интернат № 58 г. Москва) позволила определить, что достоверная оценка, итогов учебно-познавательной деятельности обучаемых и соответствующее ей оценочное суждение преподавателя невозможны при использовании фактически трехбалльной шкалы, а необходима, как минимум, либо вся пятибалльная шкала, либо другая, более подробная, но также кратная пяти - шкала (десятибалльная, двадцатипятибалльная, стобалльная и т.п.). В противном случае учителя вынуждены использовать суррогатную шкалу (баллы трехбалльной шкалы, дополняемые ими значками «плюс» или «минус») и оценивать одними и теми же баллами разный уровень обученности /14-7/. Баллами «3», «4» и «5» и соответствующими им оценочными суждениями оцениваются: учащиеся гимназических классов и классов для одаренных детей; учащиеся общеобразовательных классов и учащиеся классов коррекционно-развивающего обучения. Различить эти оценки, выставленные в документах об образовании, как показывает практика, просто невозможно, что является серьезным противоречием, следствием чего является недостоверность оценки обученности человека в целом, поэтому в последние годы многие учебные заведения страны стихийно перешли к использованию многобалльных шкал, но, к сожалению, часто лишенных какой-либо научной основы, в том числе, с использованием несистематизированных и часто несогласованных оценочных суждений. Рассмотрим кратко историю вопроса. Проблемой оценки знаний, умений и навыков обучаемых на протяжении всего становления и развития советской школы занимались как ученые, так и директивные органы, но редко выделяли в качестве самостоятельной проблему оценочных суждений преподавателя. Если кратко обозначить основные этапы попыток решения этой проблемы, то в хронологическом порядке они представляют из себя следующее: май 1918 года - Постановление народного комиссара по просвещению А.В.Луначарского «Об отмене отметок», в котором было обозначено: 1. Применение балльной системы для оценки познаний и по ведения учащихся отменяется во всех без исключения случаях школьной практики. 2. Перевод из класса в класс и выдача свидетельств производится на основании успехов учащихся по отзывам педагогического со вета об исполнении учебной работы; сентябрь 1935 года - введено пять словесных (вербальных) оценок: «очень плохо», «плохо», «посредственно», «хорошо», «отлично», которые просуществовали до конца 1943 года (т.е. это были прообразы тех оценочных суждений, которыми должны были руководствоваться учителя, несмотря на то, что характеристики этих оценок были довольно примитивны и будто бы отражали определенные качественные изменения в обученности учащихся); январь 1944 года - принято решение вновь заменить применявшиеся в школе словесные оценки на цифровую «пятибалльную» систему оценки успеваемости и поведения учащихся начальной, семилетней и средней школы, с соответствующим дополнением каждого балла простейшим оценочным суждением типа «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно» и т.п. /112/. В вышедшей вслед за этим постановлением инструкции о применении цифровой «пятибалльной системы» оценки было сформулировано, что при оценке успеваемости учащихся: 1. Балл «5» ставится в том случае, когда учащийся исчерпывающе знает весь программный материал, отлично понимает и прочно усвоил его. На вопросы (в пределах программы) дает правильные, сознательные и уверенные ответы. В различных практических заданиях умеет само стоятельно пользоваться полученными знаниями. В устных ответах и письменных работах пользуется литературно правильном языком и не допускает ошибок. 2. Балл «4» ставится в том случае, когда учащийся знает весь требуемый программой материал, хорошо понимает и прочно усвоил его. На вопросы (в пределах программы) отвечает без затруднений. Умеет применять полученные знания в практических заданиях. В устных ответах пользуется литературным языком и не делает грубых ошибок. В письменных работах допускает только незначительные ошибки. 3. Балл «3» ставится в том случае, когда учащийся обнаруживает знание основного программного материала.. При применении знаний на практике испытывает некоторые затруднения и преодолевает их с небольшой помощью учителя. В устных ответах допускает ошибки при изложении материала и в построении речи. В письменных работах делает ошибки. 4. Балл «2» ставится в том случае, когда ученик обнаруживает незнание большой части программного материала, отвечает, как правило, лишь на наводящие вопросы учителя неуверенно. В письменных работах допускает частые и грубые ошибки. 5. Балл «I» ставится в том случае, когда учащийся обнаруживает полное незнание проходимого учебного материала.

Опыт формирования оценочных суждений по разным учебным предметам

Как это уже отмечалось в первом разделе второй главы, опытно-экспериментальная работа по формированию оценочных суждений при использовании многобалльных шкал осуществлялась нами в средней школе № 22 г. Сергиев Посад (директор школы кандидат педагогических наук Долотцева Е.Д.), в Педколледже № 7 «Маросейка» г. Москвы (директор Педколледжа Заслуженный учитель Российской Федерации, кандидат педагогических наук Капустина Г.Ю.), в средней школе-интернате № 58 г. Москвы (директор школы Родионова Т.Н.) и др. В экспериментальных школах в эксперимент были введены обычные школьные дисциплины: русский язык и литература, математика и физика, иностранный язык и ряд других предметов, а в Педагогическом колледже, в силу специфики его направленности - подготовки музыкально-педагогических работников для системы дошкольного и начального образования, в эксперимент были введены такие предметы, как, например, «дирижирование», «хоровое пение», «методика физического воспитания», «методика музыкального воспитания в общеобразовательной школе», «психология детей раннего и дошкольного возраста» и т.п. Во всех этих учебных заведениях эксперимент начинался с ознакомления педагогического коллектива с теорией, методикой и технологией формирования многобалльных шкал оценивания на основе концепции доктора педагогических наук, профессора Симонова В.П. После проведения соответствующих лекций и семинарских занятий начиналась наша индивидуальная консультационная работа с преподавателями конкретных учебных дисциплин этих учебных заведений, результатом чего явились разработанные ими и одобренные научным руководителем шкалы десятибалльной и двадцатипятибалльной системы оценок (см., например, табл. 3). Опираясь на данные этой таблицы, преподаватели формировали структуру оценочных суждений в области своих учебных предметов, который до момента их практического применения доводились до сведения учащихся и их родителей. Рассмотрим примеры таких разработок, которые в течение нескольких лет использовались в практике работы этих учебных заведений. Проведенное нами исследование показало, что оценочное суждение носит стимулирующий и побуждающий к деятельности характер, если оно положительно, и оказывает определенное тормозящее воздействие на учащегося, если оно отрицательно. Оценочное суждение является необходимым атрибутом профессиональной деятельности педагога любого учебного заведения. Умение преподавателя (воспитателя) формировать грамотное и достоверное суждение о ходе и результате какой-либо деятельности обучающихся является показателем степени сформированности его педагогического мастерства. Как свидетельствует анализ психолого-педагогической литературы и опыт проведенной нами экспериментальной работы, структура всякой оценки включает в себя следующие компоненты: субъект оценки - преподаватель (воспитатель); объект или предмет оценки - какое-либо действие или деятельность учащегося (воспитанника) в целом; характер оценки - вербальный или количественный, базирующиеся на определенных показателях. При этом существуют типичные затруднения и недочеты в реализации контрольно-оценочной функции преподавателем в целом и они, на основании проведенных исследований, как нами, так и рядом других авторов /6, 13, 85, 88, 129, 147, 151, 166/ заключаются в следующем: - отсутствием четких показателей, характеризующих баллы трехбалльной (формально 5-балльной, 1944 года) шкалы; - рассогласование между целями контроля и содержанием контрольно-оценочных действий преподавателя; - отсутствие обстановки доверия и психологического комфорта при организации контрольно-оценочной деятельности на занятиях; - отожествление оценки за успехи или неуспехи в учебно-познавательной деятельности с оценкой личности обучаемого в целом; - слабая аргументированность и доказательность комментария (оценочного суждения) к выставляемому баллу; - пренебрежение многими преподавателями комментированием (оценочным суждением) выставляемого балла в целом; - нежелание многих преподавателей учитывать не только результат, но и качество ответа учащегося (студента), его эмоциональность, трудолюбие и одаренность в определенной сфере. Основной причиной этих затруднений и недочетов, как показало проведенное нами исследование, является то, что в процессе подготовки будущего учителя, проблеме формирования оценочных суждений не уделяется необходимое внимание, а при проведении школьной педагогической практики она также не актуализируется. Введение многобалльной шкалы оценки степени обученности учащихся и студентов и соответствующего ей широкого спектра многообразных оценочных суждений позволило: создать более благоприятный психологический климат в структуре взаимодействия преподаватель - обучаемый; устранить имеющееся негативное влияние отрицательных оценок на психику и здоровье обучаемых {все оценочные суждения при использовании многобалльных шкал положительные, так как они оценивают только прирост знаний, умений и навыков у обучаемых); выработать у учащихся и их родителей уровень притязаний адекватный степени обученности ребенка на данный период;

Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели. Оценка «сообщает» школьнику, решена или не решена им данная учебная задача Проблеме оценки учитель должен уделять особое внимание, так как оценка имеет существеннейшее значение для развития личности младшего школьника.

Оценка не тождественна отметке. Их различение является важным условием психологически грамотного построения и организации учебной деятельности. Оценка - это процесс оценивания, осуществляемый человеком; отметка является результатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах

В школьной практике процесс оценивания обычно выступает в форме развернутого суждения, в котором учитель обосновывает отметку, или в свернутой форме, как прямое выставление отметки.

Развернутые оценочные суждения могут иметь, например, следующее содержание: «Молодец, ты сегодня постарался. Диктант написал очень хорошо: без единой ошибки, аккуратно, без помарок, красивым почерком. И правила грамматики знаешь, все задания выполнил верно. Ставлю тебе „пять".

«А у тебя, Петя, к сожалению, „двойка". Но не огорчайся. На этот раз ты сделал намного меньше ошибок, чем обычно. Сегодня ты свою „двойку" по-настоящему заслужил. Ты стал больше заниматься и стараешься, это очень заметно. Продолжай занятия. Я верю, у тебя все получится».

Таким образом, в оценочном суждении учитель сначала разъясняет положительные и отрицательные стороны ответа (работы) ученика, отмечает наличие или отсутствие продвижений, дает рекомендации, и только затем, как вывод из сказанного, называет отметку. В развернутой оценке отмечаются не только продемонстрированные школьником знания, но также его усилия и старания, рациональность приемов работы, мотивы учения и т.д. Указание на положительные стороны работы ребенка является обязательным компонентом такой оценки. Ведь всегда можно найти, за что похвалить ученика.

К сожалению, в практике обучения учитель чаще всего ограничивает процесс оценивания «объявлением» отметки, если же какое-либо суждение и высказывается иногда, то лишь как необязательное добавление к ней. Такой подход к оцениванию, безусловно, более прост для учителя, но сводит его работу «к приложению известных немногих шаблонов и в значительной степени освобождает учителя от тонкой и довольно сложной умственной работы, от вникания в индивидуальные особенности детей»

Зачастую ответ ребенка оказывается вообще никак не оцененным: «Ну, ладно, садись. Отвечать пойдет следующий». Нередко интонации, жесты педагога, выражение его лица, отношение к ответам других учеников позволяют строить некоторые предположения о том, доволен он ответом или нет. Но случается, что ученик лишен даже этой косвенной информации.

Б.Г. Ананьев писал по этому поводу: «Отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее, заставляющее человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников... Неоценивание ведет к формированию неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и на их основе приводит к известному... осознанию собственной малоценности».

В традиционной практике школьного обучения функция оценивания полностью возложена на учителя: он проверяет работу школьника, сравнивает ее с образцом, находит ошибки, указывает на них, высказывает суждение о результатах учебной деятельности и т.д. Ученик же, как правило, освобожден от этого, и его собственная оценочная активность не формируется.

Поэтому младшие школьники нередко затрудняются судить о том, почему учитель поставил ту или иную отметку. В большинстве случаев дети этого возраста не видят связи между отметкой и собственными знаниями и умениями. Таким образом, если ребенок не участвует в оценивании результатов своей учебной деятельности, связь между отметкой и освоением содержания учебной деятельности остается для него закрытой. Отметка, лишенная своего основания (содержательной оценки), приобретает для ребенка самостоятельное, самодовлеющее значение. В младших классах (особенно среди девочек) нередко наблюдается «коллекционирование» отметок: подсчитывается, сколько получено «пятерок», «четверок» и т.д.

Как говорилось выше, отметка становится для младших школьников важнейшим мотивом учебной деятельности. По существу, многие дети учатся ради отметок. Усиление мо-тивационной роли отметки происходит в ущерб развитию собственно познавательных мотивов. Это убедительно доказывает целый ряд экспериментов. Так, одной группе учеников было предложено в качестве игры самостоятельно выбирать и решать задания разной сложности. В другой группе выбор и решение аналогичных заданий проводился на отметку. Оказалось, что дети, которым за решение ставили отметки, выбирали более легкие задания, кроме того, они испытывали более сильный страх перед неудачей Таким образом, отметка тормозит интеллектуальную активность и способствует развитию мотивации избегания. Становясь сильным фактором внешней мотивации, отметка вытесняет истинный познавательный интерес ребенка (Внешняя мотивация (в том числе и отметка) может оказаться эффективной только в тех видах деятельности, которые сами по себе ребенку не интересны) .

Школьная отметка как мощный мотивационный фактор влияет не только на познавательную деятельность, стимулируя или затормаживая ее. Отметка глубоко затрагивает все сферы жизни ребенка. Приобретая особую значимость в глазах окружающих, она превращается в характеристику личности ребенка, влияет на его самооценку, во многом определяет систему его социальных отношений в семье и школе. Для окружающих ребенка людей - родителей, родственников, учителей, одноклассников - очень существенно, «отличник» ребенок или, скажем, «троечник», при этом престиж первого не сопоставим со спокойным безразличием ко второму. Психологический смысл и социальная сущность отметок: торжествующей «пятерки», обнадеживающей «четверки», привычной «тройки» и угнетающей «двойки» ярко представлены в работе Ш.А. Амонашвили.

Подобная «фетишизация» отметок со стороны значимых для ребенка людей приводит к тому, что школьники очень скоро осознают влияние отметки на отношение к ним окружающих. Не всегда справляясь с трудностями учебной жизни, дети уже в младших классах «получают первые „навыки" добывания, уничтожения и сотворения отметки», прибегая порой к недозволенным приемам (списывание, самовольное исправление отметки на более высокую, обман и пр.).

Учитывая многообразные негативные последствия отметки на становление учебной деятельности, психологи и педагоги предпринимают попытки выведения отметки из школьной практики. Яркий пример - разработанная Ш.А. Амонашвили концепция обучения на содержательно-оценочной основе. Безотметочное обучение введено и в первых классах массовых школ. Одним из решающих оснований для этого послужили результаты психофизиологических обследований первоклассников, согласно которым низкие отметки являются сильным психотравмирующим фактором и резко снижают работоспособность детей в течение всего рабочего дня.

Однако отказ от отметок в начальной школе, решая одни проблемы, порождает другие. В начальных классах нередко приходится сталкиваться с тем, что дети выпрашивают отметки за выполненные ими неучебные задания (психологические тесты, рисунки и пр.): «А что Вы мне поставите? Поставьте мне, пожалуйста, отметку». При этом они не всегда удовлетворяются содержательной оценкой сделанного. Потребность детей в обратной связи естественна и закономерна. Но отметка как единственная форма удовлетворения этой потребности может свидетельствовать о том, что содержательный способ оценивания детям не знаком.

Из сказанного следует, что обучение без отметок не отменяет содержательной оценки, без которой невозможно формирование полноценной учебной деятельности. Именно оценка дает ребенку понимание того, что он уже достиг, чем овладел, а что получается у него еще недостаточно хорошо, над чем еще надо работать, чему научиться. Безотметочное обучение в школе предъявляет высокие требования к способности учителя дать развернутую содержательную оценку работе каждого ученика. Практика показывает, что этому умению должны обучаться даже опытные педагоги, вырабатывая у себя установку на видение индивидуальных возможностей и способностей детей.

Оценка как необходимый компонент самостоятельной учебной деятельности формируется у ребенка постепенно, в процессе усвоения образцов учебных действий и последовательного перехода действия оценивания от учителя к учащимся. Формирование у младших школьников оценки, умения анализировать содержание собственных действий и их основания с точки зрения их соответствия требуемому результату (наряду с контролем) являются важным условием развития рефлексии.